מדדי ההכנה ותחושת המיומנות לפני ואחרי האימון המתקדם הבדלים בתפיסה בין סטודנטים ומדריכים קליניים התנסות קלינית מתקדמת הינה חטיבת למידה קלינית המסכמת את תוכנית לימודי הסיעוד. חטיבה זו, מתבצעת לאחר השלמת תכנית הלימודים, בה מתרגלים הלומדים טיפול סיעודי כוללני ופעולות סיעוד מתקדמות תוך שהם מתערים בחיי העשייה הסיעודית. ההתנסות הקלינית המתקדמת מתבצעת ברצף במחלקת אשפוז בסיסית בתחום קליני אחד )מחלקות פנימיות, כירורגיה וילדים על ענפיהם השונים(. מיקוד ההתנסות הקלינית בתחום קליני אחד, מצביעה על הצורך בהכנת הבוגרת התחילית לקראת חיי העבודה כאחות מוסמכת והשתלבות מהירה ויעילה יותר במערכת. מטרת ההתנסות המתקדמת לחשוף את הסטודנטים לאתגרים ולסוגיות מקצועיות וניהוליות )מינהל הסיעוד, (. 6002 בחטיבת לימודים זו, מתרגלים הסטודנטים טיפול סיעודי ברמת אחות מוסמכת תחילית )2004, ;Field )Benner,1984 המכלילה אינטגרציה של הידע התיאורטי והידע המעשי שרכשו במהלך לימודיהם. צורכי הבריאות המשתנים של החברה והמאפיינים המקצועיים הייחודיים מציבים את הסיעוד בחזית המקצועות החברתיים ומשפיעים על מבנה והרכב תוכנית הלימודים )מינהל הסיעוד, 6002(. בהשקפת העולם של בית הספר לסיעוד בו נערך המחקר, הסיעוד הוא מקצוע דינאמי המבוסס על עשייה קלינית, הבנת האדם והידע המחקרי שנצבר על התנהגות אנושית בהקשר של בריאות וחולי. עשייה סיעודית מקצועית מחויבת להכיר בייחודיותו של הפרט ולספק מענה לצרכים המשתנים בחברה. בבתי החולים הוכנסה טכנולוגיה מתקדמת, שונו שיטות עבודה ופותחו דרכים חדשות לניהול הטיפול בחולה. האתגר לניהול מצבי בריאות מוטל על הסיעוד, מכוח היותו בעל בסיסי ידע רלוונטיים, ראייה מערכתית כוללת ומחויבות אתית לצורכי המטופל ( Bjorklund,2004 (. ככל שעולה השכלתה של האחות, כך גוברת הנטייה לנטילת אחריות, לקבלת תפקידים ולפיתוח אוריינטציה פרופסיונאלית.)Muir,2004( יש להניח מכך, שאחיות משכילות יותר תהיינה מיומנות יותר ותפעלנה בביטחון ובפחות לחץ. ידע משפיע על תחושת הביטחון בהבנת מצבו של החולה, יכולת ביצוע מיומנויות טכניות נדרשות ומהווה גורם המפחית את מידת הלחץ בו נתונה האחות בעבודתה, מה שתורם לעליה ברמת הטיפול אותה מקבל החולה Donnelly,2006(.)Evans & רכישת ידע ומיומנויות תורמים לשיפור איכות הטיפול הסיעודי, מרחיבים את פעילויותיה העצמאיות של האחות, אחריותה המקצועית, מעשירים את תפקידה ומצעידים אותה לקראת עצמאות ומקצוענות Ross&Clifford,2002) (. מערכת השירות, מצפה מבוגר הסיעוד שיהיה בעל שליטה במיומנויות המוערכות על ידה כחשובות במציאות העשייה היום יומית בטיפול בחולה ועדיין, קיים פער בין יכולות הבוגרים וצפיות המערכת.
