קהילות מורים לומדות -(PLC) סקירת ספרות

Transcription

1 1 קהילות מורים לומדות -(PLC) סקירת ספרות המחברות: אביבית בלנגה גבי לנדלר-פרדו מדין שחר מוגשת לוועדת המומחים לתחום שפה ואוריינות היזמה למחקר יישומי בחינוך האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים ינואר סקירה מדעית זו הוזמנה על ידי ועדת המומחים לתחום "שפה ואוריינות", מטעם היזמה למחקר יישומי בחינוך, כדי שתשתמש חומר רקע לדיוני הוועדה. הדברים מתפרסמים על דעת המחברות ובניסוחן. בכל שימוש בסקירה או ציטוט ממנה, יש לאזכר את המקור כדלקמן: בלנגה, א., לנדלר-פרדו, ג., ושחר, מ., (2011), קהילות מורים לומדות, סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת ועדת שפה ואוריינות, כל הזכויות שמורות לאקדמיה הלאומית הישראלית למדעים

2 תוכן עניינים i-ii iii-iv תקציר איסוף מקורות מידע מבוא בסיס תיאורטי בית הספר כקהילה מקצועית לומדת דגמי קהילות למידה מקצועיות גישות לחקר וניתוח קהילות למידה מקצועיות סקירה וניתוח של תוכניות התערבות בחו"ל קהילות מורים לומדות בישראל סיכום ומסקנות כלליות ביבליוגרפיה דוגמה לפרוטוקול תוכנית Critical Friends Group מבנה התוכנית Project Literacy Professional Development נספחים שלבי הכשרה של מורים בתוכנית ITCOLE תרשים ארגון לומד בית הספר "רקפת", כרמיאל דף הערכת עמיתים בית הספר "רקפת", כרמיאל.4.5

3 תקציר הסקירה הנוכחית עוסקת בקהילות למידה מקצועיות בהקשר החינוכי הבית-ספרי. היא בוחנת תוך התמקדות בחטיבות הביניים מה ידוע לנו מבחינה תאורטית ועל פי הניסיון המעשי על קהילות אלה ועל השפעתן על שיפור דרכי ההוראה והישגי התלמידים. קהילות למידה מקצועיות צמחו על רקע הצורך להכין מורים ותלמידים להתמודדות עם סטנדרטיזציה, רב-תרבותיות, גלובליזציה ועידן הידע (קורלנד והרץ-לזרוביץ, 2006, עמ' 230). במובן הרחב ביותר, מדובר בקבוצה של אנשי מקצוע שבוחנים באופן משותף את הידע שלהם ודנים בו במטרה להתפתח מבחינת מקצועית ולשפר את מומחיותם ואת הישגי התלמידים (אולז'ן, סימקה וקוזמינסקי, 2004). לחברי הקהילה יש חזון משותף, הם תומכים זה בזה ועובדים כקבוצה בצוותי שיתוף פעולה teams) (collaborative להגשמת החזון ולהשגת המטרות המשותפות (2006 al,.(dufour et במהותן, קהילות למידה מקצועיות מהוות שינוי יסודי בתרבות הבית-ספרית (מרגולין, עזר וקרטון, 2002), וכרוכים בו שינויים נוספים: בנורמות מקצועיות, במדיניות הארגונית ובהיבטים טכניים 2006) Talbert,.(McLaughlin & במישור התאורטי, המודלים של קהילות למידה מקצועיות מבוססים על עקרונות אסכולת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית ולפיכך על תאוריות הלמידה החברתית והלמידה הארגונית, המדגישות את הבניית הידע על ידי הלומד (בירנבוים, 2009). התפתחות מקצועית של מורים מהווה מרכיב מרכזי בפיתוחה של קהילת למידה בית-ספרית, ובדרך כלל היא זו הקובעת את אופיה של הקהילה. קיימים כמה דגמים של קהילות-מורים מקצועיות: קהילת למידה מתמשכת, קהילת למידה ממוקדת-נושא, קהילה בעלת עניין משותף, קהילה מקוונת. הסקירה בוחנת ומנתחת קהילות למידה מקצועיות בעולם ובישראל, ובהן קהילות בית-ספריות בחט"ב וקהילות בית-ספריות ממוקדות בנושא האוריינות. מתוך כך עולה כי יצירת קהילת למידה מקצועית היא תהליך מורכב, שיש בו שלבים שונים. הקהילה יכולה להיות בנויה ממורים, מנהל ובעלי עניין נוספים המעורבים בהוראה ובלמידה. בחטיבות הביניים, המבנה המעמדי של בית הספר, המורים והתלמידים עלול לפגוע ביכולת ההתפתחות של קהילת למידה מקצועית, אלא אם כן קיימים מנגנוני למידה ויצירת אמון בקרב המשתתפים 2005).(Shechter, I

4 מחקרים שהתמקדו בקהילות למידה מקצועיות בדגש אוריינות מעלים את חשיבות דרכי החשיבה Parr, Timperley, Reddish, Jesson, של המורים כמנוף לשיפור הישגי תלמידים בקריאה וכתיבה ) Adams, 2007 &). כן נמצא שאוריינות צריכה להיות נתונה לאחריות הסגל כולו. יתר על כן, תפקידו של רכז אוריינות הוא מרכזי בהצלחת הקהילה, והוא כולל הצגת האתגרים בפני המורים, ניתוח נתונים קולקטיבי עם המורים, ביצוע תצפיות שגרתיות בשיעורים, ומתן משוב ) McDowal.(et al, 2007 באופן כללי, סקירת הספרות הנוגעת לנעשה בתחום זה בישראל מצביעה על קווי דמיון רבים בין ישראל לשאר המדינות המקיימותבקהילות למידה מקצועיות של מורים (2002.(Vaisman, יחד עם זה, עולה כי בישראל נושא ההכשרה וההתפתחות המקצועית של מורים טעון עיגון חקיקתי שיחייב בחינה של תפוקות, בקרה והערכה. בהקשר של חטיבת הביניים והחטיבה העליונה, נמצא שהתחרותיות והאחריותיות להישגי התלמידים מהוות גורמים המדכאים את הפתיחות והשקיפות הנחוצות ליצירת תרבות למידה בקרב המורים (2008 ;2005.(Schechter, הסקירה נפתחת בהצגת ההגדרות השונות לקהילת למידה מקצועית ובתיאור המרכיבים המשותפים של רוב קהילות המורים הלומדות. בחלק השני מובא הבסיס התאורטי להתפתחותה של קהילת למידה בית- ספרית, ומתוארים מאפייניה של הקהילה הלומדת. בהמשך מצוינים כמה דגמים של קהילות למידה מקצועיות והקשר בינן לבין התפתחות מקצועית, קשר המומחש גם באמצעות טבלת השוואה ביניהן. החלק החמישי מתאר שלוש תכניות התערבות שנועדו ליצור קהילות-מורים לומדות בעולם. הפרק מספק הסבר כללי קצר לכל תכנית, נימוקים לבחירתה ותיאור התכניות השונות על פי קריטריונים משווים המבוססים על הידע התאורטי בנושא קהילות הלמידה המקצועיות. החלק השישי מתאר ומנתח קהילות למידה בישראל. בסוף הסקירה מובא סיכום כולל של הממצאים והמסקנות. II

5 איסוף מקורות מידע לצורך ביצוע סקירת הספרות הסתמכנו על מאמרים, דוחות מחקר וספרים שפורסמו בעשרים השנים האחרונות, חוץ ממקורות שהתייחסו לגישות התיאורטיות הקשורות לקהילות למידה מקצועויות. על מנת לאסוף נתונים אודות קהילות מורים לומדות השתמשנו במנועי חיפוש בתחום החינוך, במנועי חיפוש באינטרנט, בסקירת מאמרים וספרים רלוונטיים ובאיתור אתרי אינטרנט רלוונטיים, כל זאת בעזרת מילות מפתח. את מילות המפתח ניסחנו בהתאם להצעה המקדמית והן מתוך מונחים שעלו במהלך קריאת הספרות, כגון: development, professional teachers' learning, learning communities, communities of practice, teachers and change, team work. team development ובעברית: התפתחות מקצועית, למידה מהתנסות, מורים ושינוי, קידום, טיפוח, העצמה, למידה, פיתוח צוות, הערכה, הישגי תלמידים, תרבות אירגונית, בית ספר כארגון. בהקשר הישראלי, מילות המפתח לחיפוש כוללו גם מונחים הנוגעים ל: אופ"ק חדש, השתלמויות, קבוצות מורים, חוזר מנכ"ל משרד החינוך, עמותות לקידום מורים, פרויקטים ומוסדות חינוכיים, אוריינות, חטיבת ביניים, רפורמה בחינוך, פסג"ה, חינוך לשוני. במקביל, ערכנו חיפוש באתר משרד החינוך ובאתרים רלוונטיים נוספים שעלו לאור החיפוש במנועים הקיימים באינטרנט. באשר לחיפוש בספרות, ערכנו שימוש במנועי החיפוש של מאגרי החינוך במוסדות להשכלה גבוהה בארץ. כך, למשל, חפשנו חומר רלוונטי במאגר. ERIC כמו כן, חפשנו בכתבי עת מקצועיים העוסקים בחינוך, כגון : Education Administrative Quarterly,American Education Research Journal,Teaching and Teacher Education,Phi Delta Kappan,Educational Researcher,Teachers College Record, Schools as Learning Communities,Elementary School Journal,Journal of School Leadership, Research in Middle Level Education Online,Journal of Educational Change. בנוסף לכך, כדי להשלים את המידע הקיים על קהילות למידה הפועלות בשטח, חפשנו יוזמות לקידום מקצועי של מורים ודוח"ות הערכה בנושא קהילות מורים לומדות באמצעות חיפוש במנועים הקיימים באינטרנט, בעיקר. Google Scholar קשיים בביצוע סקירת הספרות III

6 במהלך ביצוע סקירת הספרות התעוררו מספר קשיים. קשיים אלה נבעו בעיקר ממעט החומר העדכני המתייחס לקהילות למידה מקצועיות הפועלות בבתי הספר בכלל ועל אלה הפועלות בחטיבות הביניים בישראל בפרט. כמו כן, היה קושי באיתור מידע על קהילות למידה מקצועיות בחטיבת הבינים המתמקדות באוריינות לשונית, וספרות מחקרית רלוונטית לנושא. IV

7 1. מבוא בשני העשורים האחרונים, המודל של "קהילת למידה מקצועית" ) Learning Professional (Community צמח והתפתח במערכות חינוך בכל רחבי העולם בצורות ובדרכים שונות. יחד עם זה, יש דוגמאות של קהילות למידה של מורים הקיימות כבר שנים רבות כחלק מתרבות בית הספר וההתפתחות המקצועית של מורים. לדוגמה בסין, תרבות ה- jiaoyanzu - קבוצת חקר של מורים, קיימת כבר עשרות שנים ומטרתה לשפר את ההוראה על-ידי למידה משותפת ומגוונת ) & Paine ;(Ma, 1993 ביפן יש מסורת של התפתחות מקצועית של מורים מתוך למידת עמיתים המתמקדת בצפיה משותפת בשיעורים (של עמיתים) וניתוחם ) Andree, Darling-Hammond, Chung Wei, Orphanos, 2009 ;(Richardson, & סינגפור, אחת המדינות המובילות בהישגי תלמידים במבחנים הבינלאומיים 2006) 2003, PISA,(TIMSS 2003, 2007; שמה דגש, בין היתר, על פיתוח המשאב האנושי, המורה, כמוביל השינוי (2010.(Stewart, כיום, מדינות רבות מאמצות את המודל מתוך מניעים שונים המעצבים את אופי הקהילה ומטרותיה (ראה שבדיה ויוון - Patriksson, 2009 ;Kougioumtzis & פינלנד 2007 Pont,.(Hargreaves, Halasz, & המניע המשותף לכולן הינו הצורך להכין מורים ותלמידים להתמודדות עם סטנדרטיזאציה, רב תרבותיות, גלובליזציה ועידן הידע. "בתקופה שבה הידע מכפיל את עצמו בפרקי זמן קצרים, בוגרי מערכת החינוך נדרשים ויידרשו להפגין מידה ניכרת של הכוונה עצמית, יכולת להסתגל לתנאים משתנים תדיר ולפעול בסביבה שקיימים בה שפע של מקורות מידע וידע, ששולטת בה תרבות של למידה מתמדת, חשיבה ובחירה מושכלת. בית הספר המסורתי שמתרכז בהעברת ידע לא יוכל לטפח תכונות אלו, אם אין בו תרבות של חקירה ודרישה, תרבות של למידה מתמדת ומתמשכת, שלוקחים בה חלק כל חברי הצוות בכל הרמות" (קורלנד והרץ לזרוביץ, 2006, עמ'.(230 המושג "קהילת למידה מקצועית" בהקשר החינוכי, צמח מתוך מקורות שונים ע"י אלה העוסקים במקצוע ההוראה והחינוך והוא התייחס למונחים כגון: חקירה, רפלקציה והערכה עצמית של בתי ספר 2006) Thomas,.(Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & מבחינה היסטורית-התפתחותית, הרעיון של קהילה מקצועית בית ספרית הינו חדש יחסית ) & Thomas Bolam, McMahon, Stoll,.(Wallace, 2005 מרכיבי מפתח מסויימים של קהילה כזו קשורים בחוקרי חינוך מהמחצית הראשונה של המאה ה- 20. הפילוסוף גון דיואי (1929) הוא אחד מהם אשר טען כי העשייה 1

8 החינוכית מספקת את הנתונים, כלומר התוכן, אשר מעצבים את בעיות החקירה. סטנהאוס (1975) טען שמורים צריכים לשמש כחוקרים ועליהם לחקור את בית הספר והכיתה ולקחת חלק פעיל בתהליך פיתוח תכניות הלימודים (1975.(Stenhouse, מהתנועות שתמכו בתוכניות לימודים מבוססות בית ספר בשנות ה- 70 צמחו פרויקטים כגון "בתי ספר חושבים" ו"בתי ספר יצירתיים" (2005 al.,.(bolam et בשנות השמונים נוצר השינוי לעבר בתי ספר המשתמשים בהערכה עצמית. בבואנו להגדיר מהי "קהילת למידה מקצועית" אחת המסקנות העולות מסקירת הספרות המחקרית בנושא היא שלא קיימת הגדרה אחת אוניברסאלית כוללת ) ;2005 al, Bolam et Talbert, 2006,(DuFour, Eaker & Many, 2006; McLaughlin & אלא יש מגוון הגדרות המייצגות תפיסות וגישות שונות לנושא. יש הגדרות בהן הדגש הוא על הערכת ההוראה של המורים על ידי עצמם ועל ידי עמיתים במטרה לשפרה וכך גם לשפר את למידת התלמידים ) ;2007 Green, Talbert, 2006.(McLaughlin & חוקרים אחרים רואים בלמידה יעד עיקרי של הקהילה המקצועית והערך המנחה אותה: למידת התלמידים, למידת המורים, המנהלים ואפילו "בעלי העניין" הקשורים לקהילה 1997) Hord,.(DuFour, 2004; Haberman, 2004; למידת המורים, לדעתם, צריכה להיות מתוך הקשר של קבוצה מלוכדת, המתמקדת בידע הקולקטיבי ומתרחשת מתוך אתיקה של אכפתיות בין-אישית ) Riedel, Stoll & Louis, 2007; Seashore, Anderson & 2003). יש חוקרים שמתמקדים בשיתוף הפעולה והעבודה המשותפת של המורים כמרכיבים העיקריים בקהילת למידה מקצועית. לדעתם העשייה ושיתוף הפעולה בין המורים מחוץ לבית הספר חשובים באותה המידה כמו אלה הנעשים בתוך כותלי בית הספר, ליצירת קהילת למידה מקצועית ולשיפור הישגי התלמידים 2003) Riedel,.(Seashore, Anderson & חוסר הבהירות לגבי הגדרת המודל מעורר מספר בעיות. הוא מאפשר: נטייה לשטחיות (2006,(Fullan, היווצרות קהילת "כאילו" 2000) Woolworth,,(Grossman, Wineburg & הפיכת המודל לסוג של תופעה שגרתית ויומיומית, כך שכל סוג של מפגש עם מטרה חינוכית יכול להגדיר את עצמו כקהילת למידה מקצועית ) ;2006 Many, DuFour, Eaker &,(DuFour,2004 בידוד ואוטונומיה של הקהילה שעשויים לחסום שינו אמיתי (2007 Louis,.(Stoll & 2

9 לריבוי ההגדרות ואי קיומה של הגדרה אחת אוניברסאלית, יש מספר סיבות: א. לתחום החינוך בכלל ולתחום ההוראה בפרט, אין שפה משותפת של נורמות וערכים ) Grossman, Woolworth, 2000 (Wineburg & המהווה אבן יסוד בכל מקצוע ויוצרת תרבות מקצועית. ב. המצבים האופיינים להוראה וללמידה הם מצבים מורכבים, שקיימת בהם לעיתים עמימות (בירנבוים, 2009). ג. במהותן, קהילות למידה מקצועיות מהוות שינוי פרדיגמה בתרבות הבית-ספרית, הכוללת שינוי בדרכי הוראה ודרכי למידה, במגמה לשיפור מתמיד (מרגולין, עזר וקרטון, 2002). ד. קיים פער בין התיאוריה למעשה כאשר מדובר בשינוי מהותי (2006 al,.(dufour et יצירת קהילת למידה מקצועית היא תהליך מורכב, אשר חסרים לו פעמים רבות מטרות ואפיונים ממוקדים. כמו כן, לעיתים אין מנהיגות סדירה שיכולה לארגן ולפתח את המשאבים הטכניים והאנושיים הדרושים לקהילה Eaker, 1998.(DuFour &) למרות השוני בהגדרות נראה כי לכל ההגדרות משותפת ההתייחסות לקהילת למידה של מורי בית הספר, הממוקדת בלמידת התלמידים. חברי הקהילה חולקים חזון חינוכי, ערכים ונורמות משותפים ופועלים בשיתופיות כמפעל קיבוצי (2001 Newmann,.(King & הם חוקרים את עשייתם באופן מתמשך בדרך של רפלקציה, ולמידה כוללנית המעודדת צמיחה והתפתחות 2007) Louis,.(Mitchell & Sackney, 2000; Stoll & "הם מקיימים ביניהם דיאלוג רפלקטיבי שוטף, הבוחן בביקורתיות את הפרקטיקה שלהם לעומת היעדים שהציבו לעצמם; אוספים ומנתחים נתונים ובוחנים ראיות לגבי הזיקות בין הפרקטיקה לבין תוצרי הלמידה של תלמידיהם; מסיקים מסקנות לפי הממצאים; ומבצעים שינויים במטרה לשפר את ההוראה שלהם ואת למידת התלמידים בכיתותיהם" (בירנבוים, 2009, עמ' 86). קהילת הלמידה המקצועית מושתתת על תיאוריות למידה קונסטרוקטיביסטיות, התופסות את הלומד כפרשן, המעורב בבניית מידע על העולם, בעל יכולת להפעיל שיקול דעת ורפלקסיה על רעיונותיו, ולהעריכם ולתקנם במידת הצורך (בירנבוים, 2009). הפרק הבא של הסקירה מציג את הבסיס התיאורטי של קהילות למידה מקצועיות. 3

10 2. בסיס תיאורטי במישור התיאורטי, הגישות לקהילה לומדת מבוססות על עקרונות אסכולת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית המדגישה את הבניית הידע על ידי הלומד (בירנבוים, 2009). על פי אסכולה זו, הלמידה אינה תהליך פסיבי, אלא היא מתבצעת תוך כדי תהליך של עשייה, בדרך של הבניית ידע ואחריותו של הלומד על הידע. היא כרוכה בהערכת מידע על ידי הלומד, עד שהוא מסוגל להציגו מנקודת מבט אישית מוסברת ומנומקת (1996 Sahlberg,.(Berry and תפיסה זו, רואות בלומדים חושבים בעלי יכולת להבין, להפעיל שיקול דעת ורפלקסיה על רעיונותיהם, להעריכם ולתקנם במידת הצורך. הלומד נתפס כפרשן, המעורב בבניית מידע על העולם. לפיכך, תהליך הלמידה מבוסס על דיאלוג - החלפת רעיונות והבנות בין המורה לבין הלומדים ) Bruner, Olson & 1997). תפקיד המורה הוא לזמן אפשרויות להבניית הידע ולפקח על תהליך ההבניה ) Biggs, 1999). במסגרת הוראה מסוג זה הלומד מועצם וכישוריו הקוגניטיביים, המטה-קוגניטיביים, החברתיים וכישורי ניהול משאבי הלמידה שלו מטופחים כדי לאפשר לו לכוון את למידתו באופן עצמאי ולהשתתף באורח פעיל בלמידה שיתופית עם עמיתיו. בתרבות כזאת מרבים לעסוק בלמידה שיתופית מתוך הכרה בכך שהידע ממוצב (situated) ומבוזר בין משתתפיה, ומתפתחות בה נורמות של עזרה הדדית ושיתוף בידע. רפלקסיה ביקורתית הופכת הרגל חשיבה (טישמן, פרקינס וג'יי 1996), ובאה לידי ביטוי בדיונים, בביצוע מטלות ובמתן משובים (בירנבוים, 2009). מתוך אסכולה זו התפתחו תיאוריות למידה חברתיות ותאורית למידה אירגונית המהוות בסיס תיאורטי להתפתחות תפיסת הקהילה המקצועית הלומדת. תיאוריות למידה חברתית תיאוריות של למידה חברתית הן תיאוריות המיחסות חשיבות מרכזית ללמידה שיתופית, הכוללת יצירת הזדמנויות להחלפת דעות ורעיונות, לשקילה והערכה הדדית של מידע ולאפשרות לשאול שאלות. לאינטראקציה בין הלומד לבין הסביבה החברתית יש השפעה מכרעת על הבניית הידע (1977 ;Bandura, מינץ ונחמיאס, 1998). ההתנהגות האנושית של כל פרט, וכך גם כל לומד, מוסברת על ידי פעילות גומלין בין הקוגניציה האישית, והשפעות הסביבה. מיצוי פוטנציאל ההתפתחות מותנה בקיום יחסי גומלין חברתיים מלאים בתוך קבוצת הלמידה. תהליך הלמידה, 4

11 על פי תאוריה זו, כולל גם חיזוק מתוך צפייה הדדית בין חברי הקבוצה הלומדת, ומתוך כך נגזרים מוטיבציה או אי מוטיבציה ללמידה. ויגוצקי (1962) חקר את ההשפעה של אינטראקציות חברתיות ותרבותיות על ההתפתחות המנטלית והתפקוד הקוגניטיבי בכלל, ועל תהליכי למידה בפרט. הוא האמין כי אינטראקציות מגוונות בתוך הקשר חברתי-תרבותי הן צורך בסיסי של האדם, והיא הגורם המעורר הראשוני, המאפשר ומדרבן התפתחות קוגניטיבית ואינטלקטואלית אצל בני אדם. לדעתו, כל הפונקציות המנטאליות ברמה הגבוהה מתפתחות מיחסים חברתיים. רק בהשפעת אינטראקציה של היחיד עם גורם חיצוני, סביבתי, שמנהל אתו דיאלוג למשל, המורה המלמד ילד, הופכים מושגים ספונטניים מעורפלים להיות חשיבה במושגים מובחנים. (1998) Lave & Wenger גורסים שלמידה זקוקה לאינטראקציה חברתית, כשהמרכיב המרכזי הוא הלומדים, ההופכים להיות חלק מקהילה לומדת בעלת מאפיינים מקשרים ביניהם. למידה ארגונית למידה ארגונית פירושה למידה של ארגון. מסקירת הספרות המקצועית בתחום הלמידה הארגונית עולה שרוב הכותבים שכתבו על למידה ארגונית מסכימים שגם יחידים וגם ארגון לומדים 1999) White,.(Argyris & Schon, 1978; Crossan, Lane, & ארגון לומד הוא ארגון המנוהל במודע באמצעות למידה והוא מטפח בקרב חבריו דפוסי חשיבה חדשניים ויצירתיים ומעודד למידה בצוות, מתוך חזון ותובנות משותפים אשר תורמים לשיפור יכולות הארגון. הלמידה היא מרכיב מרכזי בערכי הארגון, בחזונו ובמטרותיו והיא חיונית להישרדותו ) Senge, 1990). למידה ארגונית הינה תהליך מורכב של חדשנות ושיפור מתמיד. היא באה לידי ביטוי בפעילויות היום-יומיות של הארגון ובהערכתן (קורלנד והרץ-לזרוביץ, 2006), היא עקבית ומתמשכת לאורך זמן. היא כוללת "למידה מסדר שלישי" (2004 (Boonstra, כפי שמכונה בספרות המנהל העסקי, כלומר למידה המערבת "רפלקציה על רפלקציה בפעולה" (1983 (Schön, המתרחשת במהלך התייחסות גומלין שחברי הארגון מקימים ביניהם. במהלכה של התייחסות- גומלין זו הם בוחנים באופן ביקורתי את החשיבה, העשייה והלמידה שלהם, תוך כדי התייחסות להנחות היסוד, לרעיונות, לפרשנויות של נתונים ואירועים וללקחים שהופקו מהם. תהליך זה מאפשר לאירגון לחדש את הנחות-היסוד ואת רפרטואר הפעולות שלו (2004,(Boonstra, ליצור 5

