גורמים טופוגרפיים, דמוגרפיים, כלכליים, פוליטיים היבטים מסוימים של החשיבה, ובפרט, ההיבטים. השטח) הרפלקטיבי ) The Donald Schon, מלכתחילה.

Size: px

Start display at page:

Download "גורמים טופוגרפיים, דמוגרפיים, כלכליים, פוליטיים היבטים מסוימים של החשיבה, ובפרט, ההיבטים. השטח) הרפלקטיבי ) The Donald Schon, מלכתחילה."

Stephanie Hodge
6 years ago
Views:

1 חינוך ה על באמצעות חידות גדעון ונר רפלקסיה בהוראה ובלמידה ה מדור כולל הפעם את עיקריה של הרצאה בשם "רפלקסיה בהוראה ובלמידה" שניתנה על-ידי הכותב בכנס "החינוך במבחן הזמן - 4", שנערך בחיפה ביולי כמו כן יוצגו התייחסויות לחידה מעלון 13, וכמובן - חידה חדשה. בפתח הדברים אני רוצה להזמינכם להתנסות בכלי פשוט אך יעיל לרפלקסיה. הנכם מוזמנים לרשום כעת במשך 90 שניות התייחסות לשתי שאלות: מה אתם יודעים על רפלקסיה בהוראה ובלמידה? מה אתם רוצים לדעת על רפלקסיה בהוראה ובלמידה? השאלות המרכזיות שננסה לענות עליהן בסקירה זו הן: מהי רפלקסיה? מה הקשר בין רפלקסיה למטאקוגניציה ומה בין רפלקסיה למודעות עצמית? מה חשיבותה של הרפלקסיה בהוראה ובלמידה? כיצד אפשר לעודד רפלקסיה בהוראה ובלמידה? לשאלת ההגדרה של הרפלקסיה נציג ארבע התייחסויות. נתחיל בהגדרה המילולית: רפלקסיה פירושה שיקוף או השתקפות. כולנו מכירים את ההשתקפות הפיזית של דמותנו במראה או במים. השתקפות זו מזמנת אפשרות להרהר ביופיינו, במצב רוחנו, בסימטריה של פנינו וכו', כמו בשאלה הנודעת של האם החורגת "מראה מראה שעל הקיר, מי היפה בכל העיר?" ובהשאלה: רפלקסיה היא פעולת התבוננות עצמית שאינה מוגבלת למציאות הפיזית הנשקפת לעינינו, אלא מתייחסת גם (ובעיקר) לרבדים מופשטים הקשורים בנו: המחשבות שלנו, התחושות שלנו, פעולותינו ומעשינו בעבר הקרוב או הרחוק, ועוד. התבוננות מספקת לנו מידע, שנוכל להסתמך עליו אחר כך בבואנו לבצע פעולות של עיבוד ומתן משמעות. למשל, אנו מבחינים שדמותנו במראה אינה מסורקת, מחליטים שמצב זה הוא תקין או לא תקין, פועלים בהתאם; או, אנו מבחינים שאנו חסרי סבלנות במצב מסוים בבית או בעבודה, ומפנים תשומת לב לחיפוש הסיבות לכך. כלומר, לעתים הרפלקסיה (ההתבוננות העצמית) מסתיימת בהבחנה כזאת או אחרת לגבי עצמנו, ולעתים היא כרוכה בעיבוד נוסף שאנו בוחרים לבצע. איור מס' 4 בחירת נושאים פוריים "מהי או "מהי רפלקסיה", תשובה שנייה לשאלה רפלקטיבית", מצויה בכתביו של ג'ון דיואי. בספרו כיצד אנו חושבים (מהדורה מעודכנת, 1933) מציג דיואי את ה הרפלקטיבית כ שמקורה במצב של אי-ודאות, היסוס, או קושי, ושיש בה פעולה של חיפוש ובירור, שתסלק את האי-ודאות, דיואי מפרט חמישה שלבים ותיישב את הקושי. הצעות 1. בתהליך מלא של רפלקטיבית: אלה הם רעיונות - (suggestions) להסבר המצב שעולים בדעתנו כאשר אנו ניצבים בפני מצב לא מובן. ההצעות הללו מספקות כיוונים להמשך ה; 2. בעיה (problem) זהו השלב שבו תופסים את מורכבות רואים את המצב שאנו מנסים להבין או לפענח, 3. היפותזה, התמונה השלמה ומבחינים בעיקריה; זהו השלב שבו מפתחים אחת מן ההצעות מהשלב הראשון לאור הבנת המורכבות של המצב. פיתוח זה כרוך באיסוף מידע ספציפי נוסף, בביצוע תצפיות, זהו השלב שבו (reasoning) שיקול דעת 4. וכד'; מרחיבים הצעות והיפותזות להסבר המצב ומרחיבים את המידע הקיים על אודותיו; 5. בחינה, (testing) זהו שלב הבחינה של תוצאת ההיפותזה. דיואי מדגיש 82