החינוך לסיעוד נדרש להתאים עצמו לתמורות החלות בבריאות ולענות על הצרכים. לחינוך, עניין בתהליכי התפתחות, מוטיבציה ורלוונטיות של הלמידה. חלק משמעותי מתהליך הלמידה של הסטודנט לסיעוד מתקיים במסגרת ההתנסות הקלינית, כדי לספק לסטודנטים למידה הקשרית וחווייתית, בה התלמיד נמצא עדיין בתחילת תהליך התפתחותו המקצועית Benner,1984(.(Larew et al,2006; ההכשרה שואפת להעניק שירותים מקצועיים ברמה ובאיכות גבוהים. במסגרת ההתנסות מושם דגש על נושאים כמו: Berggren & ;Bevis,1989( עצמאות, יצירתיות, אחריות, יוזמה, שיפוט וקבלת החלטות Boyle et (.)Severinsson,2000 קיים קשר הדוק בין אופי ההוראה לדרך ההפעלה של הלומדים ולתוצרי הלימוד )4991 הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה, )דה בונו, היא.)al,2003;Entwistle &Peterson,2004) הרואה באדם גישה כלומד, המפעיל הבנות בתהליך של רכישת ידע, ארגונו והבנייתו, תוך התנסויות מורכבות עם סביבתו המוחשית, החברתית והתרבותית )2009 al,.)loyens et גישה זו מדגישה תהליכי הבנייה לפיהם, הידע אינו מועבר ישירות מהמורה לתלמיד אלא, עובר תהליכי עיבוד מורכבים תוך אינטראקציה בין הסביבה הלימודית והחברתית. הדרכים בהם הלומד יוצר את עולם הידע שלו מתבססים על ידע קודם, תהליכי חשיבה, סקרנות ואישיות של הלומד. בגישה הקונסטרוקטיביסטית, מתואר יחס תלמיד - מורה כמאפשר הפעלת הפוטנציאל הטמון בלומד, אשר לולא ההתערבות לא היה מתממש. בהשקפה זו, החשיבה היא תהליך פעיל, מארגן ובעל יכולת הפשטה. בה, נראה יחס הוראה למידה כמערכת הבאה לעודד תהליכי פרשנות, רפלקציה וחיפוש משמעות. משמעות שהלומד יוצר ולא מקבל מן המוכן 2004( Hack,.)Boulton-Lewis et al, 2001; Loyd-Jones & החשיבה נתפסת כמערכת דינמית, שבכוחה לפעול באופן יצירתי, לחפש אלטרנטיבות ולפתח דרכים חדשות בלתי צפויות ולא שגרתיות. תפקיד בית הספר, לעודד אצל הלומד חשיבה אינטלקטואלית, אינטגרטיבית, התבוננות ושיקול דעת. לשם כך, עליו להקיף את מירב המידע ולדעת להשתמש בו בצורה מושכלת. למידה היא פרי של חשיבה ולא רק צבירת ידע ( 2003 al,.(jerlock et בהצהרות הכתובות של מינהל הסיעוד לקראת 6000, המינהל שם דגש על פיתוח הסיעוד כחלק אינטגראלי ממערכת הבריאות. בין המטרות שנקבעו: בנייה והרמת הרף של סטנדרטים תפקודיים, עיצוב מחדש והתאמה של תפקידים שבאחריות האחות כמענה לצרכי ותמורות המערכת )מינהל הסיעוד, 6000(. כיום, ניתן בסיס חינוך רחב להכשרת הבוגר תוך שמירה על החינוך המקצועי המגמתי. בתכנית הלימודים נקבעת מסגרת מינימום מחייבת בה תנאים להבטחת בריאות המטופל, איכות הטיפול והבטחת הידע ומיומנות של הלומד. בתי הספר צריכים לפעול בהלימה להנחיות אלה ולמצוא דרכים להשגת מטרות החינוך.
חשיפת הסטודנט בשלב ההכשרה המקצועית בכלל ובלימוד הקליני בפרט לרכוש את המיומנויות הנדרשות בגישות למידה שונות כמו (Problem Based Learning(PBL או )Evidence Based Nursing( EBN מפתחת את היכולת להפנים את החשיבה ותהליך קבלת החלטות, להתרגל לשאול מדוע פעולה נעשית ומהן הראיות התומכות בה )סופר, al,2008;hmelo-silver,2004;6002.(lyneham et ההתנסות הקלינית היא סביבה לימודית משמעותית לסטודנטים לסיעוד. עם זאת, הלמידה במסגרת זו מציבה אתגרים שעלולים לגרום לסטודנטים לחוות לחץ וחרדה. מחקרים מראים Cook,2005; ( Moscaritolo,2009) שסטודנטים לסיעוד חווים את ההתנסות הקלינית כאחת החוויות המעלות את רמת החרדה במסגרת הלימודים. למרות שחרדה יכולה לשמש כגורם משפיע לשיפור התפקוד במחלקה, רמות גבוהות מדי של חרדה יכולות לשתק ולפגוע ביכולתו של הסטודנט לתפקד במסגרת הלימודים בבית הספר. ההדרכה במחלקות נעשית על ידי מדריכות ביה"ס והן, פועלות להפחתת החרדה של הסטודנטים באמצעות הנחייה אישית ותומכת ובעזרת למידת עמיתים. במחקר הנוכחי בדקנו את יעילות תכני הלימוד וההכשרה בביה"ס כמדדי הכנה לתפקוד המקצועי של הסטודנטים בתקופת האימון המתקדם, כפי שנתפסה על ידי הסטודנטים עצמם ועל ידי המדריכים הקליניים שליוו אותם. שיטה נבדקים במחקר 00 השתתפו סטודנטים לסיעוד בבית ספר תלת שנתי אחד בצפון הארץ. הסטודנטים ענו על 60 השאלון לפני ואחרי תוכנית האימון המתקדם. בנוסף, ענו על השאלון מדריכים קליניים שליוו את הסטודנטים והעריכו את מידת המוכנות שלהם לטפל בקבוצות מטופלים בתקופת האימון המתקדם. מבין.)6.22 62.2 הסטודנטים היו שני גברים ו- 62 נשים וממוצע הגיל שלהם היה )סטית תקן עשרים מבין הסטודנטים הם רווקים, 2 נשואים ו- 0 גרושים, כאשר ל- 62 מבניהם, אין ילדים. 42 מהם ילידי ישראל 10.20 והשאר ילידי מדינות אחרות. מבין 60 המדריכים הקליניים, 0 גברים והשאר נשים. ממוצע הגיל )סטית התקן (. 2.22 44 מהם ילידי ישראל ו- 46 נולדו במדינות אחרות. 64 מהם בעלי תואר ראשון, ו- 6 בעלי תואר שני. וותק מקצועי הממוצע של המדריכים הקליניים הינו 41.02 שנים )סטית תקן 2.06(.
