קריאה ראשונה בשפה שנייה: תחושת המסוגלות של סטודנטים ומורים להוראת ז אנר הרומן לאור הרגלי הקריאה שלהם

35 קריאה ראשונה בשפה שנייה: תחושת המסוגלות של סטודנטים ומורים להוראת ז אנר הרומן לאור הרגלי הקריאה שלהם אורנה לוין תקציר המאמר דן בשאלה: האם הספרות הפכה לשפה נוספת במכללות להכשרת עובדי הוראה? הכותבת מזהה במכללות להכשרת עובדי הוראה חיסרון בולט של טיפוח הרגלי קריאה של ספרות יפה. חסר זה בולט עוד יותר כשמדובר בחוגים לספרות. מסתבר כי בקורסי המבוא והבחירה ובהתנסות בשטח, בשלבי העבודה המעשית, ממעטים ללמד את ז'אנר הרומן מסיבות שונות, וכתוצאה מכך סטודנטים-מורים אינם מרבים לקרוא רומנים. נוצר מצב שבו הספרות העברית רחבת היריעה )קרי, רומנים( היא, למעשה, שפה נוספת עבור פלג גדול מבין לומדיה, והם אינם מכירים אותה כשפת אם טבעית. באופן הזה גובר הידע האורייני על החוויה האינטימית מול הטקסט, והתהליך כולו מנכיח את תחושת הניכור של הלומדים כלפי קריאת רומנים ומחייב חשיבה מחודשת באשר לדרכי ההוראה וההערכה. במאמר זה יתמקד הדיון בסטודנטים בחוג לספרות בכמה מכללות. אצל אותם סטודנטים תחושת המסוגלות ביחס להוראת הרומן אינה הולמת את הציפיות במציאות. עם זאת יש לציין כי התופעה מוכרת גם בקרב תלמידי תיכון ואף בקרב מורים. מבוא היה זה מארק טוויין שהצהיר כי "לאדם שאינו קורא ספרים טובים אין יתרון על פני אדם שאינו יודע לקרוא". אחד החסרים הבולטים במכללות האקדמיות לחינוך, ובפרט כשמדובר בחוגים לספרות, הוא טיפוח הרגלי קריאה של ספרות יפה רחבת יריעה. חרף העובדה שז'אנר הרומן הוא הפופולרי ביותר, בחוגים הללו ממעטים ללמד את הרומן מסיבות שונות. התופעה מאפיינת הן את קורסי המבוא והבחירה הן את מסגרת ההתנסות בשטח בשלבי העבודה המעשית. לפיכך, סטודנטים-מורים אינם נדרשים לקרוא רומנים בשלב ההכשרה המקצועית, וכפועל יוצא תחושת המסוגלות שלהם ביחס להוראת הרומן אינה הולמת את הציפיות במציאות. נוצר מצב שבו ז'אנר הרומן מתפקד כשפה נוספת עבור פלג גדול מבין לומדי הספרות, והם אינם מכירים אותו כשפת אם טבעית. לנוכח המצב המתואר הוראת הרומן כמוה כהוראת עברית כשפה נוספת, גם במקרה שבו הלומדים הם דוברי השפה העברית מלידה. באופן הזה גובר הידע האורייני על החוויה האינטימית מול הטקסט, והתהליך כולו מנכיח את תחושת הניכור של הלומדים כלפי קריאת רומנים ומחייב חשיבה מחודשת באשר לדרכי ההוראה וההערכה. בתואר "לומדים" אני מתכוונת לקשת רחבה של אוכלוסיות, החל בתלמידי תיכון, עבור בסטודנטים המורים לעתיד, וכלה באלו מהם המשמשים מורים בפועל.