2 אלול תשנ"ח, ספטמבר 1998 שעשויה להיות חפיפה בין השלבים הנזכרים, ושאין הם חלים בהכרח לפי הסדר האמור. אם כן, הרפלקסיה יכולה להתפרש מצד אחד כפעולת התבוננות פשוטה ומצד שני כתהליך קוגניטיבי מורכב, הכולל חמישה שלבים מובחנים. הגדרה אפשרית שלישית למושג הרפלקסיה היא, שרפלקסיה היא תשובה לשאלת מותר האדם מן הבהמה. מסופר על הפילוסוף רנה דקרט (שט בע את המושג "אני חושב - משמע אני קיים"), שנסע פעם ברכבת. באחת התחנות עלה נוסע, הצביע על המושב הפנוי שליד הפילוסוף, ושאל "מישהו יושב כאן?" ענה לו דקרט: "אני לא חושב", ובו ברגע נגוז ונעלם. מה המסקנה? ראשית, שכדאי לבחור מילים ברורות: אילו היה עונה "אני חושב שלא", לא היה נעלם ושנית, שהמחשבה היא אכן אחד המאפיינים האנושיים המובהקים ביותר. יש לציין, כמובן, שגם בעלי חיים חושבים: הם מתכננים (ציד למשל), מקבלים החלטות, מעדכנים את החלטותיהם בזמן אמיתי, ועוד. לכן, ראוי לחדד את המסקנה האחרונה: לא המחשבה ככלל היא המאפיינת את האדם ומבדילה אותו מבעלי חיים אחרים, אלא היבטים מסוימים של ה, ובפרט, ההיבטים הרפלקטיביים שלה, הם המייחדים את האדם. תשובה רביעית לשאלה "מהי רפלקסיה" ניתן למצוא בספרו של דונלד שון, המקצוען (או איש השטח) הרפלקטיבי ) The Donald Schon, Practitioner, 1983.(Reflective בספר זה מציג שון את הרפלקסיה כגורם מפתח בהעלאה ובבניה מחדש של הדימוי המקצועי של "אנשי שטח" (מהנדסים, מורים, ובעלי מקצוע רבים נוספים שאינם אנשי אקדמיה, אלא אנשי מעשה). נקודת המוצא של שון היא, שהתיאור המסורתי של איש השטח כפותר בעיות באמצעות כלים ומודלים שפותחו באקדמיה רחוק למדי מהמציאות, שבה חיים ופועלים אנשי שטח בדיסציפלינות שונות. המודל המסורתי הנזכר, ששון מכנה אותו "רציונליות טכנית", לוקה במספר היבטים, המפורטים להלן. לרוב, הבעיות שאנשי השטח נתקלים בהן מורכבות הרבה יותר מאלה שנאלצו להתמודד עמן בתקופת לימודיהם באקדמיה. הבעיות הללו אינן "נקיות" מבחינה דיסציפלינרית, ולעתים קרובות צריך לשלב ידע מתחומים שונים על מנת להתמודד עמן. הבעיות גם אינן "ארוזות" לצורך פתרון, ואיש השדה נדרש ליוזמה על מנת לזהות את גבולות הבעיה, כדי להתמודד עם האי-ודאות שאופפות אותה וכדי להגדירה מחדש כך שתעודד פתרון יצירתי (כשזה דרוש) ומעשי. למעשה, ההעברה ישירה של מסקנות ושל תובנות מבעיה לבעיה, מוגבלת מאוד, שכן פתרון בעיות בחיים האמיתיים תלוי מאוד בהקשרן. יתרה מזאת, לא תמיד מכריזות על עצמן בעיות כבעיות, ואחד האתגרים של איש השטח הוא לזהות את הבעיות לפני שהן נוצרות ולמנוע את התעוררותן מלכתחילה. לדוגמא, כאשר מהנדס צריך לתכנן גשר שיעברו בו מכוניות, הוא עושה הרבה יותר מאשר יישום של מודלים ופתרון של בעיות באמצעות כלים שלמד בתקופת הכשרתו כמהנדס גשרים. עליו לשקול גם גורמים טופוגרפיים, דמוגרפיים, כלכליים, פוליטיים ואחרים על מנת לתכנן גשר שיהיה בסופו של דבר גשר טוב ("טוב" מכל ההיבטים שהוזכרו); כך גם לגבי מורה המנסה להבין מדוע מצליחים תלמידים בכיתה אחת להתמודד היטב עם יחידת לימוד מסוימת בעוד שחבריהם בכיתה המקבילה נתקלים בקשיים. המורה צריך לשקול את היבטי התוכן של היחידה הנלמדת, היבטים פדגוגיים, היבטים חברתיים, היבטים פסיכולוגיים, ועוד, על מנת להבין תופעה כזאת ולפעול לשיפור יכולת ההתמודדות של תלמידי הכיתה השנייה. כאשר שואלים אנשי שטח מצליחים כיצד הם מתמודדים עם מצבים מורכבים, לעתים קרובות הם מדברים על אינטואיציה ועל ניסיון, ומשלבים בהסבריהם "פניני חוכמה" מקצועיות. מעטים מהם מסוגלים להסביר בפירוט את מומחיותם ואת הצלחותיהם (ראו גם את מודל המומחיות של האחים דרייפוס כפי שמתואר בסקירתו של ג'ון אדוארדס "מודל של רכישת מיומנויות", חינוך ה: 7, 1996, עמ' 50). מורה טוב, כמו מהנדס טוב, נחשב לעתים קרובות בעיני עצמו ובעיני עמיתיו כאמן או כ"בעל כישרון טבעי" ולכך מיוחסת הצלחתו. שון יוצא בקריאה לאנשי השטח לאתר ולהעלות למודעות את דפוסי ה והפעולה המאפשרים את מומחיותם. הוא טוען כי למעשה, אנשי השטח יוצרים תיאוריות, מיישמים ומעדכנים אותן לא פחות מאשר אנשי האקדמיה. התיאוריות שאנשי השטח יוצרים מתייחסות למצבים המורכבים, המעורפלים, והבעייתיים האופייניים לחיים האמיתיים. לפיכך, יכולים אנשי השטח לראות את עיסוקם המקצועי באור חדש, שיוקרתו אינה נופלת מזו של עיסוק אקדמי, שבו יוצרים תיאוריות וכלים לפתרון בעיות בתחומיה של דיסציפלינה כלשהי. להשקפה זו קיים ביטוי בגישות חקר מודרניות ("איכותיות") בתחומי דעת כמו פסיכולוגיה, ניהול וחינוך. גישות מחקר איכותיות זונחות הנחות פוזיטיביסטיות ודטרמיניסטיות והולכות אל השטח על מנת להעלות משם נושאי מחקר. הן מנסות להגיע להבנה מעמיקה של מצבי חיים מורכבים וייחודיים ולתובנות שמאפשרות לאנשי שטח להצליח בעיסוקם. הגישות האיכותיות מתחשבות בכך שהיכולת להכליל מסקנות ממקרה למקרה היא מוגבלת ושלהקשר הספציפי יש חשיבות רבה. הצגנו עד כה ארבע תשובות לשאלה "מהי רפלקסיה": רפלקסיה כהתבוננות, רפלקסיה כתהליך קוגניטיבי מורכב ורב שלבי, רפלקסיה כמותר האדם ורפלקסיה כמפתח להגדרה מחדש של העיסוק המקצועי של אנשי שטח. ההתייחסות של שון מספקת לנו למעשה גם תשובה טובה לשאלה: "למה זה חשוב לנו כמורים?", או "מה חשיבותה של הרפלקסיה בהוראה?" 83