ו, כלי מחקר במחקר זה הועבר שאלון בן 1 חלקים שפותח ע"י אדמי ( 4921 ) ועובד למטרה זו: 4( החלק הראשון בדק את מידת המיומנות המקצועית של הסטודנט לטיפול בחולה. השאלון מכיל תשעה עשר פריטים המייצגים את חוות דעתם של הנבדקים לפני ואחרי האימון המתקדם וכן, חוות דעתם של המדריכים הקליניים אודות המוכנות של הסטודנטים לטפל בחולה על בסיס הידע שרכשו. השאלון בחן את מידת הביטחון והשליטה שהסטודנטים מרגישים ואת מידת המיומנות שלהם לבצע פעולות סיעוד בסיסיות. התשובות לשאלות נעות על סקאלת ליקרט מ- 4-2 כשציון נמוך מייצג תחושת חוסר מיומנות וציון גבוה מידת מיומנות גבוהה. פריטים 0,2,2,9,46,41,42 הינם פריטים הפוכים. 49 החלק את בדק השני מידת שביעות הרצון של הסטודנטים והמדריכים הקליניים ממידת )6 העצמאות והאחריות המוטלת על הסטודנט בטיפול בחולה וממידת האפשרות שלו להתחלק עם עמיתים לעבודה בבעיות שמטרידות אותו. השאלון כלל שלוש שאלות הנעות על סקאלת ליקרט מ - 4-2, כשציון נמוך מייצג שביעות רצון נמוכה וציון גבוה שביעות רצון גבוהה. החלק השלישי בדק את מידת המוכנות של הסטודנט ותפיסת המדריכים הקליניים את מידת )0 המוכנות שלו לעבודה במחלקות על בסיס תוכנית הלימודים הנרכשת. השאלון הכיל 2 שאלות על מידת המוכנות בנושאים כגון סיעוד החולה במצבי חולי שונים, יצירת קשר טיפולי, מידת הידע ותפיסת המוכנות בהתאם לתוכנית ההכשרה שביה"ס מספק לסטודנט. התשובות לשאלות נעות על סקאלת ליקרט מ 4-2 כשציון נמוך מייצג מידת מוכנות נמוכה וציון גבוה מייצג מידת מוכנות גבוהה. החלק הרביעי בדק את מידת החרדה המצבית של הסטודנט, כפי שהיא נתפסת על ידו ועל ידי )1 המדריכים הקליניים בתקופת האימון המתקדם. השאלון מכיל עשרה פריטים שנעים על סקאלת ליקרט של 4-2, כשציון נמוך מציין חרדה נמוכה וציון גבוה מציין חרדה גבוהה. הליך המחקר השאלונים הועברו לפני ואחרי האימון המתקדם לאותם נבדקים. הסטודנטים ענו עליהם באופן אנונימי והתייחסו לשאלות זהות בשתי המדידות. הועבר שאלון למדריכים הקליניים לאחר האימון המתקדם והושוו הערכות המדריכים הקליניים לתפיסת הסטודנטים את עצמם. המחקר והליך העברת השאלונים קיבלו את אישורה של ועדת האתיקה של המוסד בו נערך המחקר.