12 שינוי בתפקוד הארגון ולהתאים את עצמו לסביבה המשתנה ללא הרף (סמואל, 1990) ובכך ליצור יתרון תחרותי. הלמידה הארגונית מכילה בתוכה מיומנויות בתחומים שונים, יחסים ויכולות שנרכשו והעברתם למצבים שונים תוך כדי שיתוף אנשים רבים בארגון. היא "מתרחשת כאשר גילויים, חידושים ולמידות חדשות של הפרטים- חברי הצוות- משולבים ב"תאוריה שבשימוש" use) (theory in של הארגון - תיאוריות שחברי הארגון מחזיקים בהן, הנוגעות לפעולות אפקטיביות לשם התמודדות עם מצבים שונים, או כאשר הם חולקים מודלים מנטאליים משותפים. אסטרטגיה חלופית מייחסת את הלמידה הארגונית להתנסויות ולפעילויות של חברי הארגון באמצעות מנגנוני למידה ארגוניים שבעזרתם חברי הארגון מגלים טעויות, מתקנים אותן - ומייצרים את "הידע בפעולה" action) (theory in עיצוב מחדש של העשייה על ידי תהליכים רפלקטיביים" (קורלנד והרץ לזרוביץ, 2006, עמ' 233). לסיכום, הרעיון של קהילת למידה מקצועית צמח מתוך עקרונות אסכולת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית במיוחד על בסיס תיאוריות הלמידה החברתיות והאירגוניות. על פי תיאוריות אלה הלמידה היא מתמשכת, שיתופית, מבוססת על הבנייה של ידע ועריכת רפקלקציה ביקורתית אישית ושל עמיתים, ומעודדת דפוסי חשיבה חדשניים ויצירתיים. בית הספר נתפס כארגון לומד אשר בתוכו פועלת קהילת למידה מקצועית של מורים. הפרק הבא עוסק בקהילת למידה בית ספרית, במאפייניה, אופני התפתחותה, השותפים שבה, המבנה שלה ובמדדים להערכתה. 3. בית הספר כקהילת למידה מקצועית הרעיון של קהילה מקצועית בית ספרית community) (School-based professional מקורו בחוסר שביעות רצון מהמודל האופרציונאלי הבירוקראטי של מערכות החינוך הריכוזיות בעולם המערבי (2008 Sullivan,.(Williams, Spragne & ההנחה המרכזית בהקשר זה היא שבתי ספר אינם מסוגלים כיום להתמודד עם הדרישות לגמישות ויצירתיות בחברה המבוססת על ידע משתנה. כמענה לכך, גישות לשיפור בתי הספר נעו מרפורמות המבוססות על סטנדרטים אחידים למודל שיתופי המתבסס על בית הספר. כך, בית הספר לא נראה כארגון בירוקראטי אלא כקהילת למידה מקצועית. 6

13 סרג'יאובני (2002) מבחין בין בתי ספר הפועלים כארגון ובתי ספר הפועלים כקהילה מקצועית. "המטאפורה הרווחת כיום היא זו המדמה את בתי הספר לארגונים. בית הספר נתפס כארגון ממוסד, כארגון מקצועי, כארגון מכל סוג אחר. יתרה מזו, כל המתרחש בין כותלי בית הספר מתפרש כהתנהגות אירגונית behavior).(organizational לא כל קבוצת אנשים החיים או הפועלים יחד במסגרת זו או אחרת, הוא בהכרח ארגון ממוסד. הדימוי המתבקש בהקשר זה הינו דימוי הקהילה. השוני המהותי בין הארגון ובין הקהילה מכתיב שוני בדפוסי הפעולה, שכן נהגים ונוהלים העונים על צרכיו של ארגון לא יתאימו, קרוב לודאי, למסגרת הקהילה" (עמ' 107). לטענתו, בבתי ספר הפועלים כאירגונים עם מבנה מידרגי נוקשה, מעורבותם של חברי האירגון מבוססת על חוזים או הסכמים תועלתניים, וההתנהגות הרצויה הן של התלמידים והן של המורים מושגית בשיטת השכר והעונש. חוקרים מבחינים בין שלוש רמות של קהילה בית ספרית: קהילה חלשה, קהילה מסורתית חזקה וקהילת למידה מקצועית המובחנות על פי המדדים הבאים ) 2006 Talbert, :(McLaughlin & תרבות טכנית המתמקדת במורים: בתפיסתם הפדגוגית, באמונותיהם בנוגע ללמידה של תלמידים ובהתייחסותם ליכולת התלמידים ולדרכי הערכה. נורמות מקצועיות: תפיסת המורים את המקצוע, יחסי הגומלין בין העמיתים, וההתפתחות המקצועית. מדיניות ארגונית: התאמת מורים לכיתות לימוד, הערכת הכיתה, נגישות למשאבים ומידת המעמדיות בארגון. הקהילה החלשה והקהילה המסורתית החזקה מתפקדות כארגון על פי הבחנתו של סרג'יאובני: קהילה חלשה: קהילה בה המורה עובד בבדידות וביחידניות, דרכי ההוראה שלו הן מסורתיות והתלמידים עובדים לבד. אין דיון על למידת מורים או תלמידים ולא מתקיימות תצפיות של עמיתים על שיעורים. תלמידים חלשים לומדים לפי תוכנית לימודים מותאמת. בקהילה כזאת, מתקיים שיח על הישגי התלמידים אבל אין מגמה לשנות את דרכי ההוראה שהוכחו כלא יעילות. קהילה מסורתית חזקה: בקהילה זו המורים חשים אחריותיות להישגי התלמידים, אבל מתוך לחץ של בעלי העניין. התלמידים מחולקים בכיתות לפי רמות ועל בסיס ציוני מבחנים. מורים ותיקים מקבלים את הכיתות ברמה הגבוהה והמתחילים את הרמה החלשה יותר. ידע 7

14 המורים נחשב לדבר שנרכש והלמידה היא אישית ומאופיינת בהשתתפות בקורסים והשתלמויות. לעומת בתי הספר הפועלים כארגון, מעורבותם של החברים בקהילה מקצועית בית ספרית מבוססת על שותפות רעיונית, מחויבות אישית ותחושת אחווה מקצועית. "שיתוף הפעולה נובע ממקורות פנימיים. היחסים בין חברי הקהילה מבוססים על קשרי גומלין ויחסי תלות הדדיים המחייבים שיתוף פעולה, על תחושת המחויבות והחובה שחשים חברי הקהילה זה כלפי זה, ועל זיקתם לאמונות, לנורמות ולערכים משותפים" (סרג'יובני, 2002, עמ' 110). צוותי מורים הם הבסיס המבני של קהילות למידה מקצועיות (1996.(Darling-Hammond ;1996 Newmann הם מהווים קהילות עשייה המשמשות אבני היסוד של קהילת הלמידה המקצועית הרחבה של בית הספר 2004).(Schmoker קהילות עשייה הן קבוצות אנשים אשר חולקות חשש, מכלול של בעיות או תשוקה לנושא מסוים, ואשר מעמיקות את הידע ואת המומחיות שלהן בתחום זה, באמצעות אינטראקציה מתמשכת. הקהילות פועלות כ"מערכות למידה חברתיות" שבהן אנשי מקצועות חוברים אלו לאלו כדי לפתור בעיות, לשתף ברעיונות, להציב סטנדרטים, לבנות כלים ולפתח יחסים עם עמיתים ועם בעלי עניין :2003) 1999, Biggs,.(Snyder, Wenger & de Sousa מאפיינים של קהילת למידה מקצועית בית ספרית מהספרות המקצועית בנושא עולה כי לקהילה איתנה זו הפועלת לאורך זמן ומצליחה להביא לשיפור בהישגי תלמידים- ישנם מספר מאפיינים מרכזיים: ביסוס נורמות, חזון וערכים משותפים Bolam et al, חברי הקהילה חולקים חזון חינוכי, ערכים ונורמות משותפים (בירנבוים, 2009 ;2005), מרכיבים המהווים תנאים מקדימים ליצירת קהילה מקצועית (1994.(Sergiovanni, החזון החינוכי מכוון את הלמידה של הקהילה, מנחה את העשייה ומאפשר לאמוד את הפער בין המצוי לבין הרצוי. הנורמות והערכים המשותפים מייצגים את הדרך שבה בית הספר פועל 1996) Kruse,.(Ailwood & Follers, 2002; Louis & Marks, 1998; Louis, Marks & הצוות בקהילה שכזו עוסק בלמידה ועובד על הנושאים הקשורים ישירות למעשים אשר משפיעים לחיוב 8

15 על למידת התלמידים ) Ailwood Olivier, Antoine, Cormier, Lewis, Minckler & Stadalis., 2009;.(& Follers, 2002 יצירת אחריותיות קולקטיבית ללמידת התלמידים המורים אוספים ומנתחים נתונים ובוחנים ראיות לגבי הזיקות בין הפרקטיקה לבין תוצרי הלמידה של תלמידיהם, מסיקים מסקנות על פי הממצאים ועורכים שינויים במטרה לשפר את ההוראה שלהם ואת למידת התלמידים בכיתותיהם (2006 Talbert,.(McLaughlin & המורים מגלים מסירות רבה ואיכפתיות (caring) כלפי התלמידים, הם מאמינים ביכולתו של כל תלמיד ללמוד וחשים אחריותיות קולקטיבית להישגי התלמידים ) & Louis Bolam et al., 2005; Louis,.(Marks, 1998; Marks & Kruse, 1996 בתהליך בו בית ספר הופך לקהילת למידה מקצועית, מורים חווים פעמים רבות חוסר התאמה בין מחויבותם להצלחתו של כל תלמיד לבין מחסור באסטרטגיות משותפות לקהילה להתמודד עם תלמידים בעלי קשיים (2004.(DuFour, במקרים כאלה, על הקהילה המקצועית לזהות את התלמידים בעלי הקשיים זיהוי מוקדם, לתכנן עבורם תכנית התערבות ולדרוש מהם לקבל סיוע ותגבור עד שיגיעו לשליטה בנלמד. ברתימת התלמידים ללמידה ולשיתוף פעולה עם תוכניות התערבות שותפים כל החברים בקהילה. שיתוף פעולה עם דגש על למידה תרבות בית ספר המהווה קהילת למידה מקצועית מושתתת על שיתוף פעולה בין המורים, בעלי התפקידים והמנהל. בתהליך זה, מורים עובדים יחד בכדי לנתח ולשפר את הלמידה וההוראה בכיתותיהם 1998) Marks,.(DuFour, 2004; Bryk et al., 1999; Louis & המורים חושפים את דרכי ההוראה שלהם ומוכנים להתמודד עם דעות שונות ולהתנסות בגישות ושיטות הוראה אחרות משלהם. הם עוסקים בשיחות וחולקים יחד מה שבאופן מסורתי היה אישי- מטרות, אסטרטגיות, חומרים, שאלות, דאגות, ותוצאות (2004 DuFour,,(Dufour et al., ;2006 צופים בשיעורים של עמיתים, נותנים עליהם משוב ודנים בבעיות מקצועיות משותפות ) al., Bolam et 2005). התרבות השיתופית מעודדת מורים, הרגילים לעבוד באופן אוטונימי- יחידני, לשנות את גישתם ולעבוד כעמית בצוות (2006 Talbert,.(McLaughlin & שקיפות מלאה ושיתוף עמיתים 9

16 מצריך רמת אמון גבוהה בין המורים ובין המורים למנהל (2008 al,.(williams et אמון מהווה גורם קריטי בפועלו של בית ספר כקהילה מקצועית. התפתחות מקצועית: אישית וקולקטיבית הזדמנויות מגוונות של למידה בתוך ומחוץ לכותלי בית הספר תורמות להבניית הידע התוכני, הפרקטי ושיפור דרכי הוראה ) 2008 Timperley,.(McLaughlin & Talbert, 2006; הספרות המחקרית מראה שמורים לומדים בצורה הטובה ביותר כשהלמידה מתבססת על דרכי הוראה בהקשר לסביבה הלימודית שלהם, הינה מתמשכת, מאפשרת שיתופי פעולה עם עמיתים בתוך ומחוץ לבית הספר, מאפשרת רפלקציה ומפתחת ידע קוגניטיבי ומיומנויות הדרושים בכדי לשפר את ההוראה (2006 Talbert,.(McLaughlin & התפתחות מקצועית מתמדת ואינטנסיבית של מורים עשויה להשפיע על תפיסותיהם של המורים את תלמידיהם (2003 Villegas-Reimers, ( ולשפר את הישגי התלמידים (2009 al.,.(darling-hammond et מנהיגות תומכת מרכיב הכרחי של כל קהילת מורים לומדת הינו קיום מנהיגות שתומכת בקהילה ובפעילותה. רצוי שתמיכה בקהילה תגיע מכל רמות ההנהגה- בית ספרית, מחוזית ומדינית. מחקרים הבוחנים את מקום המנהיגות בקהילת למידה מקצועית מציינים שמנהיגות משותפת לא רק מעודדת הקמת קהילה, אלא הכרחית לכושר ההתמדה של הקהילה ) al., McLaughlin & Talbert, 2006; Bolam et 2005). יתר על כן, המנהיגות המשותפת היא החוט המקשר בין כל הגורמים המעורבים בקהילה.(Cormier & Olivier, 2009) חקירה רפלקטיבית של תיאוריה ומעשה החקירה הרפלקטיבית מהווה חלק מתהליך החקר של קהילת הלמידה המקצועית את עצמה ואת הישגיה 1996) Kruse, (Louis & Marks, 1998; Louis, Marks & וחלק מהתפתחותה המקצועית. במסגרת זו, המורים מקיימים ביניהם באופן שוטף דיאלוג רפלקטיבי הבוחן באופן ביקורתי את הפרקטיקה שלהם אל מול היעדים שהציבו לעצמם בהתאם לחזון שגיבשו. אינטראקציה בין מורים בעלי ידע וניסיון שונים מספקת הזדמנויות ללמידה ולרפלקציה (2007 (Greene, היוצרים ידע מעשי וידע עבור עשייה (פרקטיקה). צפייה בשיעורים, ניתוחם והסקת מסקנות מעשיות לגבי ההוראה הם דוגמאות לסוגים של עשייה וללמידה דרך מעשים. מחקרים מצביעים על כך שמשוב 10

17 אשר מופק על ידי הלומד עצמו יעיל יותר ממשוב ממקור חיצוני (1998 Wiliam,.(Black & הוא מקדם מוטיבציה פנימית ותחושות של מסוגלות (חוללות עצמית efficacy Harlen, ) (self 2006). השפעות דומות נמצאו גם למשוב שהלומדים מספקים לעמיתיהם (משוב עמיתים) (בירנבוים, 2009). הערכה עצמית קהילת למידה מקצועית היא לרוב מכוונת תוצאה (2004,(DuFour, דהיינו, היא שופטת את יעילותה על בסיס תוצאות. על הקהילה לאסוף נתונים באופן מתמשך ולהשתמש בהם לצורך קבלת החלטות- הערכה מעצבת 2004) DuFour,.(Olivier et al., 2009; Williams et. al., 2008, בקהילות שמטרתן העיקרית היא שיפור הישגי התלמידים, ההישגים הופכים למדד העיקרי להצלחת הקהילה (2004.(DuFour, כל קבוצת מורים משתפת פעולה בתהליך מתמשך של זיהוי הרמה הקיימת של הישגי התלמידים, ביסוס מטרה לשיפור הרמה הנוכחית, עבודה משותפת להשגת המטרה וסיפוק הוכחות להתקדמות (2004.(DuFour, תמיכה פתיחות ושותפות לבתי ספר בהם פועלות קהילות למידה מקצועיות יעילות, יש תמיכה מגורמים חיצוניים 2005) al., ( McLaughlin & Talbert, 2006; Bolam et כגון מערכת החינוך המחוזית והלאומית, הקהילה הרחבה, אירגוני מורים ובעלי עניין (2006 al.,.(stoll et שותפויות עם גורמים חיצונים כמו הורים, בתי ספר אחרים, אוניברסיטאות, בתי עסק, וחברי הקהילה הרחבה מאפשרות לקהילת למידה מקצועית להרחיב את מעגלי ההשפעה שלה. חברי הקהילה נדרשים לפתיחות וגמישות למען התפתחות, קיומיות והשגת המטרות. מבנה הקהילה כשמרכיבים קהילת למידה מקצועית, יש להחליט על מימדיה ומי חבריה. מבנה בית הספר, גודלו וגיל הלומדים יכולים לקבוע מדיניות לגבי נושא זה (2004 al.,.(dufour et יש דגמים שונים לקהילות למידה שמשקפות מטרות שונות. לדוגמה, הדגם הרב-תחומי ) ;2004 al., DuFour et al., 2005 (Bolam et דורש הצבת מטרות, דרכי הערכה ותוכנית לימודים משותפת של מורים מדיסציפלינות שונות. מורים המלמדים בשכבות גיל שונות ועובדים יחד כדי לבנות תוכנית לימודים ספיראלית מהווים דגם נוסף. גם מורים מקצועיים וסגל מסייע יכולים להשתתף 11

18 בקהילות. במחקרם של בולם ושות' (2005) נמצא שברוב בתי הספר מתקיימות קהילות למידה של מורים. בבתי הספר היסודיים מתקיימות קהילות למידה רב תחומיות הכוללות מלבד המורים גם אנשי צוות אחרים. בבתי ספר בחט"ב, מתקיים בדרך כלל המבנה המסורתי של קהילת מורים כלומר זה הכולל מורים המלמדים תחום ידע מסוים (2005.(Bolam, אמון הדדי, כבוד ותמיכה המשאבים החברתיים של קהילה בית ספרית הן נקודות מפתח במאמצים של בית הספר להביא לשיפור (1999 Louis,.(Bryk, Camburn & אמון, כבוד ותמיכה, בקרב חברי הקהילה מהווים בסיס לטיפוח איכפתיות (2006 Hargraves, (Giles & ופתיחות לשיתוף פעולה ושקיפות ) Cormier.(et al., 2009 יצירת קהילה בית ספרית כדי לעצב ולקדם קהילת מורים לומדת יש לשאול ארבע שאלות מקדימות (2006 al., :(DuFour et שליחות: מדוע יש להקים קהילת למידה מקצועית? מה תכליתה? חזון: מה על הקהילה לעשות בכדי להגשים את התכלית? ערכים: כיצד צריכים להתנהג? מה המחויבות הקולקטיבית של הקהילה? מטרות: 4. כיצד ניתן להעריך את ההתקדמות של הקהילה ואת השיפור בהוראה/למידת התלמידים? ארבע אבני יסוד אלה מעצבים את ההגדרה התפעולית של קהילת למידה מקצועית ומלווים את פעילות הקהילה בכל שלביה. דופו ועמיתיו (2006) מונים ארבעה שלבי ההתפתחות לקהילת למידה מקצועית (2006 :(Dufour, 1. שלב טרום ביצועי: בשלב זה מתקיימת בבית הספר שגרת התנהלות נורמטיבית של בית הספר והגורמים המעורבים בו. בשלב זה, מתקיימים מפגשים של מורים בנושאים חינוכיים ומקצועיים אך ללא התייחסות לעקונותיה של קהילת למידה מקצועית. 2. שלב הביצוע הראשוני: יש ניסיון ליישם את עקרונות הקהילה, אך לא ברמה כוללת ואין לקהילה השפעה משמעותית על דרכי ההוראה של המורים בבית הספר. לרוב היוזמה לפיתוח הקהילה הוא מהדרג המנהלי ומטה, (top-to-bottom) כשהמגמה היא לזהות את 12

19 הישגי התלמידים. אם יש חזון בית ספרי הוא לא מוטמע על-ידי רוב חברי סגל המורים. לגבי מטרות וסדר עדיפות, יש הצהרת מטרות כלליות שאין להן השפעה משמעותית על דרכי הוראה. 3. שלב הפיתוח: בשלב זה, אפשר להבחין בפתוח אסטרטגיות לבדיקת הישגי התלמידים, הערכתם, ובירור אלו תלמידים עדיין לא מצליחים ללמוד. ישנה השתתפות משמעותית של צוות בית הספר וניסיון לגבש חזון חינוכי משותף המבטא ערכים משותפים. שיפור דרכי ההוראה בפרט והסביבה הבית ספרית בכלל מבוססים על חזון זה. המטרות נקבעות במשותף ונעשה שימוש בכלי הערכה למדידת התקדמותה של הקהילה להשגת מטרות אלו. לשם כך, נבנית מערכת תומכת בדרג המנהלי הכוללת שינוי דרכי פעולה, חלוקה מחודשת של משאבים ומעקב מתמיד של התקדמות היוזמה. הוכחות של הצלחה זוכות לציון ציבורי. 4. שלב הקיימות: הקהילה כבר מהווה חלק אינטגראלי מתרבות בית הספר ומנוף העבודה היומיומית של סגל המורים. הישגי התלמידים ידועים לכל בעלי העניין ויש מעקב אחריהם. התלמידים המתקשים זוכים לתמיכה. הצוות עובד בשיתוף פעולה במטרה להעצים את דרכי ההשפעה שלהם על הישגי התלמידים. מדיניות בית הספר, תוכניות התערבות והעשייה בהקשר הישגי תלמידים נמדדים בעזרת כלי הערכה. יש תרגום של החזון לעשייה. הערכים המשותפים מתבטאים בתרבות בית הספר וידועים לגורמים בתוך ומחוץ לבית הספר. מדדי הישגים הופכים לחלק מהשגרה. תקשורת בית הספר היא חלק מתרבות בית הספר הכוללת הצהרת כוונות לכל בעלי העניין. סדר עדיפות של בית הספר גם ידוע לכל בעלי העניין. ברמה הציבורית, יש הצהרת הישגים, פרסום הצלחות ומחויבות שמשתלבים בתרבות הבית ספרית. קהילת למידה מקצועית יכולה להתפתח באופן הירארכי מהדרג המערכתי-מנהלתי ומטה עד דרג המורים,(top-to-bottom) או מ"למטה למעלה".(bottom-to-top) בהתפתחות " top-to,"bottom היוזמה ליצירת הקהילה היא של מערכת החינוך וקובעי המדיניות והם אלה העוקבים אחרי התפתחותה. במקרה זה מעורבים מומחים ומתווכים מבחוץ, העוזרים בגיבוש הקהילה. כל דרג עובד כצוות ומהווה קהילת עשייה. השאיפה היא שקהילות ימשיכו לעבוד ללא עזרת הגורמים החיצוניים. במקרה השני בהתפתחות top" "bottom to הנחת המוצא היא שיש לשלב במסגרת קבוצת הלמידה גם התייחסות ליחיד. 13