3 חינוך ה 3. בשיחה עם בעלת המוסך אהבתי איך שהיה (היא) הסבירה לנו למה מחזיק מפתחות אחד מוצא חן בעיניה ולמה השני לא. 4. כן, להכל, אתם. על מנת להעמיק את ההסבר על אודות הרפלקסיה נעמידה, כעת מול שני מושגים קרובים: מטאקוגניציה ומודעות עצמית. הקשר בין שלושת המונחים הללו מתואר באיור שלהלן: מודעות עצמית מטאקוגניציה רפלקסיה המטאקוגניציה ( על ) היא היבט אפשרי אחד של רפלקסיה. במסגרת ה הרפלקטיבית אנו יכולים לחפש תובנות לגבי ה שלנו, התחושות שלנו, המעשים שלנו, ועניינים נוספים שאינם קשורים בנו: למשל, שיחה בין שני אנשים, שהיינו עדים לה, או כיצד מתנהג החתול שלנו, או כל דבר אחר שאנו תוהים עליו ומחפשים לו הסבר; במסגרת ה המטאקוגניטיבית אנו מנסים להגיע לתובנות, הקשורות ספציפית ב. בדרך כלל הכוונה לתובנות הקשורות ב שלנו, אך במובן רחב אפשר לכלול במטאקוגניציה גם התייחסות ל של אחרים, וגם ניתוח מופשט, עקרוני, של. תחת המושג "מודעות עצמית" אפשר לכלול אוסף של הדרכים שבאמצעותן אנו מכירים את עצמנו: ה, הרגשות, החושים, ועוד. המודעות העצמית והרפלקסיה חופפות כאשר דרך ההתייחסות היא - ומושא ההתייחסות הוא אנו עצמנו. המודעות העצמית והמטאקוגניציה חופפות כאשר אופן ההתייחסות הוא - ומושא ההתייחסות הוא ה שלנו. נדגים עתה שתי רפלקסיות של תלמידות בכיתה י"א, הלקוחות מתלקיטים שגיבשו במסגרת מקצוע היזמות. בדוגמא הראשונה ענתה תלמידה על ארבע שאלות, שכונו על-ידה "מטלות". לא ברור מן העבודה אם נוסחו על-ידי התלמידה עצמה או על ידי המורה. (הערות העריכה בסוגריים - שלי. ג"ו) מטלות: 1. איך הרגשתי בזמן מכירת מחזיקי המפתחות? 2. מה היה לי קשה בזמן המכירה? 3. מה אהבתי בשיחה עם בעל המוסך? 4. האם למדתי משהו חדש על עצמי בהתנסות הזו? תשובות אני למדתי על עצמי שאני מסוגלת למדתי איך לגשת לאנשים איך לדבר ארבע שאלות הרפלקסיה בדוגמא זו מפנות את תשומת הלב אל היבטים שונים של ההתנסות: הרגש, הקושי, ההיבט האהוב ו"מה למדתי על עצמי". התלמידה מתייחסת ישירות להיבטים אלה בתשובותיה, ומתארת מה הרגישה, מה היה לה קשה, מה אהבה ומה למדה על עצמה. כדאי לשים לב שמעבר לתיאור אין בדברי התלמידה ניסיון לנמק את הדברים או להקנות להם משמעות. למשל, מדוע היה לה קשה להסביר "איך זה יראה בסוף"? האם הקושי נעוץ בכך שלה עצמה אין תמונה ברורה של איך יראה הרעיון בסופו של דבר (ואז מתבקש ניסיון שלה לחדד עניין זה לעצמה)? או שהחזון עצמו ברור לה אבל היא מתקשה להעביר את התמונה לאחרים (ואז מתבקש ניסיון שלה לשכלל ולגוון את אופני תיאור שבהם היא משתמשת)? נדמה כי התלמידה מתייחסת אל השאלות כאל "עוד דבר שצריך לעשות במסגרת העבודה" (היא מכנה אותן "מטלות") ולא כאל הזדמנות להרהר שנית בחוויית הלמידה ולמצוא בה משמעויות עמוקות יותר, או לגזור תובנות שישפרו את למידתה בעתיד. בדוגמא השנייה שלהלן אין שאלות ספציפיות אלא הנחיה כללית: לפרט רפלקסיה אישית אחת, רפלקסיה קבוצתית אחת (הכוונה היא לרפלקסיה על המתרחש בקבוצה) ורפלקסיה "שונה" אחת. (שגיאות הניסוח הן במקור) שלוש רפלקסיות רפלקסיה אישית: בתחילת השנה למורה למנחה ולנו לא היה ברור מה הציפיות המדויקות בהקשר לפרויקט, בחודש [פברואר] לאחר מכן התחלו פחות או יותר להתבהר חלק מהדרישות המצריכות בהצלחת הפרויקט. בחודש אפריל התחלתי להתמודד עם העבודה להבין מה מבקשים, דורשים וצפים ממני והתחלתי בכתיבת הפרויקט על גבי טיוטה. בשל קוצר הזמן היו לחצים וקשיים של תיקונים שונים והדפסת העבודה. אילו היה לי יותר זמן עד מועד ההגשה ניתן היה לשפר ואף לענות יותר בהרחבה. רפלקסיה קבוצתית: בתחילה לא היה מצידי הסכם מלא עם חברתי בבחירת הפרויקט "אשדוד כעיר תיירות" רציתי נושא אחר לעבוד עליו, כמו כן היה לי חוסר אמון בהצלחתו של פרויקט זה. אך כעבור זמן מה חל שינוי שעברתי מחוסר אמון בנושא ההצלחה, לאמון מלא אשר 1. בזמן המכירות הרגשתי בוגרת. הרגשתי סיפוק. הרגשתי טוב עם מה שאשינו (עשינו). 2. בזמן המכירה היה לי קשה להסביר להם איך זה הירעה (יראה) בסוף. 84