36 עברית בקוונה תחילה הרגלי קריאה של תלמידים ומורים מחקרים רבים נגעו בתחום חקר הקריאה מזוויות מגוונות. בין היתר נמדדה השפעתם של משתני רקע סוציו-דמוגרפי על עיצוב דפוסי הקריאה. נתונים כגון רמת השכלה, מעמד סוציו-אקונומי )אדוני, 2007(, מגדר )1982 )Modelski, ועוד נמצאו כבעלי השפעה על תדירות הקריאה ועל העדפות ז'אנריות. כפועל יוצא נתפסת הקריאה כרכיב המסמן את גבולות הזהות לרבדיה השונים )אדוני ונוסק, ;2008 1993 Schlesinger,.)Morely & Robins, 1995; "תקרא - תבין": קריאה של ילדים וקריאה של מבוגרים בבסיס המחקרים רווחה ההפרדה בין מבוגרים לילדים, ובאופן כללי נמצא שעם הגיל יורדת תדירות הקריאה )אשל וגלעד, 1997; פונימובסקי וטל, 1987(. במרבית המחקרים שבחנו תהליכי קריאה בקרב מבוגרים נבדקה מידת ההנאה, ויש לכך כמובן גם הקשר תרבותי )2013.)Jabr, לעומת זאת, ברוב המחקרים שבהם קבוצת הנבדקים כללה ילדים חתרו החוקרים לבחינת הקשר בין קריאת ספרים לבין רכישת ידע לשוני )כהן-דוידיאן, 1995; 1992 )Morrow, והבנת הנקרא 1989( Chapman,.)Aram, 2006; Bentin, 1992; MacLean & דוח ועדת הקריאה משנת 2001 )שפירא ואחרים, 2001( משקף את היחסים הללו באופן עגום למדי. אמנם הדוח נגע בעיקרו לשיטת הקריאה שהייתה נהוגה בכיתות היסוד ופחות לחשיבות קריאת ספרים כחלק ממנגנון הבנת הנקרא של טקסטים, אך ממצאיו מעידים על המתאם החיובי בין שני המשתנים קריאה והבנה. הוועדה זיהתה כשלים בהבנת הנקרא בכל העשירונים, ובפרט באלו הנמוכים. לענייננו, בין יתר ההמלצות סעיף 2.5 התייחס לתפקוד המערכתי ובו הדרישה להכשרת המורים בתחום. הכשרת המורים כסוכנים מעודדי קריאה היא תהליך רלבנטי במיוחד למחקר הנוכחי, ולפיכך אשוב אל הנושא הזה בהמשך. רוצה או צריך? שני סוגי קריאה הפער העדין שבין קריאה לשם הנאה לבין קריאה לשם הנעה נדון אף הוא במחקר )צפרירי, 2011(. דוח פירלס משנת 2011 מתמקד במידת האהבה לקריאה ובמוטיבציה לקרוא כשני פרמטרים מרכזיים לבחינת עמדות תלמידי כיתה ד' בישראל כלפי הקריאה )ראמ"ה, 2012(. לעומת זאת, ספרו של סטיב ליין )2009 )Layne, מתייחס בעיקר לתלמידי חטיבות הביניים והחטיבות העליונות בארצות הברית. לדידו, בשכבת הגיל הזו מתגלים הקשיים העיקריים. ליין חותר לפיתוח ולטיפוח של תלמיד קורא האוהב לקרוא ספרים מתוך מוטיבציה פנימית ולא רק מתוך מוטיבציה חיצונית היזומה על ידי המורים. לשם כך ניסח ליין בספרו כמה עקרונות העשויים לשרת את המורים על רקע הקשיים והאילוצים שלהם להטמעת שגרת הקריאה בספרים. השאלה כיצד משפיעים הרגלי הקריאה של המורים על תפקידם כמעודדי קריאה זכתה אף היא לדיון במחקר 2000( Rogers,.)Danielson &

היינש הפשב הנושאר האירק 37 דמות המורה קשורה בקשר הדוק לאוכלוסייה נוספת שנדונה במחקר. בין שתי האוכלוסיות הקודמות מבוגרים וילדים מצויה אוכלוסייה נוספת שזכתה למחקרים מעטים בהשוואה לשתיים האחרות. כוונתי לאוכלוסיית הסטודנטים, ובפרט הסטודנטים להוראה במכללות האקדמיות לחינוך בעולם כולו ובישראל. הרגלי הקריאה של סטודנטים נבדקו בחתכים שונים ובהם עמדות כלפי קריאת ספרים )2014 ;2004 Applegate,,)Applegate & מקומה של הקריאה לשם הנאה )1999,)Galic, הקשר בין קריאת ספרות קלאסית לאיכות ההוראה )תמיר-סמילנסקי, 1999( ומיומנויות הקריאה ברמות שונות )1994 Mokhtari,.)Sheorey & אחד המחקרים החשובים בתחום הרגלי הקריאה של סטודנטים נשען על ההבחנה בין קריאה חופשית לקריאה אקדמית )2009 Gardner,.)Mokhtari & החוקרים בדקו את השפעת האינטרנט והטלוויזיה על הרגלי הקריאה של 4500 