20 אחת הסוגיות המרכזיות כאשר מדובר בבית ספר כקהילה היא כיצד להבנות קהילה שהיקפה רחב יחסית. חקרי מקרה של קהילות מסוג זה מעלים מספר אפשרויות. למשל, ניתן ליצור קהילות מקצועיות לומדות בבית ספר באופן מורכב ורב שכבתי: ועדה האחראית לפעילות הקהילה, קבוצות מורים וכל בית הספר (2009 al,.(olivier, et באופן זה, מוודאים שנוצר מעגל תקשורת המספק משוב יעיל ורב להמשך פעילותה של הקהילה המקצועית. הועדה האחראית מורכבת ממורים מייצגים ממגוון הדיסציפלינות ומאנשי צוות בעלי תפקידים שונים בבית הספר והיא אמונה על הקשרים עם הנהלת בית הספר והמחוז. כל חבר ועדה אחראי על צוות מורים ובעלי תפקידים אחרים בבית ספר. בכל צוות דנים בנושאים או בעיות שהיו לצוות. הואיל וגורמי העניין בקהילה בית ספרית הינם רבים, ניתן לחלק את כלל הצוות לקבוצות קטנות יותר כך שכל הקולות יישמעו. חלוקת המורים לקבוצות מעורבות מבחינה דיסציפלינארית תורמת לאיתגור הרעיונות והמטרות האישיים והקבוצתיים שלהם. כמו כן, המורים חשים עוצמה ככל שתחום ההתמחות שלהם מוערך. גורמים המקדמים את יצירת הקהילה הבית ספרית על מנת לפתח קהילת למידה מקצועית בית ספרית נדרש מערך של התאמות ארגוניות המקדמות את התפתחות הצוות (1999 Louis,.(Bryk, Camburn & מערך זה מורכב מגורמים מבניים וגורמים אנושיים- חברתיים. גורמים מבניים גודל בית הספר בתי ספר קטנים מהווים סביבה נוחה יותר ליצירת קהילת למידה מקצועית.1 שכן יש בהם מעורבות גדולה יותר מצד המבוגרים והתלמידים גם יחד ) Smith., Lee, Bryk & 1993). יחד עם זאת, גם בבתי ספר גדולים ניתן ליצור קהילות מקצועיות בעלות דינאמיקות שמעודדות את פעילות הקהילה. בהקשר זה, מחקרם של לואיס ועמיתיה (1996 al., (Louis et הראה כי מורכבות המבנה של סגל בית הספר היה גורם משמעותי יותר במיסוד הקהילה המקצועית ולא גודל בית הספר. מתן זמן- על קובעי המדיניות להקצות למנהל זמן בכדי להפוך את בית הספר לארגון לומד, דבר שפעמים רבות לא נעשה (1995 (Fullan,. בנוסף, יש להקצות למורים זמן כדי להיפגש ולשוחח, להחליף רעיונות, לתת משוב עמיתים אחד לשני, ולפתח יכולות מקצועיות ) & Louis.(Marks,

21 הגדלת האוטונומיה הבית ספרית - על מנת להעצים את המורים ולאפשר להם ולמנהל מרווח פעולה לביצוע שינויים וליישום רעיונות המתאימים לצרכי בית הספר המתפקד כקהילת למידה מקצועית. יחד עם זאת, חשוב להדגיש כי גם במערכת מרכוזית אשר האוטונומיה הבית ספרית בה קטנה בהשוואה למערכת מבוזרת, קשרים טובים בין מנהל, מורים והנהלה מחוזית, תורמים ליצירת קהילה בית ספרית בעלת כוח ומרחב פעולה (1995 al.,.(kruse et תמיכת ההנהלה האזורית /המחוזית צריכה להיות הלימה בין מטרות המורים בקהילה, הנוגעות ללמידה ולהישגי תלמידים, לבין מטרות המחוז והאזור ) Fullan, DuFour, ;2004.( גורמים אנושיים וחברתיים מנהיגות המנהל - תמיכת המנהל חיונית ליישומה של תוכנית להפיכת בית ספר לקהילת למידה מקצועית 1995) Fullan,.(Bryk, Camburn & Louis, 1999 ; Louis & Marks, 1998; המנהל מהווה דמות מפתח בטיפוח אקלים התומך בפעולות מקצועיות חדשניות ובהנחלת מדיניות של מורים לומדים (2004 DuFour,.(Williams et al., ;2008 יש הטוענים לקיומה של מנהיגות מבוזרת leadership) Williams et al., 2008; Ailwood & Follers, ) (distributed 2002) לפיה, על המנהל ליצור יחד עם המורים חזון משותף ולחלוק עימם את המנהיגות וקבלת ההחלטות (1994.(Sergiovanni, מנקודת המבט התומכת במנהיגות משותפת, למנהלים יש תפקיד של הזנת האקלים הנורמטיבי שבתוכו מעודדים ותומכים בפעולות חדשניות של הקהילה המקצועית. אחרים תומכים בגישה לפיה על המנהל להיות מכוון ומורה דרך 1999) Louis,.(Bryk, Cambum & מנהיגות המתווך - מתווך הקהילה הוא הגורם האנושי שאחראי על פתוח הקהילה. תפקיד זה דורש מיומנויות שיעזרו לשנות את תרבות בית הספר ולהקנות למשתתפים, כלים לעבודה שיתופית, חשיבה מבוססת חקר ודרכי הערכה. המתווך יכול להתמקד בתחום דעת, תלמידים או הערכה כנקודת התחלה לעבודת הקהילה (2006 Talbert,.(McLaughlin & פתיחות לשינוי ולשיפור - מצד כל החברים והשותפים בקהילה, ובעיקר מצד המורים המהווים את עיקר הקהילה (1995 al.,.(kruse et הרחבת תפקיד המורה וכשוריו - פיתוח ידע, כישורים, וחקר הופכים לחלק בלתי נפרד מתפקיד המורה ומהמערכת הארגונית של בית הספר (1995.(Fullan, מורים בעלי כישורים 15

22 ויכולות קוגניטיביות מסדר גבוה עשויים להעשיר את הדיונים בקהילה, להעלות רעיונות ייחודיים ולבצע רפלקציה ברמה גבוהה (1995 al.,.(kruse et השפעתו של ההקשר על פיתוח קהילת למידה בית ספרית ישנם מספר גורמים שמקורם בהקשר בו צומחת ופועלת הקהילה המשפיעים על פועלה ועל כושר ההתמדה שלה 1999) Louis,.(Bryk, Camburn & שונות אתנית בין חברי הקהילה- כאשר חברי הקהילה באים מאותו רקע תרבותי/אתני הם חולקים הנחות, הרגלים וערכים דומים. אי לכך, קל להם יותר ליצור מטרות משותפות, אמון ותמיכה הדדית (1999 Louis,.(Bryk, Camburn & לעומת זאת, קהילה בה חברים אנשי צוות ממגוון מוצאים אתניים יכולה להתאפיין מחד גיסא, בקונפליקטים וקושי להגיע להסכמה ולחזון משותף ומאידך גיסא, שוני זה עשוי ליצור שיח פורה בין חברי הקהילה שיטפח סובלנות ורפלקציה עצמית ביקורתית ויוביל לפריחתם של לרעיונות חדשים. חברי קהילה עירונית גדולה נוטים ליותר הטרוגניות בהשוואה לחברי קהילה כפרית או קהילה של פרוורים. מין ומגדר - מאחר והצפיות וההתנהגויות של גברים שונה מזו של נשים, נראה כי הרכב המינים בקהילה מהווה גורם המשפיע על אופן פועלה (1999 Louis,.(Bryk, Camburn & כך, למשל, בהשוואה לגברים, נשים נוטות יותר לדפוסי אינטראקציה בלתי פורמאליים ולעבודה משותפת. הן "מדגישות נושאים כמו שיתוף פעולה, אינטימיות, שייכות, בנית קשרים בין- אישיים ובניית קהילה" (סרג'יובני, 2003, עמ' 349). קהילה בה רוב חבריה גברים יכולה להתאפיין, למשל, בדגש גדול יחסית על פעילות אינדיווידואלית לצד הפעילות הקבוצתית. קהילה מעורבת עשויה לגרום לשינוי דפוסי האינטראקציה והפעולה של החברים בה וליצור מספר דפוסים ובכך לשפר את אופני הפעולה של הקהילה. קשיים בפיתוח קהילת למידה מקצועית בית ספרית אחד הקשיים העיקריים העומדים בפני הפיכת בתי ספר לקהילות למידה מקצועיות הינו חוסר הבנה של ההקשר בין שלושת הרמות- בית הספר, מחוז ואיזור. בית הספר אינו יכול לתפקד כקהילת למידה מקצועית אם הנהלת המחוז והאזור ממשיכות להתנהג כבירוקרטיות וכופות על בתי הספר סטנדרטים ועקרונות פעולה חיצוניים (,2008 al,.(williams et., שנית, כאשר באים 16

23 ליצור קהילת למידה מקצועית נתקלים בחוסר הסכמה, קנאה והרצון להגן על המיקום והפרטיות.(Ailwood & Follers, 2002) פיתוחן של קהילות למידה מקצועיות של מורים מושפע מלפחות ארבעה היבטים: טכני, אינטלקטואלי, סוציו רגשי, וסוציו פוליטי (2000 Hargreaves,.(Bascia & ההיבט הסוציו פוליטי נוגע ליחסי הכוחות הפועלים והשיח הבית ספרי. ההיררכיה הקיימת בבית הספר מקשה על יצירת אינטראקציה פתוחה וכנה. כמו כן, כאשר קידום מקצועי מהווה מקור לתחרות בין חברי הקהילה, שיתוף הפעולה ביניהם דורש מאמץ ותכנון מראש מתוך כוונה להביא לאינטראקציה פתוחה ולשיתוף פעולה אמיתי (1994.(Sergiovanni, בנוסף, בעבודתם השוטפת, מורים נוטים להיות מבודדים זה מזה ונדרשים מאמצים רבים בכדי ללמד אותם שניתן לעבוד יחד באופן יעיל.(Grossman, Wineburg & Woolworth, 2000; McKenzie, 2001; McLaughlin & Talbert, 2006) כמו בכל ארגון לומד, גם בקהילות למידה מקצועיות הינו טבוע קונפליקט (2001 Lima, ( De בעיקר כשמטרת הקהילה היא רפורמה חינוכית. השאיפה לעבוד בשיתוף פעולה (collaboration) מעוררת סוגים שונים של קונפליקטים. קהילה חזקה שמוכנה לשאת קונפליקט כחלק מהדינאמיקה החברתית שלה, יכולה להתמודד עם חילוקי דעות כתהליך חיובי בו רעיונות, אמונות ודרכי הוראה שונים מאתגרים את הקהילה ודורשים מכלל המשתתפים להסתכל בצורה ביקורתית על פרספקטיבות שונות ודרכי פתרון אלטרנטיביות לבעיות (2002.(Achinstein, לעומת זה, קהילה שמפרשת שיתוף פעולה כשאיפה לקונצנזוס, עלולה לדכא את קול היחיד, קול המעוט או קול ההתנגדות. לפי די לימה Lima),(De קהילה שמעדיפה להפחית את מידת הקונפליקט, נוטה לשמור על המצב הקיים, לדכא למידה אמיתית ולגרום לקיפאון חשיבתי של הרוב.(groupthink) מלבד זאת, הקהילה עלולה לבודד גורמים המהווים מקור לקונפליקט ולהגביל את השתתפותם הפעילה (2002.(Achinstein, בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות קיים קושי נוסף הטמון במבנה החברתי המרובד שלהם. במסגרות אלה, מורים יוצרים תת-תרבויות על בסיס מגמות ותחושת השייכות היא יותר לקהילת העמיתים למגמה מאשר לכלל קהילת בית הספר. תת התרבות תלויה הן בקרבה מקצועית והן בקרבה פיזית בין כותלי בית הספר כשחדר המורים של המגמה וכיתות הלימוד שלה סמוכים זה 17

24 לזה. מורים מאותה דיסציפלינה יוצרים נורמות סוציו-חברתיות משלהם אשר משפיעות על סוגי השיח שמתפתח בקבוצה שכזו ) & Grossman Grossman, Wineburg & Woolworth, 2000;.(Stodolsky, 1995 התופעה של תת-תרבויות על בסיס דיסציפלינארי או ריבוד בין המגמות והמקצועות השונים יכולים לדכא יצירה של קהילת למידה מקצועית בית ספרית כוללת בין- תחומית 1996) Kruse,.(Ailwood & Follers, 2002; Brabander, 2000; Louis& מדדים לקביעת הצלחתה של קהילת למידה הבית ספרית שיפור הישגי התלמידים - המדד העיקרי הראשון לקביעת הצלחתה של הקהילה המקצועית הבית ספרית הינו השפעתה על למידת התלמידים, בדגש על הישגיהם הלימודיים. מדובר ביחסים של תלות הדדית בין הישגי התלמידים לקהילה הלומדת, כאשר הקהילה משפיעה על ההישגים ובתמורה, ההישגים משמשים כמניע ליצירת קהילות וכבסיס לקביעת מטרות הקהילה. מחקרי אורך שבחנו הישגי תלמידים אשר מוריהם השתתפו בקהילה מקצועית דיסציפלינארית מראים שהשתתפות המורים בקהילה הייתה גורם המנבא באופן חיובי הישגי תלמידים במקצוע ) Weiss Weiss & Pasley, 2006; Amaral, Garrison & Klentschy, 2002 by.(& Pasley, 2006 במחקר שבדק את השפעתה של קהילת למידה מקצועית על הישגי התלמידים השתתפו עשרים ארבעה בתי ספר ציבוריים מרחבי ארצות הברית: 8 בתי ספר יסודיים, 8 בתי ספר מחטיבת הביניים ו 8 בתי ספר תיכוניים. המחקר נערך בין השנים שיטות המחקר כללו: מילוי שאלון ע"י המורים, מילוי שאלון (אחר) על ידי התלמידים, עריכת תצפיות בכיתות, עריכת ראיונות עם מורים, צוות הנהלה, בעלי עניין, ושהייה התנסות בחיי בית הספר. בנוסף המורים נתבקשו להגיש עבודות של תלמידיהם שהוערכו על ידי שני מעריכים חיצוניים פעמיים. בבחינת ההשפעה של הקהילה המקצועית על הישגי תלמידים, עולה כי ניתן לאמוד שני היבטים של הכיתה כארגון: טכני (פדגוגיה) וחברתי (תמיכה חברתית להישגיות) (1998 Marks, (Louis &. כאשר קהילות למידה מעודדות מורים לטפח שני היבטים אלה יש סיכוי גדול יותר שהישגי התלמידים יהיו גבוהים יותר באופן משמעותי.001) P.(Louis & Marks, 1998) (.26, בהיבט הארגוני כלולים מאפיינים כגון מתן זמן לביצוע משימות וסיפוק הזדמנויות ללמידה, הבניית משמעות על ידי הדגשת חשיבה מסדר גבוה, ביצוע חקירה מודרכת. בהיבט החברתי כלולים החתירה לעבר מטרות משותפות, קיום 18

25 עבודה קבוצתית יעילה, הבניית יחסי ידידות ושיתוף פעולה בין התלמידים ובין התלמידים למורה. התפתחות הקהילה - מדד מרכזי נוסף לקביעת הצלחתה של הקהילה הינו הערכת יכולת התפתחותה וכושר התמדתה לאורך זמן 2008) al,.(olivier et al., 2009; Williams et., אוליביאר ועמיתיה מציעים כלי דיאגנוסטי להערכת בתי ספר הפועלים כקהילות לומדות מקצועיות. כלי זה פותח על מנת להתאים לפעילות השוטפת של הקהילה הלומדת ולייצג את השלבים בהפיכתה לקהילת למידה מקצועית: יוזמה (התחלה), יישום (עשייה), ומיסוד (התמדה) (1995 Fullan,.(Stoll, et al., ;2006 בניסיון לאמוד את המידה שבה בתי ספר אכן פועלים כקהילות למידה מקצועיות, חובר שאלון שבחן תפיסות חברי הצוות לגבי המנהל, הצוות וגורמי העניין המעורבים בבית הספר על בסיס מימדים של קהילת למידה מקצועית ומאפיינים בולטים הקשורים אליהם. כלי זה פותח גם בכדי לאפשר לבתי הספר לזהות פעולות שתורמות להפיכת בית ספר לקהילת למידה לאורך זמן. כיום משתמשים בכלי בכדי לזהות פעולות של בתי ספר אשר מקדמים למידה מקצועית מכוונת (2009 al.,.(olivier et שינוי בידע בכישורים ובפרספקטיבות של המורים - שינוי בידע, בכישורים המקצועיים או בפרספקטיבות של מורים אודות הנושא בו עסקו בקהילה הינו מדד עיקרי לבדיקת קידום המורים. כך, למשל, בשאלון שערכו לחברי קהילת מורים למתמטיקה ) & Weiss.(Pasley, 2006 נמצא כי להשתתפותם בפעילות הקהילה הלומדת הייתה השפעה חיובית על המוכנות הפדגוגית שלהם ללמד מתמטיקה. אמצעי נוסף למדידת השינוי בידע או בכישורים של מורים הינו בחינת ביצועי המורים בכיתה- האם וכיצד הם מיישמים את שלמדו במסגרת הקהילה (2006 Pasley,.(Weiss & אמצעי שלישי הינו עבודה שנדרשים המורים לבצע ולהגיש. אמצעי זה מקובל כאחת הצורות הנפוצות בהן מתבטאת קהילה ממוקדת נושא- השתלמויות ו/או סמינרים של מורים. קהילת למידה מקצועית בית ספרית כחלק מהתפתחות מקצועית התפתחות מקצועית של מורה אינה נחשבת כתוצאה של תהליכים ספונטניים, אלא כתוצאה של תהליכים לימודיים והתנסותיים מתמשכים, המכוונים לרכישת ידע שלם וקוהרנטי, לרכישת תובנות, להבהרת עמדות, ולרכישת רפרטואר של פעילויות שמורה זקוק להם כבסיס לפעילות יום 19

26 יומית בעבודתו (1993 McIntyre,.(Calderhead, ;1988 בהקשר זה התפתחות מקצועית נחשבת כהתפתחות אישית משולבת בקשרי חליפין חברתיים ותרבותיים והעשייה בין המורה היחיד והסביבה. ההתפתחות המקצועית נועדה לגרום למורים למצות את מלוא הפוטנציאל שלהם ולהתפתח אישית ומקצועית. קהילות למידה מקצועיות משמשות כמסגרות להתפתחות מקצועית של מורים. המסגרות הן: קהילת למידה מתמשכת בית ספרית, קהילת למידה ממוקדת נושא, קהילת למידה בעלת עניין משותף, קהילת למידה מקוונת. ההתפתחות המקצועית במסגרת קהילת למידה מקצועית נעשית בשני אופני למידה עיקריים- השתלמויות תוך כדי עבודה, ולמידה מתמשכת. ההשתלמויות תוך כדי עבודה כוללות סמינרים, סדנאות, קורסים, הרצאות וכד' והן ניתנות בעיקר כדי להשלים פערים בידע או לשיפור מיומנויות (סרג'יובני, 2002). להשתלמויות יעדים ברורים ולוח זמנים קבוע מראש והדגש בהם הוא על תכנון וביצוע. הן ניתנות על ידי מומחים חיצוניים או חבר מקרב צוות המורים. לרוב ההשתלמות מוצגת בעל פה בלווי מצגות והדגמות ובדרך כלל המורים מתרגלים את מה שלמדו על פי הנחיות. למידה מתמשכת לשם פיתוח המומחיות מטרתה לעודד את המורים לשאול שאלות, לפתור בעיות ולחקור את עבודותם (סרג'יובני, 2002; 1993.(Little, באופן זה, מורים יכולים להבין את עבודת ההוראה, להפיק ממנה משמעות ולפתח כשירות ביקורתית לגבי עבודתם. למידה מסוג זה, ממקמת את העשייה בכיתה בהקשר הרחב יותר של עשייה בית ספרית והמבנים והתרבויות המאפיינים את המערכת הבית ספרית בכללותה. הלמידה הינה יחידנית וקבוצתית ) & Weiss.(Pasley, 2006 ישנו שילוב בין ההתפתחות של הקבוצה כקולקטיב לבין התפתחותו המקצועית האינדיווידואלית של כל חבר בקבוצה. הדגש הוא על בניית קהילה איכפתית בה המורים מעורבים בשיח ובדיון. תיפקודה של כל קהילת למידה מקצועית תלוי בסוג הקהילה וטבעה, אופן הלמידה בה וההתפתחות המקצועית. ניתן לנתח מסגרות אלה על פי המישורים הבאים: סוג הלמידה בקהילה (השתלמויות, למידה מקוונת, או למידה מתמשכת), נושאי הלמידה (תחום דעת, נושא משותף), תקופת הלמידה (קצרת טווח או מתמשכת), אופי הקהילה, המשתתפים בקהילה, הכוונת הקהילה (מנחה חיצוני או חברי הקהילה), מנגנוני ההערכה של הקהילה. טבלת השוואה של קהילות למידה מקצועיות מופיעה בסוף הפרק הבא בעמ'

27 4. דגמי קהילות למידה מקצועיות 1. קהילת למידה מתמשכת בית ספרית "קהילה בית ספרית מקצועית מכווונת את למידתה בעצמה, וזאת להבדיל מתכניות פיתוח מקצועי נפוצות, שבהם סוכני שינוי חיצוניים מחליטים עבור המורים מהו הפיתוח המקצועי הנדרש להם, וזאת ללא מיצובו בהקשר הבית-ספרי הייחודי" (בירנבוים, 2009, עמ' 88). הכוונת הלמידה של קהילת למידה מקצועית בית ספרית, בדומה לאירגונים לומדים בתחום העסקי, צריכה להיות על פי החזון המשותף שגובש ע"י חברי הקהילה, שמאפשר לאמוד את הפער בין המצוי לבין הרצוי ולטפח ערכי תרבות שיאפשרו לקיים למידה מתמשכת. למידה מתמשכת ובת קיימא של מורים ושל בית-הספר משקפת את יכולתו הפנימית של בית הספר להשיג את המטרה - לשפר את למידת התלמידים. למידה מסוג זה כוללת את כל המעורבים בקהילה - "כדי שבתי- הספר יסתגלו לעולמם המשתנה ויציעו לתלמידיהם את מיטב ההזדמנויות להתפתח, על החזון להתמקד בלמידה בכל הרמות: תלמידים, מורים, מנהיגים ובית-הספר כארגון. לכל המעורבים בדבר צריך להיות ברור שכולם, תלמידים ומורים כאחד, יכולים וחייבים ללמוד" ).p Stoll,,2003 5). הקהילה מקיימת מנגנוני למידה קבועים, שיטתיים ומתמשכים, מבוססי חקר, שפירותיהם מוטמעים בשגרת העשייה היומיומית (קורלנד והרץ לזרוביץ, 2006; סרג'יובני, 2002; סנג'י, 1998;.(Boonestra, 2004 קהילת למידה מקצועית ממוקדת נושא מטרתה העיקרית של הקהילה ממוקדת נושא היא קידום ידע תוכן וכישורים פדגוגיים ) Greene, 2007) בכדי לתרום להתפתחות המקצועית של המורים ובכך לקדם את למידת התלמידים ) Weiss Smith, 1999 &). Pasley, ;2006 Ewing & קהילה מקצועית ממוקדת נושא יכולה להיות מעורבת או חד תחומית (דיסציפלינארית), ולפעול במסגרות שונות: בתוך בית הספר או במסגרת חיצונית לבית הספר. 2.1 קהילה מעורבת קהילה מעורבת פירושה קהילה בה חברים מורים ממגוון תחומי דעת אשר לומדים נושא מסוים. קהילה זו פועלת במקרים רבים בתוך בית הספר. המורים לומדים נושא מסוים רלוונטי לכלל המורים והמשקף את ההקשרים השונים מהם מגיעים המורים. המורים צריכים להיות משוכנעים 21