4 אלול תשנ"ח, ספטמבר 1998 התבטא בישיבה מתמדת והשקעת כל האמצעים הדרושים אשר יבאו את הצלחתו של פרויקט זה. רפלקסיה שונה: הקושי ליצור קשר עם דובר העירייה, מזכירתו לא אפשרה לראיין אותו עקב עומס עבודתו וגם לעתים אי-נוכחותו של הדובר בחדרו נאלצתי לעזוב מבלי ראיון. למרות כל הקשיים עמדי על שלי ולבסוף השגתי 2 ריאיונות: הראשון מפיו של דובר העירייה אשר פירט בקצרה ובעל פה מחוסר זמן על אשדוד כעיר תיירות, ולאחר מכן נשלחתי על ידי הדובר לגלית מהחברה לתיירות ופית" אשר ענתה לי ונתנה לי את כל המידע הדרוש לשם השלמת וסיום העבודה. מושאי ההתבוננות בדוגמא זו הם תהליך העבודה והשלבים בהתבהרות הציפיות לגביה; אופן בחירת הנושא לעבודה והאמון בהצלחת הפרויקט; ותהליך השגת ראיון, שבמוקדו התגברות על קושי. כמו בדוגמא הקודמת, הרפלקסיה היא תיאור ית במהותה, ויש רק ניסיון אחד לגזור מסקנה מההתבוננות (בסוף הרפלקסיה האישית: "אילו היה לי יותר זמן "). יחד עם זאת, דומה שיש ברפלקסיה זו פוטנציאל ניכר ללמידה. למשל, אפשר לבקש מהתלמידה לחפש מקרים אחרים שבהם התמודדה עם משימות עמומות, ולבחון פעולות שבהן נקטה או שיכלה לנקוט על מנת להבהיר את העמימות; אפשר לבקש ממנה לפרט מה למדה מן הניסיון להשיג ריאיון וכיצד תיגש למשימה כזאת בעתיד, ועוד. שתי הדוגמאות ממחישות את הפוטנציאל שיש לתהליכים רפלקטיביים בלמידה. האתגר בניצול רפלקסיות לצורך למידה כרוך במעבר מן השלב של תיאור החוויה לשלב של עיבוד, מתן משמעות, וגזירת תובנות ומסקנות. מנקודת המבט של מורים כדאי לשים לב לכך שאפשר להזמין מהתלמידים רפלקסיה ממוקדת (על-ידי שאלות שמתייחסות להיבטים ספציפיים של החוויה הלימודית) או רפלקסיה פתוחה יותר. עוצמתן של שאלות רפלקסיה ממוקדות היא ביכולתן להפנות תשומת לב להיבטים שהתלמיד לא חשב עליהם עד כה. הרפלקסיה הפתוחה מאפשרת לתלמיד להתייחס להיבטים שהיו משמעותיים עבורו בלמידה, ומכאן עוצמתה. כעת אנו מגיעים לשאלת היישום: כיצד אפשר לעורר רפלקסיה בהוראה ובלמידה? על שאלה זו אפשר להשיב שלוש תשובות (לפחות): 1. באמצעות כלים שנועדו לעורר רפלקסיה; 2. על-ידי טיפוח הנטייה הרפלקטיבית; 3. על-ידי הצבת הרפלקסיה במוקד ההגדרה מחדש של תפקידו של המורה. כל אחת מתשובות אלה נובעת מגישה חינוכית שונה. מי שרואה בחינוך תהליך שעיקרו הקניה או טיפוח של מיומנויות, יצרף את היכולת הרפלקטיבית לסל המיומנויות והיכולות שהוא מבקש להקנות לתלמידים, ויקנה להם כלי רפלקסיה לצורך כך. מי שרואה בחינוך תהליך שעיקרו עיצוב נטיות (נטיות אופי, נטיות התנהגות, נטיות, וכו') יטפל בנטייה הרפלקטיבית במכלול של אמצעים: הוא ידגים רפלקסיה בפני תלמידיו באורח שוטף (ולא רק בשיעור שבו לומדים על רפלקסיה); הוא ישוחח עם תלמידיו על חשיבות הרפלקסיה; הוא יזהה אצל תלמידיו מקרים של רפלקסיה ויעודד אותם; הוא יתייחס למידת הרפלקסיה ולאיכות הרפלקסיה שמקיימים תלמידיו כאשר הוא מעריך את ביצועיהם הלימודיים; הוא עשוי גם להציג בפניהם כלים ספציפיים לביצוע רפלקסיה. גישתו לרפלקסיה מקיפה ויסודית יותר ממי שמסתפק או מתמקד בהקניית כלים לרפלקסיה, ותו לא. מי שרואה ברפלקסיה מוקד בהגדרה מחדש של תפקידו כמורה (ברוח גישתו של דונלד שון) ירצה לבחון ולעדכן את תפיסותיו ועמדותיו לגבי הוראה ולמידה ולאחר מכן לגזור את השינויים שיבצע בדרכי פעולתו כמורה, בכיתה ומחוצה לה. יש להניח שהשינויים שיחושו התלמידים במקרה כזה יחרגו מרכישת כלים לרפלקסיה או מהיחשפות לתהליכים של עידוד הנטייה הרפלקטיבית. הם יחושו שינויים יסודיים יותר בגישתו של אותו מורה אל הלמידה שלהם ואל האירועים הכיתתיים שסביבם ובאמצעותם מתרחשת הלמידה. ותכל'ס, אילו כלים עומדים לרשותו של מי שרוצה להפעיל רפלקסיה אצלו או אצל תלמידיו? נציג כאן בקצרה מספר כלים וטכניקות, מן הפשוט והמידי אל המורכב:.1 ההפסקה הרפלקטיבית;.2 ;KWL.3 רשימות סדורות של שאלות; 4. יומני ; 5. הנחיה קוגניטיבית. ההפסקה הרפלקטיבית היא ככל הנראה הכלי הפשוט ביותר שניתן להעלות על הדעת להפעלת רפלקסיה ולעידודה. פירושה, שאנו עוצרים את מהלך חשיבתנו על מנת לבצע רפלקסיה. זה הכל. בדרך כלל נבקש (מעצמנו או מתלמידינו) רפלקסיה שמכוונת לעניין מסוים, למשל, התוכן שסקרנו בעשר הדקות האחרונות, או דפוסי ההתבטאות בקבוצה, או מידת העמימות שכל אחד חווה. לעתים נבקש רפלקסיה מסוג מסוים, כלומר, רפלקסיה שמבודדת היבט אחד מתוך החוויה. למשל, "בדקו מה מתוך הנאמר עד כה חדש לכם", או "בדקו מהו העניין המשמעותי לגביכם ביותר", או שבו כיצד תוכלו לנצל את מה ששמעתם במהלך השבוע הקרוב". Know, Want to הם ראשי התיבות של KWL,know, Learned כלומר, מה אני יודע, מה אני רוצה לדעת, ומה למדתי. השאלה הראשונה והשנייה נשאלות בתחילת הלמידה, ואילו השלישית - בסיומה. זוהי מסגרת התייחסות רפלקטיבית פשוטה לכל נושא חדש שאנו מבקשים ללמוד או להבהיר לעצמנו. עוצמתו של כלי זה נובעת מכמה מקורות: ראשית, הוא מעודד אותנו לנסח את הידע המוקדם שיש לנו על העניין שאנו רוצים להבין, ובכך מקדם איתור מידע לא 85