סטודנטים, ומתוכם נדגמו 539 תגובות. ההבחנה בין קריאה חופשית לקריאה אקדמית וההבחנה בין קריאה לצפייה נמדדו במונחים של זמן. ממצאי המחקר העידו על כך שסטודנטים נהנים לגלוש ברשת יותר מאשר לקרוא )קריאה חופשית או אקדמית( ולצפות בטלוויזיה. כמו כן, מבין ארבע הפעילויות שנבדקו, הקריאה האקדמית הכפויה היא הפעילות הכי פחות אהובה על הסטודנטים. חרף הממצאים הללו הצביעו החוקרים על כך ש- 60% מהנבדקים הצהירו על הקריאה כפעילות חשובה מאוד והחשיבו את עצמם לקוראים טובים. כיצד מתיישב הנתון האחרון עם השניים הקודמים? הפער בין שני הדגשים הראשונים לעיקרון האחרון מחזק את השאלה שנותרה פתוחה במחקר חשוב זה: "אם הקריאה החופשית כה חשובה, מדוע אין הסטודנטים מרבים לקרוא בזמן החופשי שלהם?" )שם: 611(. ללמוד כדי ללמד: הקורא, המורה והמורה הקורא לתמיהה הזו מגיעה גם טהר )2004(, המסכמת תובנות מהנחיית קורס אקדמי בנושא עידוד קריאה לשם הנאה בבית הספר. מחד גיסא, רוב הסטודנטים בקורס הצהירו שקריאת ספרים חשובה ושיש קשר בין הרגלי הקריאה ליכולות ההוראה. מאידך גיסא, הם אינם מתפנים לקריאה בזמנם החופשי, לפחות לא במידה מספקת בעיני הכותבת. הקורס התנהל על בסיס שני מישורים - הגברת המוטיבציה לקריאת ספרים אצל הסטודנטים וגיבוש מודל שבעזרתו ניתן יהיה להאהיב את הקריאה על תלמידי בית הספר. שני המישורים מחזקים את הנחת המוצא ולפיה רק אם המורה קורא ואוהב לקרוא הוא יוכל להוביל את עידוד הקריאה בבית הספר )& Danielson.)Rogers, 2000 הפלטפורמה של טהר מהווה בסיס ראשוני למחקר הנוכחי שאני מבקשת להציג. אך בשונה מטהר, המחקר הנוכחי מבקש לתאר את תחושת המסוגלות של הסטודנטים כלפי הוראת הרומן, לאור הרגלי הקריאה שלהם בכלל ובתקופת ההכשרה המקצועית בפרט. עד כה לא נעשה מחקר מעמיק על הרגלי הקריאה של הסטודנטים לספרות בזיקה ליכולת ההוראה של ז'אנר הרומן, ומכאן צומחת חשיבות המחקר ברמה התאורטית וברמה היישומית.

38 עברית בקוונה תחילה כדי לחדד את הסוגיה ולהעמיקה עוד יותר המחקר מבקש לתהות כיצד קרה שאף שהרומן הוא הז'אנר הנקרא ביותר בקרב ציבור הקוראים בישראל )אדוני ונוסק, 2008( הוא נדחק אל שולי השוליים של הסילבוסים במכללות האקדמיות לחינוך. גם בקורסים שעוסקים בפרוזה ולא בשירה אין על פי רוב מטלות קריאה של רומנים, והנטייה היא לקרוא ולנתח סיפורים קצרים ונובלות. מסתמן כאן מעגל הזנה בעייתי שבגינו מצמיחות המכללות סטודנטים שאינם מרבים לקרוא במהלך שנות ההכשרה. יתרה מכך, מאותם סטודנטים שבבוא העת הופכים למורים מצפה מערכת החינוך לשמש בתפקיד סוכני תרבות מעודדי קריאה ולהיות כשירים להוראת הז'אנר בחטיבות הביניים ובתיכונים. ניתן לסכם את הנחות היסוד של המחקר הנוכחי לאור מחקרים קודמים כך: )1( סטודנטים אינם מרבים לקרוא רומנים; )2( במכללות האקדמיות לחינוך ממעטים ללמד את ז'אנר הרומן מסיבות שונות; )3( בעקבות כך תחושת המסוגלות של הסטודנטים ביחס להוראת רומן איננה משביעת רצון. מטרות המחקר ושאלת המחקר מטרת המחקר היא בראש ובראשונה תיאור תחושת המסוגלות להוראת ז'אנר הרומן אצל סטודנטים בהתמחות ספרות. מתוקף כך, יש חשיבות רבה לאפיון הרגלי הקריאה ומיומנויות הקריאה בקרב הסטודנטים כצעד לקראת טיפוחם ושיפורם של ההרגלים. שאלת המחקר, אם כן, מבקשת לתאר את השפעת הרגלי הקריאה של הסטודנטים על תחושת המסוגלות שלהם להוראת הרומן. שאלת משנה, שמסתעפת במישרין מהשאלה הראשית ואף מזינה אותה, היא מהן עמדותיהם של הסטודנטים כלפי קריאת ספרים בהלימה להרגלי הקריאה שלהם? מתודולוגיה המחקר התבצע במסגרת ההוראה בקורס סמסטריאלי "מבוא לרומן", שהתמקד במאפייני הז'אנר תוך שימת הדגש על קשיים ואתגרים בהוראתו. אוכלוסיית המחקר כללה 85 סטודנטים שנכחו בקורס. הקורס נלמד בשלוש מכללות אקדמיות לחינוך, והחלוקה הפנימית של אוכלוסיית המחקר היא כדלקמן: 18 סטודנטים במכללה א', 27 סטודנטים במכללה ב' ו- 40 סטודנטים במכללה ג'. נתונים נוספים שכדאי לציין הם מגדר )93% נשים, 7% גברים(, מוצא )93% יהודים, 7% ערבים(, התמחות )84% מתמחים בספרות, 16% אינם מתמחים בספרות( וסטטוס מקצועי )22% מורים בפועל, 78% מתכשרים להוראה שעדיין אינם מורים(. מתוך אוכלוסיית המחקר, שכללה כאמור 85 סטודנטים, נדגמו 45 תגובות אקראיות. יצוין שהמחקר הנוכחי הוא פיילוט, ונועד להציע כיוון תיאורי שייבחן במחקר המשך עם מדגם גדול ובו יבוצעו ניתוחים מעמיקים. מהלך המחקר כלל כמה שלבים והתבצע בעזרת מילוי שלושה שאלונים. כל השאלונים שילבו חלקים סגורים שהורכבו משאלות רב ברירה ומשאלות עמדות בסולם ליקרט, לצד חלקים פתוחים שבהם נדרשו הסטודנטים להביע עמדה ולנמקה. כל אחד מהשאלונים עבר תוקף תוכן

היינש הפשב הנושאר האירק 39 ומחקר חלוץ ובעקבותיו שונו היגדים אחדים במידת הצורך. בכל אחד משלבי הקורס - התחלה, אמצע וסוף - נתבקשו הסטודנטים למלא שאלון אחר. השאלון הראשון בתחילת הקורס התמקד בעמדות הסטודנטים כלפי הקריאה, בהרגלי הקריאה שלהם בשעות הפנאי ובהרגלי הקריאה שלהם במסגרת ההכשרה המקצועית. בין היתר נבדקה ההגדרה העצמית של הסטודנט כקורא, תדירות הקריאה והעדפות הקריאה. באמצע הקורס מילאו הסטודנטים את השאלון השני, שהתמקד בחוויות הקריאה באחד הרומנים שנלמדו ובייחוד בקשיים שצצו במהלך הקריאה. באפיון הקשיים נשענתי על הספרות המקצועית שנסקרה לעיל. לצורך בחינת חוויות הקריאה נדרש המחקר להיבטים דוגמת שימוש באמצעי עזר בתהליך הקריאה או שיתוף בחוויות בעקבות הקריאה. השאלון בסיום הקורס סיכם את חוויות הניתוח של הרומנים במסגרת הקורס והתייחס אל שינויים בהרגלי הקריאה. הקריטריונים לתיאור תחושת המסוגלות נוסחו מתוך תשובותיהם של הסטודנטים לשאלה הבאה: "האם לדעתך אתה מסוגל ללמד היום רומן בחטיבת הביניים? נמק תשובתך". שאלה זו הופיעה בסיומו של כל שאלון, ובה נמדדה תחושת המסוגלות של הסטודנט כלפי הוראת הרומן בשלב הנתון. ממצאים הפרופיל האקדמי של הסטודנטים שהשתתפו במחקר הובא בחשבון באמצעות שלושה פרמטרים שונים: )1( שנת הלימודים של הסטודנט במכללה; )2( מסלול ההכשרה של הסטודנט; )3( מסלול ההתמחות של הסטודנט. מרבית הסטודנטים שנכחו בקורס היו בשנה ב' )33=n סטודנטים( או ג' )26=n( ללימודיהם, ומעטים בשנה א' )15=n( או ד' )11=n(. מסלולי ההכשרה שאליהם משויכים הסטודנטים כוללים את המסלול היסודי )49=n סטודנטים( והעל-יסודי )21=n(, מסלול הגיל הרך )8=n( והחינוך המיוחד )7=n(. מי שילמד בפועל את הרומן בבתי הספר הם המורים במסלול העל- יסודי והיסודי )ספרי קריאה ורומנים לילדים מצויים היום בתכנית הלימודים לבית הספר היסודי(, המהווים יחד 83% מסך כל הסטודנטים בקורס. לכאורה, רק מורים לספרות מלמדים רומן, אך בין הלומדים בקורס נמצאו גם מורים לעתיד במקצועות לשון )12=n(, תנ"ך )4=n(, אנגלית )3=n(, היסטוריה )2=n( ומתמטיקה )1=n(. הנתונים שנמדדו במדגם מתייחסים לשתי קבוצות מרכזיות באוכלוסיית המחקר ולשני משתנים שונים: )1( שיוך דיסציפלינרי סטודנטים מתמחים בספרות )38=n( וכאלו שאינם מתמחים בספרות )7=n(; )2( סטטוס מקצועי של הסטודנטים המתמחים בספרות - מורים בפועל )10=n( לעומת מתכשרים להוראה שעדיין אינם מורים )28=n(. בשאלון הראשון נשאלו הסטודנטים על ההגדרה העצמית שלהם כקוראים, ונבדקו בהתאמה חשיבות הקריאה, תדירות הקריאה, העדפה ז'אנרית, קשיים בקריאה ויכולות הוראה של ז'אנר הרומן. בפועל, רובם המכריע של הסטודנטים ביטא עמדה המצדדת בחשיבותה של הקריאה