28 שיש לנושא הנלמד ערך ותרומה עבור עבודתם (2001 McKenzie,.(Greene, ;2007 הלמידה נעשית לרוב בסיוע של מומחים חיצוניים, במסגרת של קורס, השתלמות, סדנא וכיוצא בזה. התגמולים הינם במקרים רבים חיצונים, בדמות של שעות גמול, קידום מקצועי וכו' (1994.(Sergiovanni, מעגל המורים, השותפים בקהילת למידה מקצועית מעורבת, יכול להיות כלל מורי בית הספר או קבוצה נבחרת של מורים ממגוון תחומי הדעת לדוגמה, רכזי מקצוע. קובעי מדיניות החינוך ומוסדות להכשרת והשתלמות מורים, המתפקדים כשותפים עקיפים בקהילות למידה מקצועיות, משרטטים את קווי המתאר של הנושא אותו עתידה הקהילה ללמוד. השגת תמיכה מערכתית מצד הנהלת המחוז, המנהלים וגורמים נוספים במערכת החינוך חיונית להצלחתה של יוזמה ליצירת קהילה מקצועית ממוקדת נושא ולכושר ההתמדה של קהילה מסוג זה לאורך זמן 2006) Pasley,.(Shachar, Gavin & Sharan, 2009; Greene, 2007; Weiss & 2.2 קהילה חד-תחומית - דיסציפלינארית קהילה חד-תחומית פירושה קהילת מורים המלמדים את אותו תחום ידע. הדגש בקהילה מעין זו הוא על למידת תוכן ומטרתה להעלות את רמת הידע והמיומנויות של המורים בתחום התמחותם 2006) Pasley,.(DuFour et al, 2006; McLaughlin & Talbert, 2006; Weiss & במידה והקהילה מתקיימת במסגרת בית ספרית, מדובר במורים מאותו בית ספר העוסקים בהתמקצעות בתחום התמחותם. ישיבות צוות מקצועיות ושיחות הנערכות בין חברי צוות מקצועי מהוות דוגמה למסגרות של קהילה מסוג זה. היקף השפעתה של קהילה חד-תחומית בית ספרית מצומצם הואיל והיא מתמקדת בבית הספר בלבד. במקביל, קהילה חד-תחומית יכולה להתקיים גם במסגרת חיצונית, מעבר לכותלי בית הספר, כגון השתתפות בצוותים מקצועיים מבתי ספר או מחוזות שונים ואף ממדינות שונות. השתלמויות, סדנאות ואתרים מתוקשבים הן כמה מהמסגרות בהן מתקיימת קהילה שכזו. בקהילה מסוג זה המורים מהווים למעשה נציגים של מורי אותו תחום הדעת בבית ספרם והעשייה שלהם במסגרת הקהילה עשויה לתרום לפיתוח תחום הדעת בבתי הספר בהם הם עובדים ) Pasley, Weiss &.(

29 היוזמה ליצירת קהילת למידה מקצועית ממוקדת נושא, עשויה להגיע הן מצד הנהלת המחוז והן מצד בית הספר (מנהל או מורים) ובמקרה כזה יש לפעול תוך שיתוף פעולה בין בית הספר להנהלה האיזורית או המחוזית. בקהילה הדיסציפלינארית יכולים להיות שותפים מורים מבתי ספר שונים המתמחים באותה דיסציפלינה. המפקח המרכז של תחום הדעת מהווה שותף מרכזי יותר מהמנהל ביצירת הקהילה ובמיסודה, בעוד שתפקיד המנהל ליצור אווירה שתעודד למידה במסגרת קהילות חד-תחומיות ממוקדות נושא. נושאי הלימוד מתואמים בדרך כלל מראש עם מפקחי המקצוע האזוריים כך שתמיכתם נתונה למעשה מלכתחילה. אחד האתגרים המרכזיים בקהילות מעורבות ממוקדות נושא הוא יצירת השראה בקרב המורים וארגון פעילויות שישקפו הן את הנושא הנלמד והן את גישתם לנושא (2001.(McKenzie, למידת הנושא במסגרת הקהילה דורשת זמן ומורים נדרשים לרוב להישאר בבית הספר או לצאת להשתלמויות חיצוניות לאחר שעות העבודה. העמסת שעות לימוד מחוץ לשעות ההוראה על מורים עלולה ליצור הימנעות והתנגדות לנושא וספקנות לגבי הרלוונטיות שלו לעבודה היומיומית של המורים (2001.(McKenzie, בקהילות דיסציפלינאריות קיימים קשיים נוספים כגון: תחרות בין מורים מאותו מקצוע, ודיסקרטיות לגבי בית הספר בו עובדים, שני גורמים שעלולים לעכב יצירת יחסים של אמון ושיתוף פעולה בין המורים. 2.3 קהילות ממוקדות בלימודי טכנולוגיה במסגרת הדיון בקהילות למידה מקצועיות ממוקדות נושא, תחום לימודי הטכנולוגיה דורש תשומת לב נפרדת. כיום, כשתלמידים משתמשים בטכנולוגיות לצורך אינטראקציות חברתיות, שיתוף מידע ולמידה, מורים נדרשים להיות בקיאים אף הם בתחום (2002 Chow,.(Law, Lee & לצורך כך, קמות קהילות מורים מעורבות, בית ספריות, שמטרתן העיקרית לפתח את הידע והמיומנויות הטכנולוגיות של המורים לצורכי שיפור ההוראה והלמידה. שילוב הטכנולוגיה בחינוך technology) (ICT - information and communication מצריך התמקדות של הקהילה הלומדת במיומנויות טכנולוגיות, ביצירת תוכניות לימודיות המשלבות טכנולוגיה, ובתכנון חומרי 23

30 לימוד מתאימים ) 2002; Nahmias, Kozma, 2003, Wang & Reeves, 2003; Oren, Midouser &.(Midouser, Nahmias, Tubin & Baruch, קהילת למידה מקצועית בעלת עניין משותף בניגוד לשתי הגישות הקודמות, אשר מתמקדות בקהילות פורמאליות הנוצרות מיוזמות מתוכננות ומערבות בדרך כלל גורמים מערכתיים, הקהילות בעלות עניין משותף הינן בלתי פורמאליות 1994) Sergiovanni,.(Gannon-Leary & Fontainha, 2007; מטרתן לקדם את חברי הקהילה, בעיקר מורים, מבחינה מקצועית (ידע וכישורים) ולקדם את למידת התלמידים ) Salazar,.(Aguirre-Munoz, Fox & Nuanez-Lucas, 2010; Gannon-Leary & Fontainha, 2007 לקהילה, אוטונומיה גבוהה יחסית לשאר קהילות הלמידה המקצועיות ) Mor Salazar et al., ;2010 Gannon-Leary & ) היא מתאגדת יחד מתוך רצון חופשי ועניין משותף &). Heilweil, 2002 Sergiovanni, 1994,(Fontainha, ;2007 ופועלת כל עוד חבריה מעוניינים להמשיך לפעול ולהתפתח מבחינה מקצועית במסגרת הקהילה 1994) Sergiovanni,.(Wenger & Snyder, 2000; חברי הקהילה בוחרים אילו צורות אינטראקציה מתקיימות בקהילה, ומה התכנים והמיומנויות בהם יעסקו. ההשתתפות בקהילה אינה מותנית בעמידה בקריטריונים מסוימים או במילוי תפקיד כזה או אחר (1994 Sergiovanni,.(Wenger & Snyder, ;2000 הקהילה פתוחה לכל מי שחפץ להיות חבר בה. מגוון המשתתפים מהווה קרקע פורייה ללמידה, לביצוע רפלקציה, לפיתוח כיווני חשיבה ולבניית תמונה רחבה של הנוף החינוכי ) 2009; Mace, Salazar et al., 2010; Lieberman &.(Gannon-Leary & Fontainha, 2007; Wenger & Snyder, 2000 בקהילה בעלת עניין משותף לא קיימת היררכיה פורמאלית בין המשתתפים והמנהיגות צומחת מבפנים (2000 Snyder, (McKenzie, ;2001 Wenger & - אדם שבוחרים בו לנהל את פעילות הקהילה. אדם זה עשוי להשתנות מעת לעת (2010 al., (Salazar et וכן יתכנו מספר מנהיגים בעת ובעונה אחת: מתאם תקשורת, מתעד מסמכים, מומחה תחום תוכן וכדומה הפועלים יחד למען הקהילה הלומדת 2000) Snyder,.(Wenger & עקרונות הגישה הקונסטרוקטיביסטית משתקפים בגישה זו בכך שהידע במסגרת הקהילות נבנה תוך אינטראקציה חברתית. בנוסף, ישנה התמקדות לא רק על ידע תוכן אלא גם עקרונות חשיבה (2002 Heilweil,.(Mor & על מנת ליצור קהילה בעלת עניין משותף יש לתכנן סביבת למידה 24

31 שתתמוך בקהילה שכזו 2000) Snyder,.(Salazar et al, 2010; Wenger & למרות שנראה כי הקהילה קמה בעקבות התעניינות החברים בה בנושא כלשהו, מדובר בהכנה מורכבת שיש לבצע מראש. יש להגדיר מראש מה התחום בו עוסקת הקהילה (2000 Snyder,,(Wenger & לספק משאבים לחברי הקהילה כגון זמן ותקציב כספי (2000 Snyder,,(Wenger & ובמקרה של קהילה מקוונת לסייע גם בתחום הכישורים הטכנולוגיים ) & Gannon-Leary Salazar et al, 2010; McKenzie, 2001.(Fontainha, ;2007 ידע קודם של המשתתפים בקהילה הן בתחום הטכנולוגיה Gannon-Leary והן בנושא או נושאים בהם עוסקת הקהילה נחוץ אף הוא להצלחתה של הקהילה ) Fontainha, 2007 &). כמו כן, יש להקדיש מאמצים בגיוס מספר רב של חברים כך שהקהילה לא תסיים את פועלה במידה ומספר חברים יעזבו אותה. קהילה בעלת עניין משותף עלולה להתמודד עם מספר קשיים הנובעים מאופייה הא-פורמאלי. כך למשל בכל הכרוך במשאבים כמו השקעת זמן וכסף. ישנה בעייתיות בפנייה למנהלים ולהנהלת מחוז בכדי שיספקו את הכסף הדרוש למימון פעילות הקהילה ואת הזמן שנחוץ לעיסוק בסוגיות שונות במסגרת הקהילה (2003 Reeves,.(Wang & כמו כן, הואיל והחברים בקהילה יכולים לצאת מהקהילה בכל זמן שירצו תיתכן תחלופה גבוהה של חברים. באופן זה, קשה ליצור קהילה יציבה בעלת אינטראקציה תכופה המושתתת על אימון (2007 Fontainha,.(Gannon-Leary & בקהילה בעלת עניין משותף, הדיווח העצמי וההערכה הפנימית אל מול יעדים וציפיות שהיו בתחילה מהווים תחליף להערכה ולפיקוח חיצוני הקיים בקהילות הפורמאליות ) & Wenger Sergiovanni, 1994.(Snyder, ;2000 מדד ההערכה המרכזי הוא השפעה על דרכי ההוראה והלמידה של המורים. דיווח עצמי של מורים אודות למידתם, פרויקטים משותפים שהם מגישים והישגי התלמידים הקשורים לתחום העניין מהווים כמה מהדרכים למדוד את השפעת הקהילה על המורים 2010) al.,.(salazar, et 4. קהילות למידה מקוונות חלק ניכר מהספרות שנכתבה בשנים האחרונות בנושא קהילות בעלות עניין משותף מתמקד בסביבה המתוקשבת כהקשר בו פועלת הקהילה. מורים ואנשי חינוך יכולים להקים או להתחבר לקהילה וירטואלית קיימת בנושא או תחום המעניין אותם. הקהילה פועלת כולה באופן מתוקשב, וחבריה יכולים להצטרף אליה ולצאת ממנה מתי שיחפצו בכך. 25

32 השותפים בקהילה מקוונת יכולים להיות ממגוון תרבויות, ארצות ורקעים (;2010 al, Salazar et.(mckenzie, 2001 הם יכולים להיות בעלי ערכים או נורמות שונים ובמהלך פעילות הקהילה נוצרים ערכים משותפים. כאשר מדובר בקהילות ממוקדות בתחום דעת מסוים, בדרך כלל חבר בה גם "מומחה בתחום" אשר משיב על שאלות ומפרסם רעיונות ולעיתים גם יש מומחים בתחום הטכנולוגיה המלווים את המורים בשלבים הראשונים של חברותם בקהילה ) ;2010 al., Salazar et ("hybrid expertise ) בהקשר זה, מומחים בעלי "מקצועיות משולבת".(McKenzie, 2001 שיכולים לשלב בין ידע של תחום התוכן, ידע בהוראה ומיומנויות הטכנולוגיה עשויים לקדם את הקהילה המקוונת ) 2008 Hakkarainen,.(Salazar et al., 2010; Ryymin, Palonen & ה"משוטט" (lurker) הוא עוד סוג של משתתף בקהילה מקוונת והוא מוכר ומקובל בקהילות מקוונות כחלק מתהליך ההיכרות של הגולשים ברשת האינטרנט עם הקהילה (2006 Chambers,.(Carr & חברי הקהילה בוחרים באילו אמצעים וירטואליים ברצונם להשתמש, כגון בלוגים, פורומים, שיחות וידיאו, קבוצות דיון וכדומה (2010 al.,.(salazar et היווצרותה של שפה משותפת הינה קריטית להמשך פעילותה של הקהילה, משום שבאמצעות שפה זו מתקיים משא ומתן על משמעות והבנה ומתאפשרת תקשורת יעילה (2000 Snyder,.(Wenger & אפליקציות המחשוב משמשות ככלים קוגניטיביים, כמעיין שותף אינטלקטואלי נוסף בקהילה המעורר רפלקציה ביקורתית (2002 Heilweil,.(Mor & מחקרים מהשנים האחרונות מצאו כי למידה מקוונת מהווה אמצעי יעיל לעיסוק פעיל בקידום חשיבה ביקורתית אשר קשורה באופן חיובי לתוצאות למידה (2010 al.,.(salazar et בקהילות מקוונות קיים תיעוד דיגיטאלי, למשל של מסמכים ושיחות הנערכות במסגרת הקהילה, אשר יכולים לשמש כמקור להערכה ומחקר והן לצרכי הדרכה של משתתפים חדשים בקהילה (2003 Fusco,.(Schlager & בנוסף לקשיים של קהילת למידה בעלת עניין משותף, לקהילה מקוונת יש קשיים האופיינים לקהילות מסוגה. חסר באינטראקציה פנים מול פנים, אשר נתפסת כיעילה ביותר ליצירת אמון, כנות וחיבור אמיתי בין המשתתפים בקהילה. המגוון הרחב של חברי הקהילה הפועלים בהקשרים שונים, מקשה על מציאת שפה משותפת, הגעה להסכמות כלשהן ) Fontainha, Gannon-Leary & 2007), ועל יצירת שיתוף פעולה קשה (2006 Chambers,.(Carr & מקומו של היחיד בקהילה 26

33 הביוגרפיה של היחיד רלוונטית וחשובה לפועלה של הקהילה המקצועית בכמה אופנים (2003 Hodkinson, :(Hodkinson & לומדים מביאים עימם ידע, הבנה וכישורים קודמים אשר עשויים לתרום ללמידת הקהילה כולה; ההנחות והנטיות שיש למורה כלפי הוראה, למידה והנושאים בהם עוסקת הקהילה משפיעות על האופנים בהם הוא יפעל במסגרת הקהילה וינצל את ההזדמנויות ללמידה שהקהילה מציעה; נטיותיו של היחיד משפיעות על היחסים בין החברים בקהילה, על שיתוף הפעולה ביניהם; ההשתייכות לקהילת למידה מקצועית משפיעה על עיצוב זהותו של היחיד. 27

34 דגמי קהילות למידה מקצועיות - טבלת השוואה דגמי הקהילה קהילה בית ספרית קהילה ממוקדת נושא קהילה בעלת עניין משותף קהילה מקוונת מאפיינים מעורבת חד תחומית תקופתית סוג הלמידה למידה קבועה שיטתית, מתמשכת על בסיס חקר ורפלקציה השתלמויות, קורסים, סדנאות תקופתיים כל עוד חבריה מעוניינים להתפתח מבחינה מקצועית במסגרת הקהילה תקופתית וירטואלית - תוכן נושאי הלמידה בהתאם לחזון המשותף של ביה"ס קידום ידע פדגוגי המקצעות בתחום הדעת ידע תוכן-פדגוגי, תחום דעת, ידע תוכן-פדגוגי, תחום דעת עקרונות חשיבה תיקשוב וטכנולוגיה אופי הקהילה בית ספרית בית ספרית או מסגרת חיצונית כמו איזורית, מחוזית בינלאומית וכד'. בלתי פורמאלית צורות אינטראקציה על פי בחירת חברי הקהילה פורמאלית חיצונית נקבע ע"י גורמי ההכשרה בלתי פורמאלית - חברי הקהילה בוחרים את האמצעים הוירטואליים - בלוגים, פורומים, שיחות וידיאו, קבוצות דיון משתתפים כל המעורבים בקהילה: מורים, תלמידים, מנהל, מנהיגים, בעלי עניין. כל מורי בית ספר או קבוצה נבחרת מהמורים למשל, רכזי מקצוע מורים מאותו תחום דעת בעלי עניין בתחום מורים מאותו תחום בעלי עניין בתחום הכוונת הקהילה על ידי חברי הקהילה על פי חזון בית הספר והמטרות שגובשו עם מתווך - מנווט מנחה חיצוני בהתאם למדיניות המערכת מומחה בתחום הדעת לרוב חיצוני בהתאם למדיניות המערכת מנהל או מנהלי קהילה שנבחרים על ידי החברים מומחה תחום, מומחה טכנולוגי יוזמה לפיתוח קהילה בית ספרית, סוכני ידע חיצוניים או מערכת החינוך קובעי מדיניות החינוך, מוסדות להכשרת מורים, קובעים את הנושא הנלמד הנהלת המחוז מפקח מרכז של תחום הדעת בית הספר - מנהל או מורים רצון חופשי ועניין משותף של חברי הקהילה - רצון חופשי ועניין משותף של חברי הקהילה - יוזמה של גורם חיצוני בתחום העניין (מערכת החינוך, ארגון מורים מקצועיים וכו) 28

35 דגמי הקהילה קהילה בית ספרית קהילה ממוקדת נושא קהילה בעלת עניין משותף קהילה מקוונת מאפיינים מעורבת חד תחומית הערכה קבועה של הישגי התלמידים רפלקציה אישית ושל עמיתים יישום הנושא הנלמד בעשייה היומיומית דרכי ההוראה של המורים התנהלות בית ספרית הישגי התלמידים הקשורים לתחום הדעת הישגי התלמידים דרכי ההוראה והלמידה של המורים דיווח עצמי של מורים על למידתם הגשת פרויקטים משותפים הישגי תלמידים בעזרת כלי מעקב מקוונים כמו מאגר מידע דיגיטאלי הערכת מורים שיתוף בעלי עניין בהערכה בעזרת הסביבה הוירטואלית אוריינות לסביבה הדיגיטאלית תנאים הכרחיים לקיום הקהילה השגת תמיכה מערכתית מצד הנהלת המחוז, המנהלים וגורמים נוספים במערכת השגת תמיכה מערכתית מצד הנהלת המחוז, המנהלים וגורמים נוספים במערכת תחום עניין משותף סביבת למידה תומכת משאבים של זמן וכסף ידע טכנולוגי ומשאבים שפה משותפת יתרונות 1. מעורבות כל הגורמים בבית הספר בקהילה 2. המורים שותפים בתהליך ולכן מגלים מעורבות ומוטיבציה 3. נושאי הלימוד משרתים את מטרות ביה"ס ולכן לחברי הקהילה יש עניין בהם..4.5 התפתחות מקצועית מלמידת עמיתים התפתחות מקצועית זולה יחסית תגמולים חיצוניים גמול, קידום מקצועי 1. הבניית הידע תוך כדי אנטראקציה חברתית 2. קהילה פתוחה כל אחד יכול להצטרף ולהשתתף 3. ריבוי ומגוון המשתתפים אפשרות ללמידת עמיתים מגוונת 1. קהילה פתוחה כל אחד יכול להצטרף 2. יעילה לניתוח חשיבה ביקורתית 3. סביבה ידידותית להבניית ידע במאה ה

36 1. ידע טכנולוגי 2. קהילה פתוחה לא יציבה 3. חוסר ביטחון לגבי המשכיותה 1. רלוונטיות הנושא לכולם 2. גורמת לתחושת עומס בזמן בקרב המורים חסרונות 1. פיתוח הקהילה תהליך ממושך 2. יציבות המשאב האנושי 3.סכנה לבדידות הקהילה מאפיקי התפתחות מקצועית אחרים 1. תחרות בין מורים עמיתים 2. דסקרטיות לגבי בית הספר 1. קושי ביצירת שפה משותפת עקב מגוון המשתתפים 2. חסרה אינטראקציה אישית פנים-אל- פנים.4 חוסר יציבות וביטחון המשכיות הקהילה 5. מגוון רחב מידי של משתתפים - קושי בשיתוף פעולה בין חברי הקהילה 6. קושי לשלב את הטכנולוגיה בהוראה 5. גישות לחקר וניתוח קהילות מקצועיות לומדות מחקרים שנעשו עד כה בנושא של קהילות למידה מקצועיות התבססו הן על שיטות איכותניות והן כמותיות. ככלל, המחקר כולל איסוף מידע ממגוון הגורמים השותפים בקהילה. בגישת הקהילה הבית ספרית בייחוד, גורמים אלה כוללים גם את הקהילה הרחבה יותר- הורים, אנשי קהילה, הנהלת המחוז וכדומה. המטרות המרכזיות הן להבין את אופני פועלה של הקהילה, להעריך את מידת יעילותה, לחשוף יתרונות וחסרונות שבה, לאתר נקודות לשיפור וליצור מדדים לקביעת הצלחה. סוגי המחקר המרכזיים בהם נקטו חוקרי קהילות למידה מקצועיות עד כה הינו חקר מקרה ומחקרים השוואתיים ) al, Kougioumtzis & Patriksson, 2009; Baldwin, 2008; Bolam et 2002; Follers,.(2005; Supovitz & Christman, 2003; Ailwood & ניתן לעשות שימוש בסוגי המחקר השונים הן באפיסטמולוגיה איכותנית והן בכמותית. אחד הכלים המרכזיים לאיסוף נתונים בשיטת מחקר כמותנית הינו עריכת סקרים בין חברי הקהילה. היתרון המרכזי בכך הוא שניתן לקבל תמונה מקיפה בקהילה בעלת מספר חברים גדול יחסית. הסקרים מתבססים על אמירות הנוגעות לקהילת למידה מקצועית ומטרותיהם מגוונות. למשל, ניתן לבצע סקר שיבדוק את עמדת המורים בנוגע להתפתחות מקצועית ויעילותה לקהילה בה הם חברים (;1999 &Smith,.(Weiss & Pasley, ;2006 Ewing התוצאות ישמשו לבניית מערך רפורמה לקראת פיתוח קהילות מקצועיות אשר יתאימו להקשר, לצרכי המורים ובכך יחזקו את כושר ההתמדה של הקהילה. בנוסף, ניתן לבצע סקר לבחינת השפעת גורמים מבניים, אנושיים וחברתיים על הקהילה הבית ספרית ועל למידה מנקודת מבטם של המורים (ראה לדוגמא Bryk, 30

37 Louis, 1999.(Camburn & ניתן גם ליצור סקר שבוחן אוריינטציה בית ספרית לקראת למידה ארגונית (2002 Niska,.(Thompson, Gregg, & למשל, האם המורים לומדים באופן מתמשך, האם הם תרים אחר רעיונות חדשים, האם הם מעודדים לשינוי וגישתם תומכת במימוש יכולת ובעשייה. בדרך-כלל סקרים מהווים מרכיב אחד במחקרים עם מתודולוגיה מעורבת שכוללים גם שיטות איכותניות. השיטות האיכותניות משתמשות במתודות כגון ניתוח של רישומי מורים במהלך פעילות הקהילה ובמהלך ההוראה, ראיונות עומק, ותצפיות 2002) Heilweil,,(Ewing & Smith, 1999; Mor & המידע המתקבל מצומצם יותר אך עמוק ומאפשר להגיע לתובנות מעמיקות יותר אודות הקהילות מקצועיות. עוד מתודה איכותנית שמשתלבת במחקרים מסוג זה היא קבוצות מיקוד ) focal.(hindin, Morocco, Mott & Aguilar, 2007) אשר מאפשרות תיאורים עשירים של עשייה ( group שיטות הניתוח אף הן כמותניות ואיכותניות. השיטות הכמותיות מתבססות על מציאת גורמים משפיעים, גורמים תלויים וגורמים מתערבים בקהילות הלומדות. למשל, האם קהילה לומדת משפיעה באופן ישיר על ציוני תלמידים כגורם תלוי? דוגמא נוספת היא דירוג חשיבותם של גורמים שעשויים לתרום ליצירת קהילה לומדת. שיטות הניתוח האיכותניות מתמקדות בחשיפת תמות קטגוריות תוכן העולות מהנתונים ומצביעות על נושאים עיקריים בקהילות הלומדות. למשל, מה מאפייני הקהילה על פי המשתתפים בה? במה תורמת או תרמה להם ההשתתפות בקהילה? על מנת לאפשר הן הבנה מעמיקה של קהילות מקצועיות תוך מבט על ההקשרים השונים בהם הן פועלות והן להגיע לתובנות כלליות הרלוונטיות למגוון קהילות, יש חוקרים המשלבים בין גישה איכותנית לגישה כמותנית 2002) Heilweil,.(Weiss & Pasley, 2006; Mor & 6. סקירה וניתוח של תוכניות התערבות בעולם בחלק זה של הסקירה נציג שלוש תוכניות התערבות שמטרתן היתה ליצור קהילות למידה מקצועיות של מורים. התכנית הראשונה מהווה דוגמה לקהילת למידה מתמשכת בית ספרית, התכנית השנייה לקהילת למידה ממוקדת נושא העוסקת בתחום האוריינות הלשונית והתכנית השלישית הינה דוגמה לקהילת למידה ממוקדת נושא הפועלת בחטיבת הביניים. נסביר בקצרה מי 31