5 חינוך ה מבוסס ותפיסות שגויות; שנית, הוא מחייב אותנו לחפש ולקבוע מה מעניין אותנו בנושא הנלמד, וכך רותם את המוטיבציה שלנו ללמידה; שלישית, הכלי מאפשר בדיקה בדיעבד (בסיום תהליך הלמידה) של נקודות המוצא, ומזמן בדיקה: האם ע דכנו את מה שהיה ידוע לנו מראש? האם קיבלנו מענה לשאלות שעניינו אותנו? לעתים נגלה בשלב השלישי שלמעשה נותרו דברים פתוחים, ושעלינו לגשת לסבב נוסף של למידה ורפלקסיה; רביעית, זהו כלי פשוט להפעלה ולזכירה. רשימות סדורות של שאלות (לעתים נקרא להן "מתכוני " או "מארגני מילוליים") הן מסגרות להכוונת הרפלקסיה. הן יכולות להיות ממוקדות יחסית, כמו ארבע השאלות שעמן התמודדה התלמידה הראשונה, או פתוחות יחסית, כמו ב-.KWL הכלי הזה הוא גמיש שכן אנו יכולים להגדיר לעצמנו את השאלות שמעניינות אותנו ברפלקסיה, וגם לבקש מתלמידינו להגדיר לעצמם את השאלות שלהם; או לתת את שתי השאלות הראשונות ברשימה ולבקש מהתלמידים להוסיף עוד שתיים, וכו'. יומני (או "יומני רפלקסיה") הם כלים שנועדו לליווי תהליכי למידה. אפשר לשלב בהם רפלקסיות יזומות מצד המורה ומצד התלמיד; רפלקסיות בזמנים קבועים (למשל, בסופו של כל שבוע) ורפלקסיות מזדמנות; רפלקסיות סדורות על פי רשימת שאלות ורפלקסיות פתוחות; רפלקסיות מילוליות ורפלקסיות גרפיות; ועוד. יומן ה הוא כלי אישי מאוד שכן נצברות בו עדויות לתהליכים רבים ושונים, לתגליות עצמיות ולשינויי תפיסות ועמדות, המתרחשים במשך פרק זמן משמעותי. הנחיה קוגניטיבית Coaching) (Cognitive זוהי תפיסה חינוכית, המעמידה את טיפוחו של המורה כמקצוען רפלקטיבי במוקד התהליך של עיצוב מחדש של בית-הספר. הנחיה קוגניטיבית היא גם שיטה ספציפית להנחיה אישית של מורים (ושל בעלי מקצוע אחרים), שעקרונותיה המרכזיים הם: המנחה מסייע למורה לשים לב לפעולות שהוא (המורה) מבצע, ומכוון את המורה להעריך בעצמו את תרומתם לשיעור; המנחה (המאמן) נמנע מהערכה של המורה או פעולותיו; המורה מגדיר היבטי פעילות (היבטי שיעור) ספציפיים שבהם הוא מבקש שהמאמן יצפה, ושסביבם יתקיים הדיון לאחר מכן; המורה מגדיר מראש את מטרותיו בשיעור ומפרט את העדויות שבאמצעותן יעריך אם הושגו מטרותיו; ניתוח השיעור מתבסס על עדויות שנאספו ותועדו במהלכו (ולא על תחושות המורה או על חוות הדעת של המאמן). השיטה פותחה על-ידי פרופ' ארט קוסטה ופרופ' רוברט גרמסטון, והיא מבוססת, בין השאר, על תפיסותיו של דונלד שון. לסיכום, סקרנו מספר תשובות לשאלה "מהי רפלקסיה", ותיארנו את חשיבותה בתהליך למידה ובהוראה. הדגמנו שתי רפלקסיות של תלמידות וראינו כיצד תיאור היבטים שונים של חוויות למידה יכול לשמש בסיס להעמקת הלמידה. לבסוף, תיארנו תפיסות חינוכיות שונות שעל פיהן ניתן להטמיע רפלקסיה בהוראה ובלמידה, ופירטנו כלים וטכניקות שנועדו לכך. לסיום, חזרו בבקשה אל שתי השאלות, שביקשתי שתתייחסו אליהן בתחילת הדברים: "מה אני יודע על רפלקסיה בהוראה ובלמידה", ו"מה אני רוצה לדעת על כך". בדקו בבקשה מה למדתם עד כה, ושימו לב גם, האם וכיצד תרם לכם השימוש הזה בכלי.KWL ועתה, בקיצור, לפתרונות החידה מעלון 13: השורות שהוצגו היו:,111221,1211,21,11, השורה הבאה היא , והיא מתארת את הספרות בשורה שקדמה לה, משמאל לימין: אחד "שלוש", אחד "אחד", שני "שתיים", ושני "אחד". בהכללה - כל שורה מתארת את הספרות שבשורה שלפניה. ניסוח השאלה באנגלית נועד לרמוז לכיוון הלשוני, וגם לספק תשובה חד משמעית יותר ) one,( three, one one, two twos, two ones משום שבעברית מדוברת טבעי יותר לתאר את הספרות כך: "שלוש" אחד, "אחד" אחד, שני "שתיים" ושני "אחד" - כלומר, כאשר הספרה בודדת היא תקדים את המונה "אחד". אלא שאם נבחר בחוקיות זו נקבל בשורה הרביעית 2111 ואחר כך 2131 ואחר כך והסדרה פחות מעניינת (התחילית 21 קבועה). תודה להדסה רפפורט מירושלים, לחיים דוד סילבר מצפת ולד"ר אורי גלברט מנאות סמדר ששלחו פתרונות. ועתה, ברוח הרפלקסיה, לחידת המראה: מדוע מראה הופכת ימין-שמאל (כלומר, יד ימין נראית במראה כמו יד שמאל, וכד') אבל לא הופכת מעלה- מטה? נשמח לקבל פתרונות והסברים, תיעודי. גם וכמובן, מראי מקומות Becoming A Critically Reflective Teacher. Stephen Brookfield, Jossey-Bass Publishers, Cognitive Coaching A Foundation for Renaissance Schools. Arthur Costa & Robert Garmston, Christopher-Gordon Publishers, How We Think. John Dewey, 1910, Developing Reflective Practice. John Loughran, Falmer Press, The Reflective Practitioner. Donald Schon, Basic Books,