40 עברית בקוונה תחילה על ידי אנשים, תלמידים ומורים. הבדל קל נצפה בין חשיבות הקריאה של המורים לעומת זו של התלמידים, כפי שמופיע באיור 1. איור 1: חשיבות קריאת רומנים ע"י קהלים שונים בעיני סטודנטים להוראה )54=N( 37 סטודנטים רואים חשיבות רבה בקריאת ספרים בקרב תלמידים, אך רק 34 סטודנטים רואים את חשיבותה של קריאת ספרים בקרב המורים )ההבחנה בין המורים והמורים לספרות היא פרמטר שיימדד בהמשך(. לענייננו, ההבדל בתפיסת חשיבות הקריאה בקרב הקהלים השונים בעיני הסטודנטים הוא ראשיתו של פער בין הרצוי למצוי. ההגדרה העצמית של הסטודנטים נוגעת אף היא לעניין זה. 13 סטודנטים הגדירו עצמם כמי שקוראים לעתים קרובות, 20 סטודנטים הגדירו עצמם כמי שקוראים בדרך כלל, ו- 12 סטודנטים הגדירו עצמם כמי שאינם קוראים כלל. אולי משום כך אין זה פלא שבאחת השאלות שבהן נדרשו הסטודנטים לנקוב בשם של ספר שקראו לאחרונה היו כאלו שהתקשו במשימה וציינו שהפעם האחרונה שבה קראו ספר הייתה לקראת הבגרות בכיתה י"ב. והייתה גם תשובה כזו: "איני זוכרת אם בכלל... לא סיימתי מעולם ספר". היבט זה של הרגלי הקריאה שב ועלה בשאלון השני, שבו נמצא כי 11 סטודנטים קראו רומן כלשהו במקביל לקריאה ברומן שנלמד בקורס. בשאלון השני נדרשו הסטודנטים לשקף את יכולת ההתמודדות שלהם עם אחד הרומנים שנלמדו - החל בשלב השגת הספר, עבור בתהליך הקריאה ומיומנות הפרשנות וכלה בתחושת המסוגלות שלהם ללמד את הרומן. אחת השאלות החשובות שנשאלו הסטודנטים הייתה: האם אתה נתקל בקושי כלשהו בקריאת רומן? לסטודנטים ניתנה אפשרות לסמן קושי מתוך רשימה מוצעת או

היינש הפשב הנושאר האירק 41 לסמן קושי "אחר" ולהגדירו. עוד ניתנה להם האפשרות לסמן "אינני נתקל בקושי" )ראו איור 2(. חלקה השני של השאלה כלל פירוט של סוג הקושי בניסוח היגד פתוח על ידי הסטודנט. איור 2: אפיון הקשיים בקריאת רומן )54=N( מאיור 2 עולה כי שני הקשיים העיקריים הם חוסר זמן )22=n( וקריאה מכורח )7=n(. בשניהם מדובר בגורם חיצוני שאיננו קשור בטקסט הספציפי, אלא במוטיבציה לקרוא אותו. יש מקרים שבהם קושי שכזה מאפיל על הנאת הקריאה: "כשאני נדרשת לקריאה מכורח ולא מבחירה אני מאבדת את חוויית הקריאה, נתקלת בקושי בזרימת הקריאה כיוון שאני מתעכבת בשימת לב לפרטים שאולי אצטרך אותם לקורס". במקרים אחרים ההשלכה של הקושי לא מתגלה בין דפי הרומן, אלא מחוצה לו: "התואר מאוד אינטנסיבי וצריך לשלב עבודה ומשפחה. נאלצתי לוותר על שעות שינה על מנת להגיע להספק בקריאה". יתר הקשיים שאותרו קשורים בתהליך הקריאה עצמו: בז'אנר, בעלילה וברמת הלשון, ונראה כי הם נפוצים אך במינון נמוך יחסית. בתוך כך, ניתן לאפיין קשיים שאותם חולקים חלק מן הסטודנטים )"גיליתי שלא רק לי צצו קשיים כאלה ואחרים במהלך הקריאה וזה עודד אותי להמשיך"(, לצד קשיים אישיים המאפיינים סטודנט בודד )"לא הצלחתי לסיים את הרומן, ולמען האמת כל חוויית הקריאה בקורס הייתה לי קשה מאוד. הקורס מבוסס על קריאה וזה כישור שפשוט לא קיים בי ]...[ אני לא מצליחה לקרוא ספרים"(. השאלה העוקבת היוותה המשך ונגעה לדרכי ההתמודדות עם הקושי אם הוצג כקיים. למשל, סטודנט אחד ציין שהקושי המרכזי שנתקל בו הוא רמת הלשון. בשאלת ההתמודדות עם הקושי תיאר את ניסיונו להתגבר על הקושי בזמן הקריאה )"הבנתי את המילים מתוך ההקשר של הסיפור"(.