38 יזם את התוכנית ומה מהותה, ונרחיב עליה על פי שני מדדים: מאפיינים וממצאים מחקרים. מסקירת מחקרים אודות תכניות התערבות בנושא קהילות למידה מקצועיות התרשמותנו היא שרוב המחקרים אינם מביאים תיעוד, פירוט או ממצאים כמותיים בקשר להשפעת הקהילות על המורים, הן מבחינה מקצועית והן מבחינת הישגי התלמידים. הבחירה בשלוש תוכניות ההתערבות מבוססת על הקריטריונים הבאים: (1) תוכנית ההתערבות יושמה במשך שנתיים לפחות (2) ייצוג בין לאומי של תכניות לקהילות למידה מקצועיות (3) ייצוג מגוון סביבות למידה וקהילות למידה (4) קיומם של מחקרי הערכה של התוכניות (5) נגישות ושקיפות הפרויקט לציבור הרחב (5) התנסות בחטיבת הביניים ו/או בחטיבה עליונה מקרה מס' 1: קהילת מורים בית ספרית ביקורתית( Group (Critical Friends - ארה"ב הפרויקט, שנוסד ב- 1994, הוא יוזמה של ארגון אננברג לרפורמות בבתי הספר באוניברסיטת בראון שבארה"ב וכיום מנוהל על-ידי הפקולטה הלאומית לרפורמה בבתי הספר( NSRF ). פקולטה זו מציגה גישה להתפתחות מקצועית המתמקדת באנשי המקצוע העוסקים במלאכת החינוך. הפרויקט מבוסס על קהילות לומדות הנקראות "קבוצת חברים ביקורתית" המונה 8-12 מחנכים המתכנסים בהתנדבות פעם בחודש לזמן ומטרה מוגדרים במגמה לשפר את עבודתם דרך למידה משותפת. מבנה המפגשים כולל התבוננות בפרקטיקה ונתינת משוב. ערכי הליבה של הארגון הם: רפלקציה, שיתוף פעולה, מנהיגות משותפת, פדגוגיה אותנטית, דמוקרטיה, שוויון הזדמנויות וצדק חברתי. ערכים אלה מהווים תשתית למגמה לאומית של שיפור ההוראה והלמידה של התלמידים. ה- NSRF אינו רואה את עצמו כריכוזי ולכן התארגנותן של קהילות הלמידה מבוססת על הקמת "מרכזי פעילות" בהם פועלות הקבוצות. כיום, הפרויקט קיים בפחות מ- 2% מבתי הספר בארה"ב. מאפייני הקהילה ניתן למנות ארבע מאפיינים בולטים בפרויקט ה- CFG : שימוש בפרוטוקולים, חברות רב- תחומית, פעילות מגוונת מובנית, ומבנה קהילה מופרט (2006 Key,.(Curry, ;2008 במהותו, מודל ה- CFG דוגל ברפורמה חינוכית bottom-up דרך ההשתתפות הפעילה של בעלי העניין. יחד עם זאת, הפרוטוקולים מהווים כלי מובנה שנוצר מחוץ לבית הספר ומשמש כמדריך תוכני, זמני. מטרתו של פרוטוקול זה היא לארגן, למקד ולכוון כל דיון של קהילת הלמידה בצורה יעילה ) Van 32

39 ,(Solen, 2007 בניסיון לגשר בין המיקרו (הוראה ולמידה בכיתה) לבין המקרו (עניינים מערכתיים) (2008 (Curry, (ראה נספח 1). דיון מסוג זה מהווה שלב מעבר בין דרכי התפתחות מקצועית מסורתיות לבין דרכים שיתופיות יותר בעוד הפרוטוקול מעודד סביבה בטוחה יותר לשינוי זה.(Peterson-Veatch, 2006) מחקרים שנעשו בקרב מאמנים, מורים והסגל המנהל (administrators) מראים שלפרוטוקול תפקיד מרכזי בפיתוח דיון רפלקטיבי ושיתוף עמיתים. לדוגמא, במחקר שנעשה בקרב סגל מנהלי מחוזי (25=n), נמצא שלפני שהקהילה התחילה לעבוד, לא היה למשתתפים ניסיון בעבודה שיתופית, אך לאחר פעילות בעזרת פרוטוקולים של חקירה משותפת inquiry) (collaborative, הם רכשו מיומנויות כמו רפלקציה, שימוש בשאילת חקר, ושיתוף עמיתים בדרכי הוראה ועבודת התלמידים (2002.(Fahey, כמו כן, בחקר מקרה שנעשה בקרב שש קהילות הפועלות בבית ספר תיכון נמצא ש-% (25=n) 72 מהמורים טענו שהפרוטוקולים מגבירים את רמת השיח והבניית הידע 2008).(Curry, הפרוטוקולים אינם פרי עבודה משותפת של הקהילה, אלא קווים מנחים לדיון שיתופי, כאשר מרכיב הזמן מתוכנן מראש. לכן, אחת הטענות נגד השימוש בפרוטוקולים היא שנושאים העולים תוך כדי הדינאמיקה של בית הספר לא תמיד משתלבים לתוך האג'נדה הטמונה בפרוטוקול מסוים. טענה נוספת היא שיש סיכון שמבנה הפרוטוקול יוביל לדיון צר בהשוואה לדיון עמוק וחקרני בשל הקצבת הזמן לכל שלב בדיון. הרכב הקהילה כולל מורים וגורמים אחרים ממגוון תפקידים ומתוך תחומי עניין שונים. החברות הרב-תחומית יוצרת אחריות קולקטיבית של המשתתפים ללמידה בבית הספר, מעודדת את תחושת השיתוף והסולידאריות ההדדית ומגשרת בין מגמות. המשתתפים בקהילה מהווים גורם המשפיע על הצלחתה. במידה והם מיישמים את המודל לפי מרכיבי התוכנית, הסיכוי ליצירת הקהילה ומיסודה גדל (2006.(Key, מאידך, כאשר המשתתפים אינם מבינים את תפקידם ומטרות הקהילה קשה ליצור בקרבם אמון ומחויבות. יתרה מכך, מאפייני המשתתפים בקהילה יכולים להשפיע על פיתוחה. הדיון הנערך בין חברי הקהילה מתחומי מומחיות שונים מאפשר למשתתפים ליצור "שפה משותפת של פרקטיקה" וקוגניציה מבוזרת בעזרת המאמן ) Curry, 2008). אולם, אם המשתתפים מתנגדים לתצפיות עמיתים זה יכול להוות גורם מפריע לפתוח האמון של חברי הקהילה (2001 Murphy, מתוך.(Key,

40 הרכב קהילה מסוג זה עלול לוותר על שיחות סביב ידע תוכני ודרכי הוראה הקשורות לדיסציפלינה (2006.(Key, קהילה המורכבת ממשתתפים בעלי עניין שונה מגבילה את ההתפתחות האישית של המורה בהקשר ידע התוכן knowledge) (content והידע הפדגוגי ) pedagogical (knowledge שלו של(.(Curry, 2003 מורים שהשתתפו ב- CFG טענו שמבחינת תרגום הלמידה בקהילה לדרכי הוראה בכיתה, לא היה שינוי משמעותי ) Nay,2002 מתוך,Key.(2006 מאפיין נוסף שמעודד מורים מתחומי עניין שונים או בעלי מטרות וצרכים שונים להשתתף בקהילה של קהילות למידה במודל CFG הוא הגיוון הקיים בפעילויות. הפעילויות מהוות מסגרת מבנית למפגשי הקהילה, ומטרתן יצירת סביבה בטוחה ומטפחת המאפשרת שיתוף פעולה בין עמיתים כדי לשפר דרכי הוראה. יתר על כן, המגוון הרחב של פעילויות וטכניקות חקר עלול להכביד על יעילות הקהילה בעיקר כשיש שימוש במספר פרוטוקולים בכל פגישה. בחקר מקרה שעקב אחר שש קהילות בבית ספר תיכון במשך שלוש שנים נמצא שלעומת הטענות נגד גיוון הפעילויות, מאפיין זה למעשה היה גורם שאפשר חברות יציבה ומגוונת של משתתפים בקהילות.(Curry, 2008) תוכנית ההתערבות Critical Friends Group מהווה פרויקט לאומי בארה"ב הפועל ב- 45 מדינות. מחקרים אחדים חקרו את פעילות מודל ה-,(Key, ;2006 Curry, 2008 ) CFG אבל הם מייצגים מגוון של קהילות מאזורים גיאוגרפים שונים ומדמוגראפיות שונות. המחקרים בחנו קהילות מוצלחות וגם כאלה שכשלו. המחקרים שנעשו בין השנים העלו ארבע טענות באשר ליעילות הפוטנציאלית של קהילות במודל ה- CFG : הן מעודדות תרבות של קהילה ושיתוף פעולה, הן מעצימות את תחושת המקצועיות של המורה, הן עשויות לשנות דרכי חשיבה והוראה והן עשויות להשפיע על הלמידה של תלמידים (2006.(Key, עם זאת, יש לציין כי מעל 50% מהמחקרים נעשו לטווח קצר ועל קהילות בתחילת דרכן. בדרך-כלל הקהילות צמחו בבתי ספר שכבר יזמו רפורמות אחרות ואין די מחקרים אודות קהילות ביקורתיות הפועלות בבתי ספר שלא משתתפים ברפורמות נוספות. יתר על כן, במחקרים על מודל ה- CFG ישנם יותר ממצאים מתוך נרטיבים של מורים מאשר מתוך נתונים על הישגי תלמידים. לכן, המדדים להצלחת מודל זה מתמקדים בהשפעה על טיפוח תרבות של קהילה ושיתוף פעולה ובפיתוח תחושת המקצועיות של מורים. 34

41 לסיכום, המידע הקיים ממחקר אודות קהילת למידה מקצועית במודל ה CFG עדיין לא עונה באופן מובהק על הקשר בין קהילת למידה מקצועית על בסיס מודל זה ושיפור הישגי תלמידים, על שינוי בדרכי העבודה של מורים ומה הם התנאים ההכרחיים לקיומיות הקהילה ) Fahey,.(2007 (LPDP) Literacy Professional Development Project (ניו- זילנד) מקרה מס' 2: פרויקט זה החל ביוזמת משרד החינוך בניו-זילנד המתמודד עם פערים בהישגים בהבנת הנקרא או בכתיבה של תלמדיים הבאים מתרבויות שונות וממגוון אוכלוסיות אתניות ) Timperely, Fung, 2007.(Wilson, Barrar & בשנת 2004, ערך משרד החינוך הסכם עם חברת "מדיה לומדת בע"מ" להובלת פרויקט של קהילות למידה מקצועיות בתחום האוריינות, אשר מטרתו הייתה שיפור הישגי תלמידים בכיתות א'-ח' בתחום זה. הפרוייקט נמשך כשנתיים והוא התמקד בהבנת הנקרא או בכתיבה בבתי ספר יסודיים וחטיבת הביניים. מאפייני הקהילה המאפיין העיקרי של מודל זה הוא מבנה הפרויקט או "שרשרת ההשפעה" שהוא הירארכיה בעלת שבע דרגות פעולה (ראה נספח 2): משרד החינוך, צוות מנהיגות לאומי, צוות מנהיגות אזורי ומתווכים, רכזי אוריינות בית ספריים, מורים ותלמידים. הצוות המחוזי מורכב ממוביל מחוזי וקבוצת מתווכים. כל מתווך עובד במשך שנתיים עם מורים ורכזי אוריינות ב- 6-8 בתי ספר. המתווכים נפגשים הן כצוות מחוזי והן בצוות הרחב יותר כחלק מהצוות הלאומי. רכזי האוריינות באים מתוך בית הספר ויחד עם מנהל בית הספר מקשרים בין המתווכים לבין צוות המורים. המורים משתתפים בלמידה בית ספרית המתמקדת בצרכים הספציפיים של תלמידיהם. המורים לומדים לזהות את נקודות החוזק ואת הצרכים של התלמידים ולפעול בהתאם. כל אחד מהצוותים מהווה קהילה של עשייה. השאיפה היא שבתום הפרויקט, לאחר שנתיים, הקהילות הבית ספריות ימשיכו לעבוד ללא עזרת הגורמים החיצוניים. לפרויקט חמישה מדדי הצלחה מוצהרים: שיפור הישגי תלמידים, שיפור ידע תוכן של מורים, שיפור הבנת הסוגיות הפדגוגיות הקשורות לאוריינות, הובלה יעילה של קהילות למידה מקצועיות ותיווך יעיל. חקר התוצאות הינו מרכיב בלתי נפרד ממבנה הפרויקט. לצורך כך, למשל, פותחו כלי 35

42 מדידה ונעשה מחקר הערכה משולב על כל מרכיבי הפרויקט על בסיס התוצאות המוצהרות (2007 al.,.(mcdowal et במחקר מדגם זה השתתפו 101 בתי ספר מכלל בתי הספר שהשתתפו בתוכנית ההתערבות ב (127). הוא מביא תמונה מורכבת של תוכנית ההתערבות ומדדי הצלחה שלה. להלן התייחסות לחלק מהמצאים של כל מדד בנפרד. שיפור הישגי תלמידים שלושה כלי הערכה בדקו את הישגי התלמידים לפני ואחרי התערבות. בנוסף, נערכה השוואה לסטנדרטים לאומיים. מהבדנקה נמצא כי הייתה עליה בהישגים גם בבתי ספר שהתמקדו בקריאה וגם בבתי ספר שהתמקדו בכתיבה. בקריאה, לדוגמה, ציון הממוצע של כל התלמידים (3668=n) לפני תוכנית ההתערבות היה 5.07 ולאחר ההתערבות הוא עלה ל בדומה לתוכניות התערבות אחרות, השיפור המשמעותי היה בקרב תלמידים חלשים. יחד עם זה, נמצא שבתי ספר שכבר מסדו קהילות למידה מקצועיות הראו עליה נמוכה בהישגי התלמידים לעומת בתי ספר עם קהילות למידה מקצועיות חלשות. שיפור ידע תוכן-פדגוגי של מחנכים (מורים, ורכזי אוריינות) מדד זה נערך בעזרת שאלונים, סקר שנעשה לפני ולאחר התערבות, ראיונות וכן על בסיס נתונים ממחקר מקרה שנעשה במקביל. המורים הצביעו על שיפור ביכולת להשתמש בכלי הערכה, לפרש נתונים על תלמידים, גם ביחס לסטנדרטים לאומיים. הם גם ציינו הפנמה של העקרונות העומדים מאחורי הוראה אפקטיבית וזיהוי דרכי הוראה לא אפקטיביות. באופן כללי, 70% מרכזי האוריינות חשבו שתוכנית ההתערבות שפרה את הידע התוכני לעומת 35% מהמורים. אחד הכלים המעניינים שפותחו כדי להעריך את הידע התוכן-פדגוגי של מורים והעברתו לדרכי הוראה אורייניות הוא ה"תסריט".(scenario) בעזרת כלי זה, נמצאה עליה ביכולת של המורים ורכזי האוריינות לזהות כוונות למידה לא אפקטיביות בהוראת הקריאה והכתיבה. נבדק, בין היתר, הקשר בין התפתחות מקצועית ודרכי ההוראה (ידע פדגוגי, דרכי הוראה, ואמונות) של המורים לאוריינות לבין שיפור הישגי התלמידים. לא נמצא קשר בין רמת ידע תוכן-פדגוגי ) Pedagogic (content knowledge בקריאה לבין הישגי התלמידים. לעומת זה, כן נמצא קשר בין הידע תוכן- פדגוגי בכתיבה לבין הישגי התלמידים. ידע זה, לדוגמה, עזר למורים לתת משוב משמעותי על הכתיבה של תלמידיהם. כמו כן, משוב התלמידים על מה הם היו צריכים ללמוד על כתיבה, 36

43 הראה למורים ולמתווך שהתלמידים אינם מבינים את מהות הלמידה. כך, משוב התלמידים מהווה מנוף לשיפור דרכי ההוראה. שיפור בהעברת ידע תוכני פדגוגי באוריינות לפרקטיקה: בסקר בו מנו 15 פרקטיקות אפקטיביות באוריינות, מורים ורכזי אוריינות ציינו עליה בשימוש כל הפרקטיקות. לדוגמה, נמצא שהפרקטיקה שצוינה כאפקטיבית ביותר היא "הוראה בצורה מכוונת, תכליתית וממוקדת". לעומת זאת, המורים ורכזי אוריינות ציינו שלא השתמשו לעיתים בפרקטיקות כמו: "ניתנת בחירה לילדים בקשר למה ואיך ללמוד", או "ניתנת הזדמנויות לילדים לעשות רפלקציה על הידע שלהם ועל אסטרטגיות למידה". יעילות קהילות למידה מקצועיות אחת המטרות של תוכנית התערבות זו היא ליצור קהילות למידה יעילות שיובילו לשיפור למידה מקצועית ולשיפור הישגי התלמידים בתחום האוריינות. 43% של המורים והמנהיגים (מנהלים ורכזי האוריינות) תארו את קהילת הלמידה המקצועית כ"ממוסדת" לאחר שנתיים. כמו כן, 25% מרכזי האוריינות ו 28% מהמורים חשבו שהקהילה בשלב התחלתי. יחד עם זה, כשמסתכלים על המדדים השונים ליעילות הקהילה (למשל: תמיכה של מנהלים, שימוש בנתונים אודות הישגי תלמידים, תצפיות עמיתים, דרכי הוראה) עולה שמנהלים, רכזי אוריינות ומורים ראו השפעה חיובית של תוכנית ההתערבות על קהילת הלמידה המקצועית. 41% מהמתווכים, 37% ממרכזי האוריינות ו 37% מהמורים חשבו שהתוכנית יעילה מאד בבניית הקהילה. התמיכה של מנהל בית הספר גם היא גורם מקדם של הקהילה. בסקר שנערך בקרב רכזי אוריינות, נמצא ש- 66% דרגו את המנהל כמחויב לקהילה. גם מנהלים וגם מורים ציינו התמיכה מתבטאת בתמיכה ארגונית ובתמיכה אישית. התמיכה הארגונית כוללת, לדוגמה, הקצאת זמן לפעילות הקהילה ולרכזי האוריינות, הענקת משאבים חדשים, הגברת סגל המורים לאוריינות. כל אלה מהווים מבנה ואקלים בית ספריים המעודדים פתוח וצמיחה של הקהילה. בנוסף, נמצא קשר בין הישגי התלמידים לבין מנהלים אשר אתגרו את המורים ללמד היטב ועזר למצוא אסטרטגיות לשיפור ההוראה שלהם. עוד גורם שמצביע על יעילות הקהילה הוא השיפור בשימוש של הישגי התלמידים לניתוח והערכה. כך, הישגי התלמידים הפכו להיות באחריותה של כל הקהילה ולא של המורה הבודד. לפי מחקר ההערכה, נמצא שהשימוש בנתונים אודות הישגי התלמידים עלה גם בבתי ספר ממוקדי קריאה 37

44 וגם בבתי ספר ממוקדי כתיבה. בקרב מנהלים, לדוגמה, נמצא שהם ארגנו ישיבות משותפות עם מורים במטרה לבחון דרכי הוראה בעקבות הישגים. 81% מהמנהלים ציינו שמתפקידם להוביל ניתוח אנליטי של הנתונים והצבת מטרות על בסיס צרכי התלמידים. בממוצע, כמעט 98% מהמורים ציינו שהיו דיונים עם עמיתים אודות הישגי תלמידים לפחות פעמיים בשנה בעקבות ההתערבות. לפני תוכנית ההתערבות בערך 83% קיימו דיונים מסוג זה. באופן כללי, נמצא שלאחר תוכנית ההתערבות, היו יותר תצפיות ממוקדות נושא בשיעורים. לדוגמה, לפני תוכנית ההתערבות, רק 11% מהמנהלים בבתי ספר ממוקדי כתיבה ציינו שימוש בתצפיות לעומת 76% לאחר התוכנית. מורים מבתי ספר ממוקדי קריאה גם ציינו שלאחר ההתערבות הייתה עלייה בתצפיות. יתר על כן, מורים שציינו שנערכו לפחות שתי תצפיות על-ידי מנהיגים, היו מבתי ספר עם שיפור ההישגים הכי גבוה. גם מספר התצפיות על עמיתים עלה. יחד עם זה, מורים הן מבתי ספר עם דגש על קריאה והן עם דגש על כתיבה ציינו בסוף תוכנית ההתערבות שרק כ- 50% תמיד קבלו משוב יעיל. הוכחות של תיווך יעיל המתווכים דיווחו שתוכנית ההתערבות עזרה להם לפרש ולהשתמש בנתונים על הישגי התלמידים, ידע פדגוגי בתחום האוריינות ותרגום ידע תוכן-פדגוגי לדרכי הוראה בכיתה. בד בבד, היו מורים שחשו לא בנוח בתחילת הדרך כאשר המתווכים הגיעו לצפות בכיתותיהם. כמו כן, המורים לא חשו שהם חלק מתהליך פעיל של איסוף נתונים ובחקירה, לפחות בשלב הראשון של פעילות הקהילה. בסוף תוכנית ההתערבות, גם מורים ) 36%) וגם רכזי אוריינות (52%) ציינו את תצפיות המתווך כגורם בעל השפעה חיובית חזקה על הלמידה שלהם. לסיכום, תוכנית ההתערבות LPDP היא מצביעה על דרכים אפשריות לשילוב ברפורמות במערכת החינוך הכוללת חקר מבוסס תוצאות inquiry) (evidence-based במסגרת קהילות למידה מקצועיות ממוקדות נושא. מחקרי ההערכה וחקר המקרה שנעשו מביאים ממצאים רבים ומורכבים אודות הישגי תלמידים, ההתפתחות המקצועית של מורים והגורמים המשפיעים על השניים. התוכנית מהווה דוגמה של מודל המשלב קהילות למידה בדרגות שונות כדי להתמודד עם בעיית ההישגיות של תלמידים בתחום הבנת הקריאה והכתיבה. 38

45 מקרה מס' : 3 קהילות וירטואליות: סדנאות וירטואליות במסגרת פרויקט ITCOLE (פינלנד) הפרויקט הינו חלק מתוכנית השתלמות של מורים שארגנה האוניברסיטה לאומנות ועיצוב של הלסינקי והיא הופעלה בין השנים פרויקט זה הוא חלק מפרויקט ITCOLE Learning) (Innovative Technologies for Collaborative לתוכנית היו שלוש מטרות: פיתוח דרכי הוראה פדגוגיות חדשניות המבוססות על למידה שיתופית בתמיכה טכנולוגית ולמידת חקר פרוגרסיבי, עיצוב סביבות מקוונות שתומכות במודלים הפדגוגים והפצת המודל הפדגוגי בבתי ספר באירופה (2010.(Ryymin, התוכנית מבוססת על הבניית ידע בצורה מקוונת התומכת בתהליכי שיתוף והעצמת ההתפתחות המקצועית של מורים בנושא הטכנולוגיות החדשניות כמובילות שינוי חינוכי. המורים שהשתתפו בפרויקט היו חברים בקהילות המקוונות במשך ארבעה חודשים ונפגשו בנוסף גם פנים-אל-פנים. בקהילה השתתפו 31 מורים ומעל ל 400 תלמידים מבתי ספר רב-תחומיים וחטיבות ביניים שיישמו את הסביבה המקוונת. המורים חולקו לתת-קבוצות מעורבות על ידי מתווך. במסגרת ההתפתחות המקצועית, הקהילה עברה ארבעה שלבים: אוריינטאציה, פעולה, הערכה, והפצה (ראה נספח 3). בשלב האוריינטאציה הייתה היכרות עם הטכנולוגיה התומכת בלמידת חקר. בשלב הפעולה המורים יישמו את הטכנולוגיה תוך כדי קבלת תמיכה וייעוץ (פנים-אל-פנים ודרך אתר מקוון). השלב השלישי כלל הערכה של תהליך היישום בו התבקשו המורים לחלוק את תוצאות ההשתלמות וחוויותיהם ולמעשה לבנות רשתות שיתוף ולמידה בעזרת הסביבה המקוונת. השתלמות מורים זאת כללה מפגשים פנים אל פנים, יעוץ בבית הספר ופורום מקוון הנקרא "הבניית ידע" forum").("knowledge building הסדנאות הוירטואליות נמשכו כשעתיים. הדיון היה סינכרוני ומובנה ונתמך על-ידי פיגומים שנקראו סוגי חשיבה types" "thinking (כגון: שאלות חקר, הסברים, הערכת התהליך). סוגי החשיבה ייצגו את סוג ההשתתפות בתהליך החקר. לכל קבוצת מורים היה מתווך אשר היה אחראי על הקצאת הזמן בכל שלבי הסדנא, כיוון את הדיון בפורום בעזרת סוגי החשיבה, סיכם כל מפגש וכתב סיכום ממשוב המורים. בשל האופי הייחודי של פורום מקוון, הטקסטים הכתובים אשר שיקפו את התהליך המחשבתי של המשתתפים נשמרו, ובכך יכלו ליצור "זיכרון קולקטיבי" (2010.(Ryymin, קהילה זו נוצרה בכדי לבחון את האפשרות של שילוב כלים טכנולוגיים של סביבה מקוונת בהוראה ובלמידה יחד עם מודל החקר הפרוגרסיבי inquiry) (progressive הרואה ביצירת ידע 39