6 אלול תשנ"ח, ספטמבר 1998 קורסי תשנ"ט - 56 שעות שם הקורס תוכן הקורס יום בשבוע שעות תאריך פתיחת הקורס המנהל כמנהיג איתור וטיפוח מנהיגות עצמית והיכולת לקיים רפלקסיה עצמית. (אפשרות לקיום קורס למחנכים, רכזים וכו' יומיים בחנוכה טיפוח בגישת המיזוג שילוב ה בתכנים של תכנית הלימודים גישת המיזוג למורי מקרא שילוב ה בתכנים של תכנית הלימודים במקרא בבתי-הספר העל יסודיים הממלכתיים ב' 16:00-20:00 פעם ע"פ דה-בונו כלים קונקרטיים המסייעים בהכוונת ה ב' שאילת שאלות כיצד שואלים שאלות? מכירים דרכי שאלות, מאפיינים צורניים ותפקידי שאלות ד' חינוך להבנה מהי הבנה? ממה היא מורכבת? כיצד נדע שאנו או אחרים מבינים משהו? מהו הקשר בין חינוך והבנה? לחשוב ולכבד 28 שעות השתלמות בנושא השנתי והחובה לכבד הזכות לכבוד ה' 9:00-12:00 פעם יזמית פיתוח דרכי ופעולה הכרוכים בגישה היזמית 10:00-13:00 פעם בצוות יצירת תשתית לתרבות בצוות ד' 10:00-13:00 פעם ביקורתית פיתוח מיומנויות ועידוד נטיות של ביקורתית טרם נקבע קורט למורות חינוך מיוחד כלים המסייעים בהכוונת ה לחינוך המיוחד א' יצירתית למנהלים בחינוך המיוחד כלים יצירתיים למנהל בחינוך המיוחד ממדי הלמידה מסגרת כוללת להוראה משופרת ע"פ הממצאים האחרונים במחקר הקוגניטיבי ד' 87