42 עברית בקוונה תחילה בשאלון השלישי נשאלו הסטודנטים על חוויות הלמידה בקורס ועל הרגלי הקריאה שלהם במבט עכשווי. כן נמדדה תחושת המסוגלות שלהם ללמד את ז'אנר הרומן בעקבות הלמידה בקורס. כאן הובאו בחשבון רק תגובותיהם של המתמחים בדיסציפלינה ספרות )38=n(, ונערכה הפרדה בין תגובות הסטודנטים על בסיס הסטטוס המקצועי שלהם )ראו איור 3(. איור 3: תחושת המסוגלות להוראת רומן לאורך הקורס באחוזים )83=N( בקרב שתי הקבוצות ניתן לאתר מגמה של עלייה מתונה בתחושת המסוגלות לאורך שלבי הקורס. עם זאת, המגמה שחלה בקרב קבוצת המורים בפועל )10=n( היא מינורית בהשוואה למגמה שחלה בקרב הקבוצה האחרת, של אלו שעדיין אינם מורים )28=n(. בשלב אמצע הקורס, שבו בוצע השאלון השני, נראה כי לצד העלייה בתחושת המסוגלות עדיין אין לסטודנטים ארגז כלים מספק, ולפיכך 23 סטודנטים )ובהם 3 מורים בפועל( מתוך 38 סטודנטים אינם חשים מסוגלים ללמד את הז'אנר בשלב זה. כאן הוסיפו הסטודנטים היגדים אישיים הקשורים להרגלי הקריאה שלהם )"כדי ללמד צריך לקרוא הרבה לדעתי ואני לא שם"( או להכשרה המקצועית שלהם )"לדעתי איני מסוגלת ללמד רומן בחטיבת ביניים מאחר שאני מרגישה כי לא הקנו לי מספיק כלים ללימוד של רומן"(. היו גם היגדים שהעידו כי הכלים אמנם ניתנו, אך שלב היישום עוד לא נראה באופק: "הקורס נתן כלים להוראת הרומן, אך עדיין יש קושי פנימי שלי, האם אני אדע במה להתמקד או לא". בשאלון השלישי נצפתה מגמה של חיזוק תחושת המסוגלות, ובו 31 סטודנטים העידו על עצמם שהם חשים מסוגלות זו )"אני מרגישה שאני - כן - מסוגלת ללמד רומן בחטיבה"(. מעניין כי בשתי הקבוצות תחושת המסוגלות בסיומו של הקורס איננה קולקטיבית. 7 סטודנטים, מהם מורה אחד בפועל, עדיין אינם חשים מסוגלים ללמד את ז'אנר הרומן גם לאחר שסיימו ללמוד בקורס. יש מי שמנסח את החשש באופן כללי )"הקורס נתן לי כלים רבים, אך עדיין נראה לי שהמורכבות של לימוד רומן תהיה עבורי מסובכת"( ויש מי שמבקש למקד את הבעיה: "הקורס נתן כלים בסיסיים, כדי ללמד צריך יותר תרגול והתנסות". אציין כי כל ההיגדים שהובאו בפסקה זו הם של סטודנטים מתכשרים להוראה.

היינש הפשב הנושאר האירק 43 הערכת הרגלי הקריאה של הסטודנטים בפרספקטיבה של סיום הקורס היא סוגיה מעניינת במיוחד, והיא גם הממצא המסכם שיוביל אל השלב הבא )ראו איור 4(. איור 4: השפעת הקורס על הרגלי הקריאה של הסטודנטים באחוזים )54=N( אמנם בשאלת עמדות בשיטת הדירוג של סולם ליקרט רק שליש מהסטודנטים בקירוב בחרו לציין שהם קוראים יותר ספרים בעקבות הקורס )17 סטודנטים, מהם 3 שאינם מתמחים בספרות(. נוסף לאלו, 3 סטודנטים מכלל הלומדים בקורס )מהם סטודנט אחד שאיננו מתמחה בספרות( העידו כי אצלם לא חל כל שינוי בהרגלי הקריאה. לעומתם, יותר ממחצית מהסטודנטים )25 סטודנטים, מהם 3 שאינם מתמחים בספרות( העידו כי בעקבות הקורס נפתחו לסגנונות קריאה חדשים כחלק מהשינוי שחל אצלם בהרגלי הקריאה. במלים אחרות, השפעת הקורס על הרגלי הקריאה של הסטודנט נתגלתה בעיקר בהיבט החשיפה לקריאה ופחות בהגברת תדירות הקריאה. דיון ומסקנות המחקר הנוכחי התמקד בהרגלי הקריאה של 85 סטודנטים בשלוש מכללות אקדמיות לחינוך בישראל. נקודת המוצא נדרשה לאפיון הרגלי הקריאה של הסטודנטים ולתיאור השפעתם על תחושת המסוגלות להוראה. עוד נבדק המתאם בין עמדותיהם של הסטודנטים כלפי קריאת ספרים לבין הרגלי הקריאה שלהם עצמם. ניתוח ממצאי המחקר מעיד על כך שקריאת הספרות היפה רחבת היריעה איננה שפת האם של סטודנטים לספרות במכללות האקדמיות לחינוך שהשתתפו במחקר. הרגלי הקריאה של הסטודנטים אינם עולים בקנה אחד עם משימתם המקצועית - ללמד רומן בטווח הקרוב או הרחוק, בהתאם לסטטוס המקצועי שלהם. אי לכך, ניכרת השפעה ישירה של הרגלי הקריאה שלהם על תחושת המסוגלות שלהם להוראת ז'אנר הרומן.