46 כתהליך מעגלי הכולל שיתוף פעולה. ידע חדש נבנה דרך פתרון בעיות ושיתוף ידע של קהילת למידה כוללת (2003 al.,.(rubens et מודל זה כולל את גישת הלמידה הנקראת חקר מדעי, הרואה את הלמידה כתהליך מדעי הכולל שאילת שאלות חקר, פתרון בעיות, בניית השערות וקיום דיאלוג מדעי 1991) Bereiter,.(Brown, & Campione, 1996; Scardamalia & הקהילה היוותה למעשה חלק ממחקר מתמשך של שלושה שלבים. הגורם המרכזי שקידם את יצירת הקהילה היה שיתוף המורים המשתלמים בפיתוח הדינאמי של הקהילה. כך לדוגמה, בשלב ראשון של המחקר, כשהמורים השתתפו במפגשים הראשונים, עלתה טענה שהדיון לא מספיק ממוקד. לכן, בשלב השני של פיתוח הכלי, השאלות המלוות את הדיון היו בהירות יותר והבעיות שעלו לדיון היו אותנטיות מתוך ניסיונם של המורים. המורים שהשתתפו בהשתלמות העדיפו את המסגרת הקצרה והסינכרונית כשהמתווך דואג לעמוד בלוח הזמנים. הדיון הקצר (שנמשך כשעה וחצי) היה תמציתי וקוהרנטי. סביבה כזאת, לדעת המשתתפים, יכולה לעודד מורים ליישם את הכלי המקוון גם בכיתה. יתרה מכך, השימוש במחשב עודד אף הוא את המורים והגביר את תחושת היעילות שלהם יותר מאשר השתלמויות פנים אל פנים מחוץ לבית הספר. השימוש בפיגומים על מנת לארגן את הדיון סביב לנושא תרם אף הוא להצלחת המפגשים. לבסוף, השיתוף ובניית האמון היוו גורמים חשובים בהצלחת הקהילה והתוכנית כולה. בהקשר זה, היה על המתווך לאזן בין מתן תמיכה לבין הגבלת מידת הדומיננטיות של המורים בקביעת החלטות במסגרת הקהילה. היו גם קשיים אודות הקהילה מקוונת. בשלב הראשון, הקושי העיקרי היה טכנולוגי ולא נמצא פתרון מהיר. קושי נוסף נוצר סביב הדיון הסינכרוני. בדיון מסוג זה, אדם שלא יכול היה להיכנס לפורום בזמן בו התקיים הדיון לא השתתף בו. יתרה מכך, בגלל המבנה המקוון של הקהילות הלומדות, קבלת משוב תלויה בכתיבת תגובה על ידי אחד המשתתפים. בלא משוב כתוב, מידת השיתופיות בקהילה נפגעה. לבסוף, לעיתים היה חוסר התאמה בין סוגי החשיבה שהיו קיימים במערכת הממוחשבת לבין סוג הדיון או הרפלקציה שהמשתתפים חפצו בהם. אחד המדדים להצלחה הוא יישום התוכנית לאחר ההשתלמות. במחקרו של (2010) Ryymin נמצא שמורים אימצו את הכלים השיתופיים הטכנולוגיים בבתי הספר, בשיתוף עם עמיתים, בכיתה, בבניית תוכניות לימודים ובאינטראקציה עם חוקרים חינוכיים. מעגל ההשפעה התרחב מעבר למורה עצמו. בנוסף, ישנם מחקרים שמדדו את השפעת הפרויקט המראים שיפור באיכות 40

47 הלמידה ובהתמקצעות של מורים. יחד עם זאת, כפי שעולה מהספרות בנושא מיסודן של קהילות, גם ברפורמה הנוכחית היה קושי בשינוי התרבות החינוכית (2002 al.,.(hakkarainen et אחת הבעיות במיסודן של קהילות מהסוג המתואר לעיל היא התלות באנשי מחקר היוזמים את היווצרות הקהילה ומפקחים על אופן פעולתה. במחקר אחר שבדק את מידת התרגום המעשי של מורים שהשתתפו בפרויקט ITCOLE בפינלנד 2005) Hakkarainen, (Lakkala, Lallimo & נמצא שלא תמיד המורים ידעו באיזה שיטות ודרכי הוראה עליהם להשתמש כדי לעודד חקר פרוגרסיבי וחשיבה שיתופית בקרב התלמידים. קושי זה בלט יותר בקרב המורים בחט"ב. המורים בחט"ב למדו רק מקצוע אחד לאורך פרק זמן קצר ותוכנית הלימודים הייתה פחות גמישה מאשר בבתי הספר היסודיים. הייתה נטייה לחזור לדרכי הוראה מסורתיות ולמידה אישית כשהמורים צפו מתלמידיהם ויסות עצמי בלמידה שלהם. לסיכום, בעקבות תוצאות גבוהות של תלמידים פינים במבחני ה- PISA וה- OECD חוקרים וקובעי מדיניות חינוך רבים מבקשים לבחון את מערכת החינוך הפינית ולברר מהם המדדים להצלחה בלימודים. בהקשר הישראלי, תוכנית התערבות זו מתקיימת במערכת חינוך מרכוזית (בדומה למערכת החינוך בישראל). המקרה הפיני הוא שהתוכנית מהווה רפורמה משמעותית בחינוך בנושא שילוב טכנולוגית האינטרנט בכלל (2003 (Neimi, ולמידה שיתופית בסיוע מחשב בפרט (2002.(Lipponen, התוכנית היא ביטוי להתמודדות של קובעי המדיניות החינוכית עם שינויים הנדרשים במקצוע ההוראה במאה ה- 21 הנחשבת לעידן הידע. הודות לטכנולוגיות החדשניות, המרחב הלימודי יוצא אל מחוץ לכותלי בית הספר ופוגש את עולם המציאות (2001 Lipponen,.(Hakkarainen, Rahikainen, Lakkala & כמו כן התכנית מהווה דוגמה להבניית קהילת למידה מקצועית ממוקדת נושא מקוונת. 7. קהילות מורים לומדות בישראל בחלקים הקודמים של הסקירה הגדרנו מה היא קהילת למידה מקצועית, הצגנו מסגרות שונות לקהילות מורים לומדות ושלושה תיאורי מקרה של יוזמות ליצירת קהילות מורים לומדות. לאורך כל הסקירה שילבנו בין מידע העולה מן הספרות התיאורטית ובין זה העולה מן הספרות האמפירית-מחקרית. כעת נבקש להתמקד בקהילות מורים לומדות בישראל. באופן כללי, סקירת 41

48 ספרות בנושא המקרה הישראלי מצביעה על קווי דמיון רבים בין ישראל לשאר המדינות העוסקות בקהילות מורים לומדות. למעשה, החלקים הקודמים בהם דנו בהרחבה תקפים גם לגבי הדיון במקרה הישראלי ואי לכך לא נציינם שנית. נקדיש חלק זה לתיאור הייחודיות של קהילות מורים לומדות בישראל (2002 (Vaisman, ונביא דוגמאות לקהילות כאלה. לוח הזמנים של בתי הספר בישראל, הרפורמות של השנים האחרונות בתחום החינוך, והתרבות הארגונית של מערכת החינוך ובתי הספר הם כמה מהגורמים שמייחדים את הקהילות הלומדות בישראל לעומת מדינות אחרות בעולם. להלן נשלב בין הצגת ישראל כמקרה פרטי לבין הצגת הקהילות הלומדות בישראל כחלק מקהילות מורים לומדות בעולם בכלל. קהילת מורים כחלק מהתפתחות מקצועית כיום בישראל נעשה שימוש בשלושה מודלים של התפתחות מקצועית של מורים- הראשון נוגע בהשכלה הגבוהה (אקדמיזציה של מוסדות להכשרת מורים), השני הוא מודל ארגוני המבוסס על בית הספר ומתמקד בו- למודל זה שייכות קהילות המורים הלומדות. המודל השלישי נוגע בהתפתחות המקצועית האישית של כל מורה (2001.(Zuzovsky, הואיל ומערכת החינוך בישראל היא מעמדית (2009,(Shachar, Gavin & Shlomo את ההתפתחות המקצועית של מורים בישראל מרכז משרד החינוך. הגישה הרווחת היום היא שהתפתחות מקצועית מהווה רצף מתמשך של למידה (וורגן, 2008, אבדור, ריינגולד ו-כפיר, 2010), המתחיל בשלב ההכשרה להוראה ונמשך לאורך כל חייו של המורה (וורגן, 2008). מכאן, שיש לפתח יוזמות ליצירת קהילות לומדות לאורך רצף התפתחותו של המורה, כאשר בכל שלב המסגרת, המטרות, הצורה והתוכן של הקהילות הלומדות יהיו מותאמים לשלב בו נמצא המורה לאורך ציר התפתחותו. כאשר משתמשים במונח קהילות בית ספריות בישראל יש להבחין בין שלושה סוגי קהילות: (1) קהילה הפועלת במסגרת תפיסה של קהילת למידה מקצועית מתמשכת, (2) קהילה ממוקדת נושא הפועלת במסגרת של השתלמויות המתקיימות בבית הספר אך יכולות להתקיים גם מחוצה לו (3) קהילה מקוונת. 42

49 קהילת למידה מתמשכת בית ספרית פועלן של קהילות מורים לומדות במסגרת בתי הספר שואבת את כוחה מהרפורמה להפיכת בתי הספר לאוטונומיים, אשר אומצה בישראל החל משנות ה- 90 (וולנסקי, 1999). בהקשר של התפתחות מקצועית של מורים, משמעות הרפורמה הייתה שבתי הספר אחראיים להשתלמויות ולהתפתחות המקצועית של מורים. בכך, למעשה, עודדה הרפורמה יצירה של קהילות מורים מבוססות בית ספר. רפורמה זו נתקלה בחוסר מוטיבציה של מורים ויושמה באופן חלקי בלבד (יוגב, 1997). מסקר שנערך ב עולה כי רק 3% מהמורים לומדים מהדרכה בתוך בית הספר, 23% לומדים עם עמיתים בתוך בית הספר (אבדור, ריינגולד וכפיר, 2010) ורוב המורים עדיין לומדים למידה אישית (57%). התחושה העולה מקרב המשתתפים בסקר היא של חוסר מדיניות בכל הנוגע לנושא ההתפתחות המקצועית. גם בדו"ח משרד החינוך בנושא השתלמויות מורים ניכר ניתוק בין ההשתלמות לבין חיי בית הספר וגם בין המורה המשתלם לבין עמיתיו (וורגן, 2008). יתר על כן, קיים קושי בתרגום הרעיון של בית ספר כארגון לומד לפעילות אופרטיבית (2008 (Schechter, הנובע בין השאר בגלל העדר ספרות מחקרית בארץ ובעולם העוסקת בבתי ספר המתנהלים כארגון לומד (קורלנד & הרץ-לזרוביץ (2006). מתוך הספרות המחקרית בישראל, יש ניסיון לברר את מקומה של קהילה מקצועית בית ספרית ) professional School-based (community (להלן - קמב"ס) ברצף ההתפתחות המקצועית של מורים בכלל וכחלק אינטגראלי בבית ספר המנוהל כארגון למידה. במחקר שערכו קורלנד והרץ-לזרוביץ (2006) על אפיון בית הספר היסודי כארגון לומד ועל הקשר בין תוכן החזון החינוכי ללמידה הארגונית שבו, נמצא כי ארגון מתקדם כאשר קיים בו חזון ברור ומובן המתאר מצב רצוי אידיאלי וכי תהליך הלמידה האירגונית מותנה במחויבות מנהל בית הספר ללמידה ולקיומה. החזון משמש אמצעי אשר בעזרתו מלהיב מנהל בית הספר את חברי הצוות ודוחף אותם לעבוד יחד כדי לצמצם את הפער בין המצב המצוי לזה הרצוי. המחקר התבסס על חקר מקרה אחד של בית ספר יסודי ממלכתי- קהילתי, מדעי אורייני, בצפון הארץ אשר מנה 300 תלמידים (70% מהם עולים חדשים) ו 29 חברות צוות. ממצאי המחקר מחזקים את הטענה, "שתרבות למידה ארגונית מלכדת את מורי בית הספר סביב ערכים בית-ספריים היוצרים זהות קולקטיבית ומחויבות אמיתית למימוש החזון" (קורלנד והרץ-לזרוביץ, 2006, עמ' 261). 43

50 מ. בסדרת חקרי מקרה (בירנבוים וחוב', 2004) שנערכו ב- 7 בתי ספר יסודיים המתפקדים בצורת קמב"ס ברמה גבוהה יחסית כדי להעמיק את ההבנות בדבר הזיקות בין מאפייני הקמב"ס לבין מאפייני הערכה לשם למידה, ובדבר השפעתם על תהליכי הוראה למידה ותוצריהם, נמצא כי ההשתלמות המוסדית הינה מסגרת למידה המאפשרת לארגון חינוכי לפעול כארגון לומד. "השתלמות זו המתקיימת בתוך בית הספר, מאפשרת למורים לקבוע את הנושאים שבהם הם מעוניינים לדון, להתמחות בהם ואף ליישמם. הנושאים הנידונים בהשתלמות המוסדית מועלים מתוך חיי היום-יום המקצועיים של המורים. במהלך למידה זו המורים מגלים בקיאות בנוהלי הדו-שיח והדיון וקיימת הקשבה רצינית לעמדות, להשקפות האישיות ולבעיות של העמית או העמיתה" (בירנבוים וחוב', 2004, יחידה 8) ניתוח אופייה של למידת המורים נמצאו ארבעה היבטים של הכוונה עצמית בלמידה: היבט מוטיבציוני, היבט קוגניטיבי, היבט מטה-קוגניטיבי והיבט של ניהול משאבים. ההיבט המוטיבציוני בלמידה תוך הכוונה עצמית התבטא בהצבת יעדים משמעותיים ללמידה, חתירה מתמדת לשיפור, "חוללות עצמית"- אמונה ביכולת לבצע משימה ולהיות אחראי לה, רצון להצליח, הנאה והרגשת סיפוק. ההיבט הקוגניטיבי בא לידי ביטוי בטיפוח החשיבה על סוגיה (חשיבה מערכתית, חשיבה יצירתית) והשימוש בה. "במהלך סיורנו בבתי הספר, זיהינו מצבים שבהם המורים מפתחים את תרבות החשיבה שלהם במסגרת חדר המורים תוך כדי דיון ולמידה משותפת. המורים מעלים נקודות מבט שונות ואף מנוגדות לנושאים שעל הפרק, מביאים הוכחות, הצדקות ונימוקים לטיעונים שונים ומצויים כל העת באינטראקציות עם עמיתים ועם מומחים בחיפוש מתמיד אחר מרכיבים לשיפור עשייתם החינוכית" (בירנבוים וחוב', 2004, יחידה 8). בהיבט המטה-קוגניטיבי עוסקים המורים בכתיבה רפלקטיבית, הערכה עצמית ומשוב כחלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה שלהם ותהליכי שיפור עשייתם. היבט זה נמצא כאחר ההיבטים הבולטים. בהיבט ניהול המשאבים המתאפיין בניהול מידע, שיתוף בידע וביזורו נמצא "שהמורים רוכשים ידע מחוץ לארגון, במסגרות שונות של השתלמויות, וכן במסגרת ההשתלמות המוסדית הנערכת בתוך בית הספר. המורים מלמדים ומשתפים את עמיתיהם בידע המצטבר ודואגים שידע זה ייהפך לידע של חדר המורים כולו. ניתן לראות קשר בין הנחות היסוד העומדות בבסיס תפיסתם החינוכית של אנשי ארגון זה, לבין תהליכי הלמידה והעבודה של המורים והתלמידים הלכה למעשה" (ראה נספחים 4 ו 5) (בירנבוים וחוב', 2004, יחידה 8). 44

51 החוקרות מגדירות קמב"ס איתנה כמערכת קוהרנטית דינמית שדומה לסביבון ("מודל הסביבון"). מרכז הכובד שלה הוא האמונות האפיסטמולוגיות של חברי הקהילה בדבר ידע, ידיעה ולמידה, ואלה מכתיבות את החזון החינוכי המשותף שלהם, שביטויו האופרטיבי בתלב"ס (תכנון לימודים בית ספרי)" (בירנבוים וחוב' 2004). חקרי מקרה אלה שימשו בסיס לפרויקט "בהבנייה מתמדת" שמטרתו פיתוח סביבה מתוקשבת לפיתוח מקצועי של מורים בחינוך היסודי בנושא טיפוח הכוונה עצמית של לומדים. סביבה זו, הכוללת תקליטור ופורום דיונים וירטואלי, מאפשרת להתוודע לנושא מההיבטים התיאורטי והמעשי תוך כדי קריאת ספרות מחקרית, צפייה במסמכים אותנטיים ובקטעי וידאו שצולמו בבתי הספר שנטלו חלק בפרויקט, וכן תוך השתתפות בקבוצות דיון. במחקר אחר שעסק בקשר בין רמת הקמב"ס לבין רמת מנגנוני ההערכה המעצבת בבתי ספר יסודיים 2009) Shahaf-Barzilay, (Birenbaum, Kimrom, Shilton & נמצאה התאמה בין רמת הקמב"ס לבין פעולות ההערכה ברמה הכיתתת וברמה הארגונית. במחקר מקרה שנעשה בנושא מנגנוני הלמידה השיתופיים בבית ספר חטיבתי גדול, הטרוגני ועירוני (2005 (Schechter, נמצא שיש הבדלים בין המבנה הארגוני של חט"ב לבין חט"ע שמשפעים על יעילות בית הספר כארגון לומד. עוד מחקר שהתמקד בחט"ב מצא קשר בין עבודה שיתופית בין מורים לבין תחושת החוללות בהוראה 1997) Shmuelevitz,.(Schachar & מאפייני קהילת מורים מקצועית בית ספרית (קמב"ס) על בסיס המחקרים שהוזכרו לעיל, ניתן לזהות בקמב"ס הישראלי מאפייני קהילת למידה מקצועית בית בהיבט ישראלי ייחודי: בניית היכולת הארגונית- בספרות המחקר העוסקת בקהילות למידה מקצועיות בישראל קיימים שני מונחים המקבילים למרכיב היכולת של מורים שמציינים לואיס, מרקס וקרוז (1996 Kruse, :(Louis, Marks & חוללות (מסוגלות) קולקטיבית וחוללות אישית (בירנבוים, 2009). שני המונחים קשורים זה לזה ומשקפים את האמונה של הקבוצה או היחיד בכך שיש ביכולתם לגייס את המחשבות והפעולות הנחוצות להצגת המטרה שהציבו לעצמם. חוללויות אלה תלויות במידת הפתיחות, האמון ושיתוף המורים בקבלת החלטות כחלק מערכי התרבות הארגונית והנורמות המאפיינות אותה. האמונה במסוגלות העצמית 45

52 ובמסוגלות הקבוצה מעודדת שיתוף פעולה בין המורים ומסייעת להם להתגבר על האתגרים העומדים בפניהם ולקבל החלטות המוסכמות על כולם ומבוססות על נתונים אל עבר פדגוגיה אותנטית. החוללות העצמית והחוללות המקצועית של המורים, דרך השפעותיהן על תהליכי ההוראה והערכה שלהם, משפיעות על החוללות העצמית ללמידה של תלמידיהם - אחד הגורמים הדומיננטיים בהשפעתם, כפי שעולה ממחקרים, על ביצועיהם של התלמידים בכלי ההערכה 2003).(Birenbaum, יצירת אופן פעולה מעגלי- שמתארת בירנבוים (2009) בנוגע לתכנון לימודים בית ספרי והפעלתו עשוי לשמש כאחד המודלים המהווים השראה לתכנון של קהילות מורים לומדות ומבט ביקורתי עליה (בחינה ביקורתית של הקהילה עצמה ובחינה ביקורתית בתוך הקהילה- של הפראקטיקה שלה). מעגל זה כולל שישה שלבים: הגדרת יעדים, תכנון וביצוע התערבות להשגת היעדים, איסוף נתונים על השגת היעדים, פרשנות הנתונים, פעולות יישום לצמצום הפער, הערכת האפקטיביות של הפעולות. למרות שעל פניו ישנם קשיים ומאפיינים התורמים להצלחה הייחודיים לקהילות מורים המבוססות בי"ס, רבים מהיבטים אלה הינם כלליים ורלוונטיים גם להבנה של קהילות מורים במסגרות נוספות. בנוסף לגורמים המקדמים פיתוח של קהילת למידה מקצועית בית ספרית, כגון: מנהיגות המנהל, תמיכת משרד החינוך והרשות המקומית ויציבות הקהילה, בקמב"ס הישראלי ניתן למצוא עוד שני גורמים נוספים: מכאניזמים ארגוניים הפועלים להפיכת בית הספר לארגון לומד (2008 -(Schechter, מכאניזם הלמידה של בית הספר כארגון לומד כולל שישה מרכיבים: סיפוק הזדמנויות לרכישת מידע, ניתוח מידע, הערכת מידע, אחסון מידע כתיקיות מעודכנות, שליפת מידע בפגישות ולצורך קבלת החלטות, ושימוש במידע (2008 (Schechter,. יש סוגים שונים של מערכות למידה כמו ישיבות סגל כללי, ישיבות צוותים לפי מגמות, סביבות למידה לא פורמאליות כמו חדר המורים וכו' (2005.(Schechter, תחושת יעילות קולקטיבית - בקהילת למידה מקצועית באה לביטוי החשיבה המערכתית והחשיבה היצירתית של המורים החותרים לשיפור ורצון להצליח. מעורבותם משפיעה על הרגשת הסיפוק שלהם מעבודתם (ענבר, 2000). ועל האופן בו הם תופסים את עצמם כתורמים לשינוי הבית ספרי כקהילה, ועל האינטראקציה שלהם עם התלמידים (2008.(Schechter, 46