7 חינוך ה קורסי חנוכה - 28 שעות שם הקורס תוכן הקורס יום בשבוע שעות תאריכי הקורס ' לחשוב ולכבד השתלמות בנושא השנתי - הזכות לכבוד והחובה לכבד ג-ה' בצוות יצירת תשתית לתרבות בצוות המורה כמנהיג אתור וטיפוח המנהיגות העצמית והיכולת לקיים רפלקציה עצמית.(אפשרות לקיום קורס למחנכים, רכזים וכו' חינוך להבנה מהי הבנה? ממה היא מורכבת? כיצד נדע שאנו או אחרים מבינים משהו? מהו הקשר בין חינוך והבנה? פתרון יצירתי של בעיות התנסות בכלים ומודלים של יצירתית סגנונות התנסות ולמידה בהקשר להבדלים בין- אישיים ב ובלמידה ממדי הלמידה מסגרת כוללת להוראה משופרת ע"פ הממצאים האחרונים במחקר הקוגניטיבי יזמית פיתוח דרכי ופעולה הכרוכים בגישה היזמית הקורסים מיועדים למפקחים, מנהלים, מורים, מדריכים ואנשי חינוך ומוכרים לגמול השתלמות. הקורסים יתקיימו בביה"ס להוראת ה, רח' נרקיס 11, ירושלים. לבירור פרטים ניתן לפנות לרוני אידלשטיין בטלפון /7 במקרה של ביטול הרשמה עד לתאריך , יוחזרו 50% מערך הקורס, לאחר מכן אין החזר כספי. פתיחה מותנית במספר משתתפים מינימלי. לכל הנרשמים 20% הנחה על ספרי המכון. כדאי! 88