44 עברית בקוונה תחילה באופן מפליא ובהישען על מחקרים קודמים )טהר, 2004; 2014 Applegate, Applegate & Gardner, 2009 )Mokhtari & זוהה פער בין חשיבות הקריאה בעיני הסטודנטים לבין הרגלי הקריאה שלהם כמימוש לעמדתם זו. אף שסטודנטים רואים חשיבות רבה בקריאת ספרים הם אינם מרבים בקריאה. שני הקשיים העיקריים שזוהו במחקר ביחס להרגלי הקריאה הם היעדר זמן וקריאה מכורח ולא מרצון. נוצר כאן מעגל סבוך שבו סטודנטים מצדדים בחשיבותה של הקריאה, אך הם עצמם אינם מרבים לקרוא. כפועל יוצא, הם אינם חשים מסוגלות ללמד רומן ומבחינה זו סביר להניח כי יתקשו גם במשימתם כסוכנים מעודדי קריאה )2000 Rogers,.)Danielson & תחושת המסוגלות של הסטודנטים להוראת הרומן נמדדה לאורך הקורס בשלוש נקודות מרכזיות )התחלה, אמצע וסוף( ובה ניתן לזהות מגמה של חיזוק. כאן בלט במיוחד הפער בין קבוצת המתכשרים להוראה לבין אלו שכבר מורים בפועל. הסטטוס המקצועי של המורים בפועל תרם ככל הנראה לחיזוק תחושת המסוגלות כבר בראשית הלמידה בקורס, אף אם הם טרם עסקו בהוראת הרומן. עם זאת, גם כאן זוהתה מגמה התפתחותית בשלבים המתקדמים של הקורס. בקרב קבוצת המתכשרים להוראה ניתן לזהות עלייה חדה בתחושת המסוגלות, ובפרט בשאלון האחרון. במלים אחרות, העלייה המשמעותית בתחושת המסוגלות בקרב שתי הקבוצות נרשמה לקראת סיומו של הקורס. בכל זאת, זוהי איננה מגמה קולקטיבית, שכן 7 סטודנטים אינם חשים מסוגלים ללמד רומן גם בסיומו של הקורס. תרומתו של הקורס לחיזוק תחושת המסוגלות של הסטודנטים היא נתון אחד, ואליו כדאי לצרף את השפעת הקורס על הרגלי הקריאה של הסטודנטים. השפעת הקורס על הרגלי הקריאה של הסטודנטים נתגלתה פחות בהגברת תדירות הקריאה, ובעיקר בהיבט החשיפה לקריאה, וכאן הייתה התייחסות לשיוך הדיסציפלינרי השונה של הסטודנטים. לכאורה, ממצא זה עשוי לאכזב, שכן רציונל הקורס ביקש לעודד קריאת רומנים על ידי סטודנטים לשם חיזוק תחושת המסוגלות שלהם להוראת רומן. אולם הממצאים הללו משקפים ראשיתו של תהליך שבו בשלב הראשון יש לעורר למודעות, ובשלב השני יש לבחון שינוי בפרקטיקה היום-יומית. במסגרת הניסיון לעורר למודעות נמצא כי הדיונים בהרצאות היוו תרומה מכרעת לשני ההיבטים של הוראת הרומן: התאורטי והמעשי. היגדים דוגמת "דיבור על הספר עוזר להבנה מעמיקה יותר ולחוויה משמעותית יותר" וכן "כשמדברים על הדברים אז יותר קל ליישם אותם בשטח" מבטאים את שני צדיה של משימת הוראת הרומן במכללות לחינוך: הוראת הרומן בקורס והכנה לקראת הוראת הרומן בבתי הספר. הצורך בחידוש דרכי ההוראה של ז'אנר הרומן הוא אחד מנושאי הקורס, והוא עולה בקנה אחד עם התובנות העכשוויות לגבי חלופות בהערכה במסגרת יחידת הרומן בתכנית הלימודים בספרות. אי לכך, במחקר עתידי כדאי יהיה לבדוק מהם הכלים שהסטודנטים והמורים נדרשים להם כדי להטמיע הערכה חלופית במסגרת הוראה מיטבית של ז'אנר הרומן.