53 קשיים בטיפוח קהילות מורים לומדות בבי"ס חוסר מדיניות ברורה של משרד החינוך בנושא למידת של מורים במסגרת בתי הספר הינו אחד הקשיים בטיפוח קמב"ס. הנושא דורש בחינה מחודשת של מדיניות משרד החינוך, שעדיין מאמץ מודלים עסקיים בקביעת המדיניות החינוכית (2009 Dagan-Buzagalo,.(Sworski & קושי נוסף הינו היווצרותה של מערכת מורכבת של דרישות ולחצים אשר מובילה מורים לתחושה של עומס בעבודה ושחיקה. אלה יוצרים בתמורה חוסר מוטיבציה (יוגב, 1997), הימנעות ואף התנגדות פעילה להשתתפות בקהילות לומדות בית ספריות. כמו כן, מחקרים מראים כי בכל מצב בו מורה שייך לקולקטיב כלשהו, קיים קונפליקט אפשרי בין רצונות המורה היחיד לאלה של הקבוצה או הארגון אליו הוא שייך (2001.(Zuzovsky, קונפליקט מסוג זה עולה בייחוד כשמדובר בבתי ספר, המהווים ארגון בירוקראטי, מרכוזי ואינטנסיבי, בו הדרישות משתנות לעיתים קרובות ונכפות על המנהלים והמורים. בחטיבות הביניים והעליונה, התחרותיות והאחריותיות להישגי התלמידים, גם כן מהווים גורמים המדכאים את הפתיחות והשקיפות הנדרשות כדי ליצור תרבות למידה בקרב המורים (2008 ;2005.(Schechter, קהילות ממוקדות נושא בישראל האופן העיקרי שבו באות לידי ביטוי קהילות ממוקדות נושא בישראל הינו השתלמויות וסדנאות. מורים משתתפים בהשתלמויות ממוקדות תחום דעת (דיסציפלינאריות) או השתלמויות מעורבות ויוצרים קהילות לומדות במסגרתן. חמש מסגרות הלמידה המרכזיות במסגרתן מורים משתלמים במידה רבה הן: השתלמות בית ספרית, מרכזי פסג"ה, מכללות לחינוך, אוניברסיטאות וארגוני מורים (אבדור, ריינגולד וכפיר, 2010). במערכת החינוך קיימות השתלמויות רבות ומגוונות. ניתן לקבץ את השתלמויות המורים לשלוש קטגוריות: השתלמויות בחידושים בחינוך ושיטות הוראה, השתלמויות הקשורות לשינוי בדרג הוראה או במקצוע ההוראה, והשתלמויות לקראת תפקיד חדש או תוך כדי מילוי תפקיד (אבדור, ריינגולד ו-כפיר, 2010). מקומו של "אופק חדש" ביצירת קהילות ממוקדות נושא תוכנית "אופק חדש", אחת הרפורמות העיקריות בישראל בשנים האחרונות, מטפחת את נושא ההשתלמויות לצורך הפיתוח המקצועי של המורה. מטרתה העיקרית של התוכנית היא שיפור 47

54 הישגי התלמידים תוך שימת דגש על הפיתוח המקצועי של המורים (אבדור, ריינגולד ו-כפיר, 2010). מדיניות "אופק חדש" ויישומה מתבססים על 3 מימדים (2008 :(Zohar, 1) תוכנית הלימודים וסטנדרטים. 2) התפתחות מקצועית של מורים. 3) הערכה. במסגרת התוכנית, מתקיימות הן השתלמויות חיצוניות, בעיקר דיסציפלינאריות, והן השתלמויות בית ספריות מעורבות, המוכרות למורים לצורך קבלת גמול וקידום בדרגה (אתר אופק חדש -.( נכון להיום, רפורמת אופק חדש הגדילה את מספר המורים המשתתפים בהשתלמויות ונוצרות יותר קהילות מורים לומדות (אתר אופק חדש). השתתפות המורה בהשתלמויות בהיקף המוגדר מראש על ידי משרד החינוך, מזכאות אותו בתגמול בדרגה. אחת הבעיות במסגרת זו היא שמורים לא נוטים ללמוד מעל למכסה המוגדרת על ידי משרד החינוך, כי היא אינה מוכרת לצורכי גמול. הסדר כזה אינו מעודד את למידה ואת ההתפתחות המקצועית לשמן. כמו כן, טרם התקבלו תוצאות לגבי השפעתה של ההשתתפות בהשתלמויות על הישגי תלמידים. קהילות דיסציפלינריות כיום מוצעות למורים בחטיבות הביניים ובתיכונים מגוון השתלמויות בתחום הדעת אותו הם מלמדים. בישראל נחקרו למשל קהילות של מורים לכימיה בתיכון ) Ben-Zvi, Hofstein, Carmi &,(2003 מורים למתמטיקה בחט"ב 2004) Leikin, (Zaslavsky &, מורים לאנגלית 2009),(Yaron, מורים לספרות (2008 Aharonian,.(Shalom & Nir-Sagiv, ;2007 מסקר שנעשה לאחרונה עולה כי 49% מהמורים מדווחים כי הם משתלמים "במידה רבה" בתחום הדיסציפלינה (אבדור, ריינגולד וכפיר, 2010). מתוך הספרות העיונית והמחקרית, אפשר למצוא מספר גורמים המקדמים את יצירת הקהילה: 1. מתן זמן ותגמול הולם להשתתפות בקהילה- מרכיב הזמן מקטין את התנגדויות המורים והימנעות מהשתתפות בהשתלמויות. מרכיב התגמול מגביר את המוטיבציה. 2. שיתוף המורים בתהליך קבלת ההחלטות מגביר את תחושת היעילות העצמית של המורים, ומגדיל את המוטיבציה שלהם להשתתף בקהילה לומדת. מתן תמיכה והדרכה למורים, לצד הוראות ברורות הבעת אמון ביכולתם של המורים לחדש, ליצור ולפעול לשינוי

55 5. הארכת זמן ההשתלמויות ממצאי המחקרים שנעשו באשר להתפתחות מקצועית במסגרת השתתפות בהשתלמויות מעלים לא רק קשיים אפשריים ביצירת קהילות מורים לומדות לצד הכרה בגורמים שעשויים לקדם אותן, אלא גם נקודות למחשבה. כך, למשל, המדיניות שיושמה בישראל עד כה התמקדה בפיתוח מקצועי של מורים מבחינת הידע והכישורים המקצועיים שלהם גרידא. יתכן ששילוב אלמנטים אישיים, חווייתיים ורגשיים מחייהם של המורים במסגרת הקהילות הלומדות יעשיר אותן ויגביר את המוטיבציה של המורים. כמו כן, יש לחשוב על המתח שבין היחיד לקבוצה- מה הביטוי שיינתן ליחיד בקהילה הלומדת, מה ההלימה בין צרכיו ומטרותיו לאלה של הקהילה וכדומה. בקהילות ממוקדות ההשתלמויות ותוכנן נקבע לרוב על ידי גורמים חיצוניים ולא על ידי המורים. אי לכך, קיים ניתוק בין הלמידה בקהילות לבין ההתנסויות של המורים בפועל (אבדור, ריינגולד וכפיר, 2010). כמו כן מורים מתלוננים כי גורמים רבים מידי (ארגוני מורים, רשות מקומית, משרד החינוך, הנהלת בית הספר) מעורבים בתכנון ההשתלמויות והדבר יוצר בלבול ובזבוז משאבים. בנוסף, ההשתלמויות דורשות השקעה של זמן רב מצד המורים ורבים מהם מדווחים על תחושה של עומס (אבדור, ריינגולד וכפיר, 2010). קהילות בעלות עניין משותף קהילות מקוונות בישראל, המסגרת המרכזית של קהילות מסוג זה היא הרשת הוירטואלית. הקהילות המקוונות מתפתחות הן כתוצאה של יוזמה של משרד החינוך או הרשות המקומית, והן מיוזמה מקומית של המורים (סיוון, 2003). הקהילות עשויות להתמקד הן בנושא כללי הרלוונטי להוראה, והן בנושאים ממוקדים מתחום הדעת. הלמידה השיתופית בקהילת למידה מקוונת מהווה חלק אינטגראלי בתהליך העברת המורה למורה מקוון (רותם & אבני, 2008). קהילות מקוונות ממוקדות נושא בישראל, רבות מהקהילות המקוונות מתפתחות על בסיס דיסציפלינארי. מטרתן היא לאפשר סביבה לניהול שיח מקצועי, לשיתוף והחלפת ידע ולחיפוש משאבים עבור מורים מבתי ספר שונים.(Mioduser,2000) קהילות אלה מתוחזקות ומעדכנות באופן שוטף. דוגמה לקהילה מקוונת היא רשת של מורים לאנגלית (2009.(Yaron, הקהילה פועלת מזה מספר שנים וחברים בה למעלה מאלף מורים לאנגלית. פעילות הקהילה מתמקדת בסיפוק מידע הנוגע להוראת אנגלית בישראל 49

56 ובכלל, מערכי שיעור, סקרים, הצעות עבודה, ומאמרים רלוונטיים. בנוסף, ישנו פורום המתנהל בצורת אי מיילים. דוגמה נוספת היא רשת של מורים לגיאוגרפיה (סיוון, 2003) הפועלת מזה מספר שנים. כבר בתחילת דרכה היא זכתה להכרה מצד פיקוח הגיאוגרפיה במשרד החינוך. לרשת המורים לגיאוגרפיה שלוש מטרות עיקריות: הידוק הקשר בין מורים לגיאוגרפיה ברחבי הארץ, הידוק הקשר בין הפיקוח על הוראת הגיאוגרפיה ובין המורים לגיאוגרפיה, ומתן תמיכה לתלמידים. פרט לפעילות השוטפת של הרשת, ישנם מספר מוקדים מיוחדים של פעילות: הכנה לבחינות בגרות, פורום דרושים הפעיל במיוחד לקראת סוף שנת הלימודים, יצירת קשר בין הרשימה של קהילת המורים לבין הרשימה של הגיאוגרפים הישראליים, ועידוד ונתינת חסות להשתלמויות מורים להכרת רשת המורים ולהטמעת המחשב והאינטרנט בהוראת הגיאוגרפיה. מסקר שנעשה בקרב המורים חברי הקהילה עולה כי השפעתה של הקהילה המקוונת נוגעת במספר תחומים: הרחבת הידע של המורים בגיאוגרפיה. עדכון מיידי, הן בהתרחשויות בתחום הוראת המקצוע והן בנושאים שעל סדר היום. רכישת כישורים בתחום טכנולוגית המידע (הוראה ולמידה) החדישות. שינויים מרחיקי לכת בהוראת הגיאוגרפיה: שימוש בחומרי למידה מעודכנים, שיטות הוראה חדשות, ושימוש בחומרי הוראה חדשים. 5. שייכות לקהילה מקצועית תומכת: תקשורת בין מורים, אינטראקציה של שאלות ותשובות, התייעצות בנושאים שונים, יכולת להחליף מידע עם מורים, שייכות לקבוצה מובילה מבחינת החדשנות. נוסף לכך, לקהילה המקוונת הייתה השפעה על בתי הספר בהם עובדים המורים. מורים אלה הפכו למובילי שינוי בבתי הספר. הם הכניסו שיטות הוראה ועבודה מתוקשבות והדריכו מורים בתחומים אחרים בשימוש בשיטות אלה. גישות לניתוח של קהילות לומדות בישראל מחקרים רבים מהשנים האחרונות נוקטים במתודולוגיה מעורבת- איסוף נתונים וניתוחם בן הגישה איכותנית (תצפיות, ראיונות) והן בגישה כמותית (שאלונים) (ראה לדוגמא אבדור, ריינגולד ו-כפיר, ; (Yaron, כמו כן, רפורמת "אופק חדש" ושינויים נוספים בתחום החינוך הביאו לצורך בהערכה של מטרות התוכנית ומיפוי הקשיים, התרומה, והצרכים הקיימים. אי 50

57 לכך, נעשים סקרים רבים, המועברים הן באופן אישי (לבעלי העניין השונים) והן באמצעות רשת האינטרנט. מחקרים שמבקשים לבחון את פעילותה של קהילת למידה ספציפית או בית ספר כלשהו משתמשים בעיקר במתודולוגיה איכותנית (ראה לדוגמא מרגולין, עזר ו-קרטון, 2002) ויש מספר דוגמאות של בניית מודלים להערכה וניתוח, כמו מודל צמיחה ) Leikin, Zalslavsky & 2004) עבור מורים למתמטיקה ומודל ההערכה המעצבת (2000 al., (Birenbaum et הבוחן את הקשר בין רמת התפקוד של קהילת למידה מקצועית לבין תהליכים בית ספריים. לסיכום, לפי הספרות העיונית והמחקרית, אפשר לראות שקהילת למידה מקצועית הפכה לאחד המודלים להתפתחות המקצועית של מורים בישראל המשתלב, לרוב, כחלק מבית ספר המתנהל כארגון לומד. יחד עם זה, אפשר למצוא ניסיונות להשתמש באפיונים מסוימים של המודל בהשתלמויות מחוץ לביה"ס ובהכשרת מורים. מודל זה מתפתח בארץ בצורות מגוונות מתוך מגמות עולמיות בחינוך וכתגובה לרפורמות במערכת החינוך הישראלית כמו אוטונומיה של בתי- ספר והפיכתם לארגוני למידה ורפורמות בתוכנית הלימודים הארצית בדיסציפלינות שונות. בהרבה מובנים, האפיונים והקשיים של קהילות למידה מקצועיות בישראל דומים לאלה שנוצרו ונחקרו ברחבי העולם (2002.(Vaisman, יחד עם זה, עולה מתוך הספרות שבישראל, נושא ההכשרה וההתפתחות מקצועית של מורים עדיין דורש עוגן חקיקתי בדרג המדיני שידרוש בחינה של תפוקות, בקרה והערכה. כיום, משרד החינוך במגמה ליצור מדיניות ברורה בכל הנוגע בעניין זה (וורגן, 2008). יש מעט מידע על מגמות ברמה המדינית לשילוב קהילות לימודיות מקצועיות בצורה ממוסת יותר. יתר על כן, ברוב המחקרים שהוזכרו בסקירה, החוקרים מציינים מספר קטן מדי של נחקרים בכדי להכליל את הממצאים. 51

58 8. סיכום ומסקנות כלליות מסקירת הספרות שהובאה עולות מספר נקודות שרצוי להדגישן ביחס לקהילות למידה מקצועיות באופן כללי, ולאלה הפועלות בחטיבות הביניים באופן ספציפי. קהילת למידה מקצועית בית ספרית קהילת למידה מקצועית מתייחסת לבתי ספר בהם קיימת אינטראקציה חברתית ולימודית תכופה בין מורים אשר פעולותיהם מונחות על ידי חזון חינוכי ונורמות משותפים המבוססים על פראקטיקה ושיפור הלמידה. מטרותיה המרכזיות של הקהילה היא להביא לשיפור בלמידת התלמידים בייחוד בהישגים הלימודיים ולקידום הידע המקצועי והכישורים הפדגוגיים של המורים. חברי הקהילה לומדים ועובדים בשיתופיות כחלק מההתפתחות המקצועית שלהם. הם מקיימים ביניהם באופן שוטף דיאלוג רפלקטיבי, הבוחן באופן ביקורתי את הפרקטיקה שלהם אל מול היעדים שהציבו לעצמם, בהתאם לחזון שגיבשו. להשתתפותם בפעילות הקהילה הלומדת יש השפעה חיובית על המוכנות הפדגוגית שלהם. למידתם הינה יחידנית וקבוצתית והיא תורמת הן לההתפתחותה של הקבוצה כקולקטיב והן להתפתחותו המקצועית האינדיווידואלית של כל חבר בקבוצה. בקהילת למידה מקצועית המורים מגלים מסירות רבה ואיכפתיות (caring) כלפי התלמידים. הם מאמינים ביכולתו של כל תלמיד ללמוד וחשים שזו אחריותם המקצועית לממש זאת. המחויבות וההתמדה של כל חברי הקהילה המקצועית מהווים גורמים קריטיים להצלחתה או נפילתה של הקהילה הבית ספרית הלומדת. במהותן, קהילות למידה מקצועיות מהוות שינוי פרדיגמה בתרבות הבית-ספרית, הכוללת שינוי בדרכי הוראה ודרכי למידה, במגמה לשיפור מתמיד. יצירת קהילת למידה מקצועית היא תהליך מורכב, המאופיין בשלבים. בתוך קהילת למידה בית ספרית עשוייות להתקיים קהילות עשייה על פי שכבות, תחומי דעת או נושא בעל עניין משותף. הקהילה יכולה להיות מורכבת ממורים, מנהל ובעלי עניין נוספים המעורבים בהוראה ובלמידה. תמיכתם של כל הגורמים המוערבים בקהילה מסייעת להתפתחותה ולתיפקודה. מנהל כריזמטי 52

59 המפעיל מנהיגות מאפשרת, מאמין במוריו ומאתגר אותם מהווה מרכיב מרכזי בקיומה של קהילת למידה מקצועית. אופי הקהילה הוא גורם הכרחי כשמדובר על בניית קהילה אפקטיבית. הקהילה צריכה להתמקד בכמה פעולות כגון: ניתוח קולקטיבי של ממצאים בכדי להציב מטרות, חשיפת דרכי ההוראה של המורים כיחידים וכצוות בית ספרי, קיום מפגשים שמתמקדים בדרכי למידה של מורים על בסיס הנתונים מהשטח וקידום הידע הפדגוגי של מורים בתחום הדעת. קיימת תופעה של קהילות "כאילו", קהילות מורים העובדות ולומדות יחד. לא כל קבוצת מורים לומדת נחשבת לקהילת למידה מקצועית. הפיכת המודל לסוג של תופעה שגרתית ויומיומית, כך שכל סוג של מפגש עם מטרה חינוכית יכול להגדיר את עצמו כקהילת למידה מקצועית עלולה להוות גורם מעכב בפיתוחה של קהילת למידה מקצועית של מורים. קהילות למידה בחטיבות הביניים מסקירת הספרות עולה כי הידע על חטיבות הביניים בישראל הוא מצומצם מאוד וכי יש מעט מחקרים המתמקדים בחטיבת הביניים ובתהליכים שבה. למעשה, ניתן לומר כי חסר מידע מחקרי על חטיבות הביניים בישראל בכלל וביחס לקהילות למידה מקצועיות המתמקדות בתחום האורינות הלשונית בפרט. לפיכך, האפשרות להתמודד עם שאלות הנוגעות לקהילות למידה מקצועיות והשפעתן על תהליכי הלמידה וההוראה מוגבלת. לרוב, קהילות הלמידה המקצועיות בחטיבות הביניים הן ממוקדות נושא ומקוונות בעיקר בתחום הדעת. בחטיבות הביניים המבנה המרובד של בית הספר עלול לפגוע ביכולתה של קהילת למידה מקצועית להתפתח. החלוקה למגמות על בסיס תחום הדעת והריבוד בין המקצועות, יוצרים תת- תרבויות במסגרת הבית ספרית, המקשים על היווצרותה של קהילה כוללת. תת התרבות תלויה בקרבה מקצועית ובקרבה פיזית בין כותלי בית הספר כשחדר המורים של המגמה וכיתות הלימוד שלה סמוכים זה לזה. מורים מאותו תחום דעת יוצרים נורמות חברתיות משלהם, אשר משפיעות על סוגי השיח, שמתפתח בקבוצה שכזו, הנבדלת מהקהילה הבית ספרית. בחטיבות הביניים קיימת תחרותיות ביו המורים המונעת מהם לעבוד בשיתופיות וכצוות. הפתיחות והשקיפות הנדרשות כדי ליצור קהילת למידה מקצועית בקרב המורים, נפגעים. 53

60 למורים תחושה של עומס בעבודה ושחיקה היוצרים חוסר מוטיבציה, הימנעות ואף התנגדות פעילה להשתתפות בקהילות לומדות בית ספריות. השתתפותם בהשתלמויות מקצועיות נובעת לרוב מתוך אינטרס אישי של קידום בעבודה וקבלת גמול. ישנם בתי ספר הפועלים כ"ארגון לומד", בהם ניתן למצוא מאפיינים אחדים של קהילת למידה מקצועית. חסרה מדיניות ברורה של משרד החינוך בנושא למידה של מורים במסגרת בתי הספר בכלל ובחטיבות הביניים בפרט. הנושא של קהילות למידה בית ספריות דורש בחינה מחודשת של מדיניות משרד החינוך, שעדיין מאמץ מודלים עסקיים בקביעת המדיניות החינוכית. בתחום האורינות הלשונית תכניות התערבות שנועדו לקדם אוריינות לשונית בחטיבת הביניים הן ממקודות בפיתוח אסטרטגיות למידה שניתן לשלבן בתכנית הלימודים הרשמית או בהתערבות בדרכי ההכשרה של המורים. תכניות אלה מבוססות בעיקר על הוראה לאורך זמן ועל תרגול משוב והערכה. האוריינות צריכה להיות באחריותו של כל הסגל ולא רק מורי תחום הדעת. לדרכי החשיבה של המורים בקהילות למידה מקצועיות עם מיקוד באוריינות יש חשיבות כמנוף לשיפור הישגי תלמידים בקריאה וכתיבה. תפקידו של רכז אוריינות הנו מרכזי בהצלחת הקהילה והוא כולל הצגת האתגרים בפני המורים, ניתוח נתונים קולקטיבי עם המורים, ביצוע תצפיות שגרתיות בשיעורים, ומתן משוב. המלצות 1. מחקר - אין מספיק מידע מחקרי על קהילות למידה מקצועיות בחטיבות הביניים בארץ ועל יעילותן. מומלץ להמשיך ולחקור את הנושא ולחבר בין העשייה המחקרית לעשייה בשדה. 2. שיתוף מורים בפיתוח קהילת למידה מקצועית - יש לבנות את התוכנית ליצירת הקהילה על בסיס הפרספקטיבות של המורים ולשתפם בכל התהליך על מנת לרתום אותם לעשייה מוצלחת. שיתוף המורים צריך להיעשות לכל אורך התהליך כולל גיבוש החזון הבית ספרי, קביעת מטרות הקהילה וההערכה. כמו כן יש לתכנן אסטרטגיות להגברת מעורבות המורים בקהילה. 54

61 3. גיוון והתאמת נושאי הלמידה - יש להתאים את הנושאים שעתידים לעסוק בהם בקהילה להקשרים השונים מהם מגיעים המורים ולרמות הידע והניסיון שלהם. 4. יצירת אימון ופתיחות בין חברי הצוות - משמעות הדבר היא שעל המנהיגים להשקיע זמן ואנרגיה רבים יותר ביצירת אמון ופתיחות בין חברי הסגל, התלמידים וחברי הקהילה, להכיר ולציין הצלחות של תלמידים ומורים כאחד, לטפל במאבקי כוח ולחפש את הצד המשעשע של הדברים. חשוב גם לשפר את הסביבה הפיזית שבה מבלים המורים והתלמידים את זמנם. 5. הערכה - הערכת שיטות ההוראה בחטיבות ביניים מתמקדת לרוב בהתנהגות היחיד; המורים מציבים מטרות להוראה, המנהלים מבקרים בכיתות כדי לצפות בהוראה, וניתן משוב אינדיבידואלי על הביצוע. גישה זו, של "מנהל-מורה", אינה מספיקה בעבור קהילת למידה מקצועית הנשענת על האיכות ועל ההישגים שבהתנהגותם הקולקטיבית של המורים. תנאים ללמידה - יש להכיר בחשיבות של מקום העבודה ללמידת המורים, בייחוד בכך שהוא.6 נותן להם זמן, הזדמנויות לשיתופי פעולה ושאר תנאים חברתיים ומבניים תומכים. למידה בקרב מורים אינה אוסף של פעילויות; כשקיימים תנאים מתאימים במקום העבודה, היא יכולה להיות גם הלך רוח. 7. הקצאת זמן על המערכת הבית ספרית להתארגן באופן כזה שיאפשר תצפיות עמיתים, למידה ועבודה כקהילה. תמיכת הקהילה הרחבה - אם ההורים וחברי הוועד המנהל יקבלו הזדמנויות להצטרף.8 ללמידה משותפת, יגדל הסיכוי להיווצרות של קהילת למידה כוללת, בעלת מחויבות קולקטיבית לתמיכה ושיפור למידת התלמידים. פתיחת בית-הספר כמקום למידה בפני חברי הקהילה והזמנתם להצטרף לקבוצות למידה בית-ספריות יתרמו להבנתם את העבודה וחזון הלמידה של בית-הספר המקומי. 55