8 אלול תשנ"ח, ספטמבר 1998 מכון ברנקו וייס לטיפוח ה רח' הנטקה 40 ירושלים טל': /2 פקס: שם הספר כמות שם המחבר אינטליגנציה מצליחה מעבר ל- IQ רוברט סטרנברג אינטליגנציות מרובות הווארד גרדנר אינטליגנציות מרובות בכיתה תומס ארמסטרונג אינטליגנציות מרובות-חינוך להבנה (קלטת וידאו) ד גרדנר מחיר בש 6 6 ש 8 ש 5 49 ש"ח 75 ש הוואר 65 ש אמת ומיתוס בתפיסת האינטליגנציה (קלטת רוברט סטרנברג וידאו) אני צודק אתה טועה בחיפוש אחר הבנה - לקראת כיתה קונסטרוקטיביסטית ז'קלין גרנון ברוקס ומרטין ג. ברוקס 4 5 ש 5 ש 3 49 ש דנה גניהר - החושב הצעיר - מדריך פעילויות לילדים רז וסמדר כהנא הכיתה החושבת - למידה והוראה בתרבות של חדשנות בפעולה שרי טישמן, דיוויד פרקינס ואיליין ג'יי ש 5 6 סטיבן ר. גרוסמן, ברוס א. רוג'רס 63 ש ובוורלי ה. מור 21 ש דב אנקונה ואיילת לוי חדשנות בפעולה - ספר למדריך הסדנה 75 ש חושבים בגן - ערכה נאוה כהן חינוך ה-אוגדן עלונים 1995 עורך חינוך ה-אוגדן עלונים 1996 עורך 55 ש מנוי לעלון עלון בודד עורך 12 ש 45 ש חוה ארזי, 65 ש 46 ש 20 ש"ח 13 ש"ח דליה שרון עורך חינוך ל ביקורתית מירי עשת ומלי דנינו יזמות בונו יצירתיות רצינית דליה שרון כלי בסיסיים לפתרון בעיות במתמטיקה כלים בסיסיים לפיתוח ה הוויזואלית הספרתית והמילולית - מבנית כלים בסיסיים לפיתוח ה הוויזואלית הספרתית והמילולית - פתרונות 48 ש ללמוד בקצב שונה - סגנונות ולמידה פאט גילד סטפן גרגר 46 ש ללמוד, לחשוב וללמוד לחשוב ענת זוהר למד את ילדך לחשוב בונו ללמד בונו חינוך ה-אוגדן עלונים 1997 עורך מבוא ל המצאתית שיטתית-מורה מבוא ל המצאתית שיטתית-תלמיד מבוא ל המצאתית שיטתית-פתרונות מדריך ל יוצרת בונו חי מיומנויות לפתרון בעיה - סיפורו של אירוע היסטורי 42 ש 60 ש 22 ש 20 ש עדנה אפק, יעקב הלפמן ותמר גילה 17 ש 48 ש 20 ש חיים בן- 60 ש ממדי הלמידה רוברט מרזנו 89

9 חינוך ה מכון ברנקו וייס לטיפוח ה רח' הנטקה 40 ירושלים טל': /2 פקס: מחיר בש שם המחבר כמות שם הספר 20 ש 22 ש - תלמיד - למורה מסע לחיפוש שאלות טובות אורנה ויילר מסע לחיפוש שאלות טובות מדריך לכתיבת עבודות תחום הטכנולוגי משרד החינוך, והספורט התרבות 28 ש"ח פול ג ' היואיט (מחיר היכרות 175 ש פיסיקה לכל ( קובץ אירועים ביזמות עורך קורט 1 "רוחב", חוברת למורה קורט 1 "רוחב", כרטיסיות לתלמיד קורט 2 "ארגון", חוברת למורה קורט 2 "ארגון", כרטיסיות לתלמיד קורט 4 "יצירתיות", חוברת למורה קורט 4 "יצירתיות", כרטיסיות לתלמיד קורט 6 "פעולה", חוברת למורה קורט 6 "פעולה", כרטיסיות לתלמיד ששת כובעי ה בונו 28 ש גדעון ונר - 35 ש"ח 25 ש"ח 35 ש"ח 25 ש"ח 35 ש"ח 25 ש"ח 35 ש"ח 25 ש"ח לוגיקה יישומית יונתן ברג 18 ש דדוקטיבית - לתלמיד & Swartz 145 Robert ש Sandra Parks & Costa 83 Arthur L. ש Lawrence F. Lowery & Norris 90 Stephen P. ש Robert H. Ennis D. 95 Robert J. Swartz & ש N. Perkins Robert Swartz & Sandra Parks Robert Swartz & Sandra Parks Infusing the Teaching of Critical and Creative Thinking into Content Instruction: A lesson design handbook for the elementary grades Techniques for Teaching Thinking Evaluating Critical Thinking Teaching Thinking: Issues and Approaches Infusing the Teaching of Critical and Creative Thinking into Content Instruction (disks) Infusing the Teaching of Critical and Creative Thinking into Content Instruction (disks) נא למלא את הכמות הרצויה של כל ספר ולחשב מחיר כולל. (יש להוסיף דמי משלוח ואריזה עד 2 ספרים ש"ח. מ- 3 ספרים ש"ח). מצ"ב שיק בסך לפקודת מכון ברנקו וייס שם: רח': 95 ש"ח (דיסקט של (Windows 95 ש"ח (דיסקט של (Macintosh שם משפחה: טלפון: עיר: מיקוד: 90

A R E Y O U R E A L L Y A W A K E?

A R E Y O U R E A L L Y A W A K E? ב ר ו ך א ת ה י י א לה ינ ו מ ל ך ה עו ל ם, ה מ ע ב יר ש נ ה מ ע ינ י ות נ ומ ה מ ע פ ע פ י Blessed are You, Hashem our God, King of the Universe, who removes sleep from