היינש הפשב הנושאר האירק 45 למחקר הנוכחי יש כמה השלכות מעשיות: פיתוח קורס ייעודי לז'אנר הרומן בכל המכללות האקדמיות לחינוך. כדאי יהיה לקיים קורס כזה בשנה א' או ב' ולא לאחר מכן, כדי לחשוף את הסטודנט מוקדם ככל האפשר לחשיבות של קריאת רומנים ולדרכי ההוראה של הרומן )כמה סטודנטים מגיעים ליום עבודה מעשית עם מערך הוראה שעוסק ברומן?(. עוד מומלץ שקורס כזה יהיה קורס מבוא ובו יילמדו מגוון רומנים מסוגים שונים לצד היבטים פדגוגיים של הוראת הז'אנר. עם זאת יש לזכור שקיומו של הקורס איננו ממצה את הטיפול בתופעה שנדונה. בד בבד עם קורס שכזה חלה על המרצים במכללות לחינוך האחריות להרחיב את מעגלי הקריאה של הרומן במסגרת קורסי ההכשרה המקצועית של הסטודנטים לספרות, ובייחוד של אלו במסלול הלימודים של בית הספר העל-יסודי. מקורות אדוני, ח' )2007(. קולות הקוראים: מעשה הקריאה בסביבת התקשורת הרב ערוצית. ירושלים: מאגנס. אדוני, ח' ונוסק, ה' )2008(. הקריאה כמסמנת גבולות של זהויות: "קהלי טעם" ו"תרבויות טעם" בקרב קוראי הספרים בישראל. בתוך מ' נייגר, מ' בלונדהיים ות' ליבס )עורכים(, סיקור כסיפור: מבטים על שיח התקשורת בישראל )עמ' 352-323(. ירושלים: מאגנס. אשל, מ' וגלעד, ד' )1997( סקר הרגלי קריאה להנאה. עיון ומחקר בהכשרת מורים, 113-77. 4, טהר, ו' )2004(. "הרגשתי שעולם נפתח בפניי": קורס בנושא קריאה ועידוד קריאה למתמחות בהוראת ספרות. דפי יוזמה, 90-72. 3, כהן-דוידיאן, ש' )1995(. קריאה מרצון אצל ילדים בכיתות ה': עמדות, הרגלים, השפעות. חיבור לשם קבלת תואר מוסמך, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב. פונימובסקי, ג' וטל, ל' )1987(. מי קורא? מה קורא? איך קורה? העדפות והרגלים בקריאת "ספרות יפה" בקרב תלמידים. באמת?!, 86-73. 1, צפרירי, ע' )2011(. התלמידים מפנימים את המסר על חשיבות הקריאה, אך תופסים אותה כעונש. קו לחינוך, 7. 815, ראמ"ה )2012(. מחקר בין לאומי להערכת אוריינות קריאה של תלמידי כיתה ד': מבט ישראלי. ירושלים: משרד החינוך. שפירא, ר' ואחרים )2001(. דוח הוועדה לבחינת הוראת הקריאה. ירושלים. משרד החינוך. תמיר-סמילנסקי, נ' )1999(. לקרוא ספרות כדי ליהנות מספרות וכדי ללמד ספרות. החינוך וסביבו, 135-121,12 Applegate, A. J., & Applegate, M. D. (2004). The Peter Effect: Reading habits and attitudes of preservice teachers. The Reading Teacher, 57(6), 554-563.

46 עברית בקוונה תחילה Applegate, A. J., Applegate, M. D. (2014). The Peter Effect revisited: Reading habits and attitudes of college students. Literacy Research & Instruction, 53(3), 188-204. Aram, D. (2006). Early literacy intervention: The relative roles of storybook reading, Alphabetic activities, and their combination. Reading and Writing, 19, 489-515. Bentin, S. (1992). Phonological awareness, reading, and reading acquisition: A survey and appraisal of current knowledge. In L. Katz & R. Frost (Eds.), Orthography, phonology, morphology and meaning (pp. 193-210). Amsterdam: Elsevier. Danielson, K., & Rogers, S. (2000). You can t pass it on if you don t have it: Encouraging lifelong reading. Reading Horizons, 31(1), 35-45. Galic, J. D. (1999). Do they read for pleasure? Recreational reading habits of college students. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 42(60), 480-488. Jabr, F. (2013). Why the brain prefers paper.scientific American, 309(5), 48-53. Layne, S. L. (2009). Igniting a passion for reading: Successful strategies for building lifetime readers. United State: Stenhouse Publishers. MacLean, M., & Chapman, L. J. (1989). The processing of cohesion in fiction and non-fiction by good and poor readers. Journal of Research in Reading, 12(1), 13-28. Modelski, T. (1982). Loving with a vengeance: Mass-produced fantasies for women. New York: Methuen. Mokhtari, K., Reichard, C. A., & Gardner, A. (2009). The impact of internet and television use on the reading habits and practices of college students. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52(7), 609-619. Morely, D., & Robins, K. (1995). Spaces of identity. London: Routledge. Morrow, L. M. (1992). The impact of a literature based program on literacy achievement, use of literature, and attitudes of children from minority backgrounds. Reading Research Quarterly, 27, 251-274. Schlesinger, P. (1993). Wishful thinking: Cultural politics, media and collective identities in Europe. Journal of Communication, 43(2), 6-17. Sheorey, R., & Mokhtari, K. (1994). The reading habits of developmental college students at different levels of reading proficiency. Reading Improvement, 31(3), 156-166.