62 9. ביבליוגרפיה אבדור, ש., ריינגולד, ר. וכפיר, ד. (2010). רצף ההכשרה וההתפתחות מקצועית של מורים בישראל: רטוריקה מול שגרה מעורפלת. דפים, , אתר אופק חדש / בירנבוים, מ. (2009) הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה. בתוך י. קשתי (עורך), הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופסור אריה לוי ז"ל, (עמ' ). תל אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. בירנבוים, מ. (2007) הערכה לשם למידה, הד החינוך, 81(7), בירנבוים, מ'., יועד, צ., כ"ץ, ש., וקימרון, ה. (2004). בהבניה מתמדת: סביבה לפיתוח מקצועי של מורים בנושא תרבות הל"ה המטפחת הכוונה עצמית בלמידה. משרד החינוך, התרבות והספורט ואוניברסיטת תל אביב (הוצאת מעלות). הורדה גולדשטיין, א., סימקה, מ. וקוזמינסקי, ל. (2000). חקר אפיוני השיח המקצועי המתוקשב של מכשירי מורים. ספר הכנס איל"ה, המחקר בחינוך ויישומו בעולם המשתנה,(עמ' ). תל אביב: רכס. גולדשטיין, א., סימקה, מ. וקוזמינסקי, ל. (2004). התרומה של שיח מקוון לפיתוח קהילות לומדות. סקריפט-אוריינות חקר, עיון ומעש, עמ' וולנסקי, ע. (1999). הדיאלקטיקה שבין ביזור למרכוז. מתוך: א. פלד (עורך), יובל למערכת החינוך בישראל כרך א',(עמ' ). ירושלים: משרד הביטחון וורגן, י. (2008). השתלמויות מורים: הקשר בין נושא ההשתלמות לבין התחום המקצועי של המורה המשתלם. ירושלים: מדור מחקר ומידע של הכנסת. טישמן, ש., פרקינס, ד. וג'יי, א. (1996). הכיתה החושבת: למידה והוראה בתרבות של חשיבה. ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, משרד החינוך התרבות והספורט. יוגב, א. (1997). בתי ספר לומדים בישראל. בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב ומשרד החינוך, התרבות והספורט. מינץ ר. ונחמיאס ר. (1998). הוראת מדע וטכנולוגיה בעידן הידע, מחשבים בחינוך, , 45-56

63 מרגולין, א., עזר, ח. וקרטון, ר. (2002). קהילת מורים מקצועית המתכננת תכנית לימודים במהלך פעולה: הרובד הגלוי והרובד הסמוי, דפים, , סיוון, ח. (2003). רשת המורים לגיאוגרפיה ככלי לפיתוח מקצועי של מורים. כנס מו"ח. הורדה ב סילברסטיין, מ., עמנואל, ד. וסבאר, נ. (1995). התפתחות ת"ל מבוססת בית ספר בבתי"ס אוטונומיים: מצב נוכחי וכיוונים עתידיים בחינוך. בתוך: חן, ד. (עורך ראשי). לקראת המאה ה- 21 (ע"מ ). תל אביב, הוצאת רמות ואוניברסיטת תל אביב. סמואל, י. (1990). ארגונים: מאפיינים מבנים תהליכים. תל אביב: זמורה ביתן. סנג'י, פ. מ. (1998). הארגון הלומד. תל אביב: מטר. סרג'יובני, ת. ג'. (2002). ניהול בית ספר- היבטים עיוניים ומעשיים. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה. ענבר, ד' (2000). ניהול שונות - האתגר החינוכי. תל אביב: רכס. עמנואל, ד. (1998). חשיבת מורים בהקשר של האוטונומיה של החינוך. אוניברסיטת תל אביב, תל אביב. קורלנד, ח. והרץ-לזרוביץ, ר. (2006). למידה ארגונית כמנוף למימוש חזון חיוני. דפים 41, עמ' רותם, א. ואבני, ע. (2008). נוף הידע של המורה וצרכי פיתוחו המקצועי מקוונת, "סביבת למידה מקוונת, מאמרים, הרצאות ועוד". הורדה ב מדרג ליישום הוראה ולמידה Achinstein, B. (2002). Conflict amid community: The micropolitics of teacher collaboration. Teachers College 104(3), Aharonian, N. (2008). Teacher writing for professional learning: A narrative. English Teaching: Practice and Critique, 7(3), Ailwood, J. E. and Follers, K. (2002). Developing teacher professional learning communities: The case of education Queensland. In J. Reid and T. Brown (Eds.), Challenging Future: 57

64 Changing Agendas in Teacher Education. Challenging Futures Conference, Armidale, NSW. 3-7 February Retrieved March 10, 2010 from: citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi= Amaral, O. M., L. Garrison, and M. Klentschy Helping English learners increase achievement through inquiry-based science instruction. Bilingual Research Journal 26 (2): Argyris, C., & Schon, D. (1978). Organizational learning: A theory in action perspective. Reading, MA: Addison-Weseley. Baldwin, R. (2008). Professional learning groups in secondary schools: What makes them effective? Paper presented at the NZARE Conference, Palmerston North, New Zealand, November, Retrieved March 15, 2010 from: Bandura, A. (1977). Social learning theory. New York: General Learning Press. Bascia, N. & Hargreaves, A. (Eds.) (2000). The sharp edge of educational change. London & New York: Falmer Press. Berry, J. & Sahlberg, P. ( 1996). Inventing pupils ideas of learning. Learning and Instruction, 1(6), Biggs,J. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Birenbaum,M.( 2003). New insights into learning and teaching and their implications for assessment.in M.Segers,F.Dochy &,E.Cascallar (Eds.). Optimizing new methods of assessment :In search of qualities and standards. (pp ). Boston,MA :Kluwer. 58

65 Birenbaum, M., Kimrom, H., Shilton, H. & Shahaf-Barzilay, R. (2009). Cycles of inquiry: Formative assessment in service of learning in classrooms and in school-based professional communities. Studies in Educational Evaluation 35, Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education 5(1), Bogler, R. & Somech, A. (2004). Influence of teacher empowerment on teachers organizational commitment, professional commitment and organizational citizenship behavior in schools. Teaching and Teacher Education 20, Bolam, R., McMahon, A, Stoll, L., Thomas, S. & Wallace, M. (2005). Creating and sustaining effective professional learning communities. Research Report 637. Bristol, England: Department for Education and Skills, University of Bristol. Retrieved March 2 nd, 2010 from: Boonstra, J. J. (2004). Dynamics of organizational change and learning. An introduction. In J. J. Boonstra (Ed.), Dynamics in organizational change and learning (pp. 4-39). Chichester: Wiley. Brown, A. L., & Campione, J. C. (1996). Psychological theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles, and systems. In L. Schauble. & R. Glaser (Eds.), Innovations in learning. New environments for education (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bryk, A., Camburn, E. & Louis, K.S. (1999). Professional community in Chicago elementary schools: Facilitating factors and organizational consequences. Educational Administration Quarterly 35 (supplement), Buysse, V., K. L., Sparkman, & Wesley, P. W. (2003). Communities of practice: connecting what we know with what we do. Exceptional Children 69(3),

66 Calderhead, J. (1988). The development of knowledge Structures in Learning to Teach. In J. Calderhead (Ed.). Teachers' professional learning. London: The Falmer Press. Carr, N. & Chambers, D.P. (2006). Teacher professional learning in an online community: The experiences of the National Quality Schooling Framework Pilot Project. Technology, Pedagogy and Education 15(2), Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (1999). Chapter 8: Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education 24, Cormier, R. & Olivier, D.F. (2009). Professional learning committees: Characteristics, principals, and teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the Louisiana Education Research Association, Lafayette, Louisiana. Crossan, M. M., Lane, H. W, & White, R. E. (1999). An organizational learning framework: From intuition to institution. Academy of Management Review 24(3), Curry, M. (2008). Critical Friends Groups: The possibilities and limitations embedded in teacher professional communities aimed at instructional improvement and school reform. Teachers College Record Volume 110(4), Darling-Hammond, L. (1996). What matters most: A competent teacher for every child, Phi Delta Kappan 78(3), Darling- Hammond, L., Chung Wei, R., Andree, A., Richardson, N. & Orphanos, S. (2009) Professional learning in the learning profession: A Status Report on Teacher Development in the United States and Abroad. National Staff Development Council and The School Redesign Network at Stanford University. Retrieved April 19 th, 2010 from: 60

67 de Brabander, C.J. (2000). Knowledge definition, subject and educational track level: Perceptions of secondary school teachers. American Educational Research Journal 37(4), De Lima, J.A. (2001). Forgetting about friendship: Using conflict in teacher communities as a catalyst for school change. Journal of Educational Change 2, Dewey, J. (1929). The sources of a science of education. New York: Horace Liveright. DuFour, R.C. (1999) Help wanted: Principals Who Can Lead Professional Learning. Communities National Association of Secondary School Principals. NASSP Bulletin. 83(604), DuFour, R. (2004). What is a professional learning community? Educational Leadership 61(8), DuFour, R. & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices for enhancing student achievement. Bloomington, IN: National Educational Service. DuFour, R., Eaker, R., & Many, T. (2006). Learning by doing: A handbook for professional learning communities at work. Bloomington, IN: Solution Tree. Ewing, R. and Smith, D. (1999) Framing a professional learning culture: A case study. A paper presented to the Australian Curriculum Studies Conference, Perth, Australia. Fahey, K. (2002). Collaborative Inquiry: The View from the District Office. Retrieved on August 28, 2010 from: Fahey, K. (2007). NSRF: What the Data Base Tells Us. Retrieved on August 28, 2010 from: Fullan, M. (1995). The school as learning organization: Distant dreams. Theory into Practice 34(4),

68 Fullan, M. (2000). The three stories of educational reform. Phi Delta Kappan 81(8), Fullan, M. (2006). Leading professional learning. The School Administrator, Gannon-Leary, P. M. & Fontainha, E. (2007). Communities of practice and virtual learning communities: Benefits, barriers and success factors. elearning Papers, no. 5. ISSN Giles, C. & Hargreaves, A. (2006). The sustainability of innovative schools as learning organizations and professional learning communities during standardized reform. Educational Administration Quarterly 42, Greene, W. (2007). Building a professional learning community for teachers of Hebrew. Jewish Education News. Retrieved June 30, 2010 from: Grossman, P. L., & Stodolsky, S. S. (1995). Content as context: The role of school subjects in secondary school teaching. Educational Researcher 24, Grossman, P., Wineburg, S. & Woolworth, S. (2000). What makes teacher community different from a gathering of teachers? An Occasional Paper for the Center for the Study of Teaching and Policy and the Center on English Learning and Achievement, Washington, D.C. Haberman, M. (2004) Schools as learning communities. Educational Leadership 61(8), Hakkarainen, K., Rahikainen, M., Lakkala, M. & Lipponen, L. (2001). Implementation of progressive inquiry in Finish CSCL-settings. In M. Lakkala, M. Rahikainen and K. Hakkarainen (Eds.), D2.1 Perspectives of CSCL in Europe: A Review (30-45). A report 62

69 for the European Commission, ITCOLE Project, IST Retrieved July 2, 2010 from: Hargreaves, A. (1995). Paradoxes of change: School renewal in the postmodern age. Educational Leadership, Hargreaves, A., Halasz, G. & Pont, B. (2007). School leadership for systemic improvement in Finland: A case study report for the OECD activity improving school leadership. This report is part of a larger OECD study exploring school leadership policy issues. Harlen, W. (2006). The role of assessment in developing motivation for learning. In J. Gardner (Ed.), Assessment and Learning (pp ). Thousand Oaks: Sage. Hipp, K.K., Huffman, J.B., Pankake, A.M. & Olivier, D.F. (2008). Sustaining professional learning communities: Case studies. Journal of Educational Change 9, Hodkinson, P. & Hodkinson, H. (2003). Rethinking communities of practice in relation to schoolteachers workplace learning. International Journal of Training and Development 8(1), Hofstein, A., Carmi, M. & Ben-Zvi, R. (2003). The development of leadership among chemistry teachers in Israel. International Journal of Science and Mathematics Education 1, Hord, S. (1997). Professional learning communities: What are they and why are they important? Issues about Change 6(1), 1-8. Hord, S. (2007). What is a PLC? SEDL Letter XIX(1), Retrieved May 10, 2010 from: Key, E. (2006). Do they make a difference? A review of research on the impact of critical friends groups. Retrieved on March 15 th, 2010 from: 63

70 King, M. B. & Newmann, F. M. (2001). Building school capacity through professional development: conceptual and empirical considerations, International Journal of Educational Management, 15(2), Kougioumtzis, K. & Patriksson, G. (2009). School-based teacher collaboration in Sweden and Greece: Formal cooperation, deprivatized practices and personalized interaction in primary and secondary schools. Teachers and Teaching 15(1), Kozma, R.B. (2003). Technology and classroom practices: An international study. Technology of Research on Technology in Education. 36(1). Kruse, S. D., Louis, K. S. & Bryk, A. S. (1995) An emerging framework for analyzing school-based professional community. In K. S. Louis & S. D. Kruse (Eds.), Professional and community: Perspectives on reforming urban schools (pp ). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Kurland, H., Peretz, H &,.Hertz-Lazarowitz, R. (2010). Leadership style and organizational learning: The mediate effect of School Vision. Journal of Educational Administration 48(1),7-30. Lakkala, M., Lallimo, J., & Hakkarainen, K. (2005). Teachers pedagogical designs for technology-supported collective inquiry: A national case study. Computers & Education, 45(3), Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University of Cambridge Press. Lave, J. & Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity: Cambridge University Press. 64

71 Law, N., Lee, Y., & Chow, A. (2002). What are the characteristics of innovative pedagogical practices using technology that lead to "21st century learning outcomes"? Paper presented at the American Education Research Association, New Orleans. Lee, V.E., Bryk, A. & Smith, J., (1993). The organization of effective secondary schools. Review of Research in Education 19, Lieberman, A. (1995). Practices that support teacher development transforming conceptions of professional learning. Phi Delta Kappan, 76(8), Lieberman, A. (1995). "Restructuring Schools: The Dynamics of Changing Practice, Structure and Culture." In A. Lieberman (Ed.), The Work of Restructuring Schools: Building from the Ground Up (pp. 1-17). New York: Teachers College Press. Lieberman, A. & Pointer Mace, D. (2009). Making practice public: Teacher learning in the 21 st century. Journal of Teacher Education 61(1-2), Lipponen, L. (2002). Exploring foundations for computer-supported collaborative learning. Proceedings of the Conference on Computer Support for Collaborative Learning: Foundations for a CSCL Community, Boulder, Colorado, Retrieved July 2, 2010 from: Little, J.W. (1993). Teachers' professional development in a climate of educational reform. Education Evaluation and Policy Analysis 15, Louis, K.S. & Marks, H. M. (1998). Does professional community affect the classroom? Teachers work and student experiences in restructuring schools. American Journal of Education 106(4), Louis, K.S., Marks, H. M. & Kruse, S. (1996). Teachers professional community in restructuring schools. American Educational Research Journal 33(4),

72 McDowall, S., Cameron, M. & Dingle, R. (2007). Evaluation of the Literacy Professional Development Project. Report prepared for the Ministry of Education, New Zealand. Retrieved March 4 th, 2010: data/assets/pdf_file/0006/16827/869_eval- LPDP.pdf. McIntyre, D. (1993). Theory, theorizing and reflection in initial teacher education. In J. Calderhead & P. Gates (Eds.), Conceptualizing reflection in teacher development (pp ). London: Falmer. McKenzie, J. (2001). How teachers learn technology best. The Educational Technology Journal 10 (6). Retrieved from: McLaughlin, M.W. & Talbert, J.E. (2006). Building school-based teacher learning communities: Professional strategies to improve student achievement. New York: Teachers College Press. Mioduser, D., Nachmias, R,. Tubin, D., Baruch, A. F. (2002). Innovative models for pedagogical implementation of ICT in Israeli Schools. Journal of Computer Assisted Learning, 18(4), Mitchell, C., & Sackney, L. (2000). Profound improvement: Building capacity for a learning community. Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger. Mor, N.,& Heilweil, I. (2002), Integrating technology in teacher training. Paper presented at the international bi-annual teachers conference, Israel. Murphy, M. (2001). Critical friends groups: An urban high school's five-year journey toward the creation of professional learning communities. Ed.D. dissertation, University of Illinois at Urbana- Champaign, United States -- Illinois. Nave, B. (2000). Among critical friends: A study of critical friends groups in three main schools. Ed.D. dissertation, Harvard University. 66

73 Nay, S. (2002). The Critical Friends Group experience: A foray into the new paradigm for teachers' professional growth. Ed.D. dissertation, University of South Carolina, United States South Carolina. Neimi, H. (2003). Towards a learning society in Finland: Information and communications technology in teacher education. Technology, Pedagogy & Education 12(1), Newmann, F. M. (1996). Authentic achievement: Restructuring schools for intellectual quality, San Francisco: Jossey-Bass. Olivier, D.F., Antoine, S., Cormier, R. Lewis, V., Minckler, C. & Stadalis, M. (2009). Assessing schools as professional learning communities symposium. Paper presented at the Annual Meeting of the Louisiana Research Association, Lafayette, Louisiana, March Olson, D. R., & Bruner, J. S. (1997). Folk psychology and folk pedagogy. In: D. R. Olson & N. Torrance (Eds.). Handbook of education and human development (pp. 9-27). London: Blackwell. Oren, A., Mioduser, D., Nachmias, R. (2002). The development of social climate in virtual learning discussion groups. Presented at the International Review of Research in Open and Distance Learning (April 2002). Retrieved May 5, 2004 from: Paine, L. & Ma, L (1993). Teachers working together: A dialogue on organizational and cultural perspectives of Chinese teachers. International Journal of Educational Research 19(8), Parr, J., Timperley, H., Reddish, P., Jesson, R., & Adams, A. (2007). Literacy professional development project: Identifying effective teaching and professional development practices for enhanced student learning. Auckland, New Zealand: Learning Media Limited. 67

74 Peterson-Veatch, R. (2006). A theory of action: What is sustainable change and how do CFGs support it? Paper presented at the First Annual NSRF Research Conference, Denver, Colorado. Retrieved May 15, 2010 from: Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. New York: Routledge. Rubens, W., Dean, P., Leinonen, T., Kligyte, G., Lakkala, M., Rahikainen, M., Vosniadou, S., Kollias, V. Appelt, A.F. Gomez Skarmeta, Ryymin, E., Cesareni, D., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2003). Innovative technologies for collaborative learning (ITCOLE). Finland: Taideteollinen Korkeakoulu, University of Art and Design, Media Lab. Retrieved July 2, 2010 from: Ryymin, E. (2010). Web-based knowledge building and teachers professional development. In T. Varis & M. Puukko (Eds.), Online Education and Professional Development (53-84). Saarijärven Offset-paino: Saarijärvi. Retrieved July 2, 2010 from: Ryymin, E., Palonen, T. & Hakkarainen, K. (2008). Networking relations of using ICT within a teacher community. Computers & Education 51, Salazar, D., Aguirre-Munoz, Z., Fox, K. & Nuanez-Lucas, L. (2010). On-line professional learning communities: Increasing teacher learning and productivity in isolated rural communities. Journal of Systemics, Cybernetics and Informatics 8 (4), 1-7. Schechter, C. (2005). Organizational learning mechanisms: Exploring a conceptual framework for organizational learning in schools. Journal of School Leadership 15, Schechter, C. (2007). Perspectivism: An alternative research epistemology for the 21 st century. Interchange 38(1),

75 Schechter, C. (2008). Organizational learning mechanisms: The meaning, measure, and implications for school improvement. Educational Administration Quarterly 44(2), Schlager, M.S. & Fusco, J. (2003). Teacher professional development, technology, and communities of practice: Are we putting the cart before the horse? The Information Society 19(3), Schmoker, M. (2004). Tipping point: From feckless reform to substantive instructional improvement. Phi Delta Kappan 85(6), Schön, D. A. (1983). The Reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books. Seashore, K.R., Anderson, A.R. & Riedel, E. (2003). Implementing arts for Academic achievement: The impact of mental models, professional community and interdisciplinary teaming. Paper presented at the Seventeenth Conference of the International Congress for School Effectiveness and Improvement, Rotterdam. Senge, P. M. (1990). The fifth discipline. New York: Doubleday Currency, Inc. Sergiovanni, T. J. (1994). Organizations or communities? Changing the metaphor changes the theory. Educational administration quarterly 30 (2), Shachar, H. (1997). Effects of a school change project on teachers satisfaction with their work and their perceptions of teaching difficulties. Teaching and Teacher Education 13(8), Shachar, H., Gavin, S. & Sharan, S. (2009). Changing organizational culture and instructional methods in elementary schools: Perceptions of teachers and professional educational consultants. Journal of Educational Change. Retrieved June 10 th, 2010: 69

76 Shachar, H. & Sharan, S. (1995). Cooperative learning and the organization of secondary schools. School Effectiveness and School Improvement 6(1), Shachar, H. & Shmuelevitz, H. (1997). Implementing cooperative learning, teacher collaboration and teachers sense of efficacy in heterogeneous junior high schools. Contemporary Educational Psychology 22(1), Shalom, T., & Nir-Sagiv, B. (2007). Integrating technology into mother-tongue education: Examples from Hebrew. L1 Educational Studies in Language and Literature 7 (2), p Snyder, W. M., Wenger, E., & de Sousa Briggs, X. (2003). Communities of practice. in government: Leveraging knowledge for performance. The Public Manager, 32(4), Stenhouse, L. (1975) An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann. Stewart, V. (2010). How Singapore developed a high-quality teacher workforce. Retrieved April 30, 2010 from: Stoll, L. (2003). Enhancing internal capacity: leadership for learning, NCSL. Retrieved December 6, 2010 from Stoll, L., Bolam, R. McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change 7, Stoll, L., & Louis, K. S. (Eds.). (2007). Professional learning communities: Divergence, depth and dilemmas. London/New York: Open University Press/McGraw Hill. 70

77 Supovitz, J. A., & Christman, J. B. (2003). Developing Communities of Instructional Practice: Lessons from Cincinnati and Philadelphia. (CPRE Policy Briefs RB-39). Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research in Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ) Sworski, S. & Buzaglo-Dagan, N. (2009). Separation, inequality and faltering leadership: Education in Israel. Tel-Aviv: Advah Center. Retrieved June 4 th, 2010 from: Timperely, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration [BES]. Wellingotn, New Zealand: Ministry of Education. Retrieved May 12, 2010 from: data/assets/pdf_file/0017/16901/tplanddbesent ire.pdf Vaisman, T. (2002). Creating a caring community: An Israeli case study of teacher professional development. Doctoral dissertation, University of British Columbia. Van Soelen, T.M. (2003). If Polly had been there: An uncommon journey in teacher induction and development. Doctoral dissertation, University of Georgia. Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. MIT Press, Massachusetts Institute of Technology and John Wiley and Sons. Wang, F. & Reeves, T.C. (2003). Why do teachers need to use technology in their classrooms? Issues, problems, and solutions. Computers in the Schools, 20(4), Weiss, I. R., & Pasley, J. D. (2006). Scaling up instructional improvement through teacher professional development: Insights from the local systemic change initiative (CPRE Policy Brief No. RB-44). Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education. 71

78 Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge, UK: Cambridge University Press. Wenger, E.C. & Snyder, W.M. (2000). Communities of practice: The organizational frontier. Harvard Business Review 78(1), Williams, R., Brien, K., Spragne, C. & Sullivan, G. (2008). Professional learning communities: Developing a school-level readiness instrument. Canadian Journal of Education Administration and Policy 74, Yaron, J. (2009). Shared leadership practice and perceptions of teachers in a virtual community. Doctoral dissertation, Hebrew University. Zaslawsky, O. & Leikin, R. (2004). Professional Development of mathematics teacher educators: Growth through practice. Journal of Mathematics Teacher Education 7(5), Zohar, A. (2008). Teaching thinking on a national scale: Israel s pedagogical horizons. Thinking Skills and Creativity 3, Zuzovsky, R. (2001). Teachers professional development: An Israeli perspective. European Journal of Teacher Education 24(2),

79 נספח 1: דוגמה של פרוטוקול בתוכנית Critical Friends Group 73

80 74

81 נספח 2 א: מבנה הפרויקט LPDPומודל חקירה ובניית הידע * (מתוך: (2010) O'Connell (Parr, Timperly, Bareta & 75

82 מודל מעגלי החקירה והבניית הידע של מורים מתוך: (2009) C. Timperely, H. S., Parr, J. M., & Berantees, 76

83 מבנה מעגל החקירה והבניית הידע: מנהל בית הספר (מתוך: (2010) O'Connell (Parr, Timperly, Bareta & 77

84 מבנה מעגל החקירה והבניית הידע: מתווכים (מתוך: (2010) O'Connell (Parr, Timperly, Bareta & 78

85 מבנה מעגל החקירה והבניית הידע: מנהיגי אוריינות (מתוך: (2010) O'Connell (Parr, Timperly, Bareta & 79

86 מבנה מעגל החקירה והבניית הידע: משרד החינוך (מתוך: (2010) O'Connell (Parr, Timperly, Bareta & 80

87 נספח : 3 מבנה הכשרת מורים בפרויקט ITCOLE 81

88 נספח 4: תרשים ארגון לומד בית הספר "רקפת", כרמיאל 82