תוצאות המשתנים מתוארים באמצעות ממוצעים וסטיות תקן ושכיחות על פני כל המדגם, כמו גם, ההבדלים המשמעותיים בין החוויות לפני ואחרי האימון המתקדם, אצל הסטודנטים ואצל המדריכים הקליניים. טבלה מספר 4 מציגה ממוצעים וסטיות תקן של תחושת המיומנות המקצועית ומידת המוכנות לקראת האימון המתקדם ולאחריה, כפי שנתפסה בעיני הסטודנטים. הבדלים במדדי ההכנה ותחושת המיומנות לפני ואחרי והאימון מתקדם חושבו ממוצעים וסטיות תקן של המדדים לפני ואחרי האימון המתקדם. טבלה מספר 4 מציגה מדדים אלו ואת תוצאות מבחני t למדגמים מזווגים שנערכו על מנת לבחון את ההבדלים. טבלה מספר 4: ממוצעים וסטיות תקן של מדדי המוכנות והיכולת לטפל בחולה כפי שחשו הסטודנטים לפני ואחרי האימון מתקדם. t (29) לפני האימון מתקדם אחרי האימון מתקדם עולם התוכן *.9.2 49.4 )390.( 09.3 מיומנות מקצועית כללית )394.( *.920 49.3 49.0 תפיסת המוכנות הכללית )3940( )394.( 39.4 494. )39.0( מוכנות לסיעוד החולה במצבי חולי 4940 שונים 39.. 49.3 )3902( )3902( מידת המוכנות בתרגול מיומנויות סיעוד 4940 בסיסיות *.9.. 4920 )394.( )3940( תפיסת המיומנות שתוכנית ההכשרה 49.0 מעניקה לתלמיד להתמודד עם חולה במצבי חולי שונים.9.. 4900 מידת הידע שהתלמיד חש שהוא מפגין 49.3 )3902( )390.( 39.0 492 49.0 מידת המוכנות ליצור קשר טיפולי )394.( )390.(
ניתן לראות מהטבלה, שנמצאו הבדלים מובהקים לפני ואחרי האימון המתקדם בתפיסת הסטודנטים את מידת המיומנות והמוכנות שלהם. אחרי האימון המתקדם הסטודנטים חשים מוכנים ומיומנים יותר מאשר בתחילתו. המימד המשמעותי ביותר בתחושת ההכנה שעלה בעקבות האימון מתקדם הוא תפיסת ההכנה שביה"ס לסיעוד עורך על מנת להכשיר את הסטודנטים לקראתו. ניתן לראות שהסטודנטים מעריכים את תוכנית ההכשרה שניתנה להם בביה"ס באופן משמעותי יותר אחרי האימון המתקדם מאשר לפניו. שאר מימדי ההכנה עלו בעקבות האימון מתקדם, אך לא באופן מובהק. טבלה מספר 6 מציגה ממוצעים וסטיות תקן של מידת שביעות הרצון של הסטודנט ממימדים שונים באחריות הטיפולית וכן מידת החרדה שחש בזמן האימון המתקדם. טבלה מספר : 6 ממוצעים וסטיות תקן של מימדי שביעות הרצון ותחושת החרדה t (29) לפני האימון אחרי האימון המתקדם עולם התוכן המתקדם 39.2 4942 4940 )3902( שביעות רצון ממידת העצמאות בעבודה הסיעודית 39.2 490. 4900 שביעות הרצון ממידת האחריות המוטלת בטיפול בחולים במצבים מורכבים 3902 4903 )3922( 49.3 מידת שביעות הרצון מהאפשרות להתחלק עם העמיתים בבעיות שמטרידות 390. 490. )39.4( 4900 )3940( מידת שביעות רצון כללית **.902.933 תחושת החרדה 9.4. )394.( )3940(
ניתן לראות מהטבלה שבאופן כללי שביעות הרצון של הסטודנטים לא השתנתה באופן משמעותי לפני ואחרי האימון המתקדם. היא נשארה גבוהה מאוד בכל אחד מהמימדים ובציון הכללי של שביעות הרצון. עם זאת, מידת החרדה של הסטודנטים פחתה בעקבות האימון המתקדם באופן משמעותי. 1 - טבלאות מספר 0 ו מציגות את כל המימדים והמשתנים שנזכרו כפי שהם נתפסים בעיני המדריכים הקליניים. בתום האימון נשאלו המדריכים הקליניים אודות הסטודנטים ונבדקה ההערכה שלהם על מידת המיומנות המקצועית, המוכנות,שביעות הרצון והחרדה שהתלמיד חווה בעיניהם. כל מדריך קליני העריך את הסטודנטים שבאחריותו, כך ניתן להשוות את הפערים בין תפיסות הצוות והסטודנטים את מידת ההכנה, המיומנות המקצועית והתחושות הרגשיות. : טבלה מספר 0 ממוצעים וסטיות תקן של מדדי המוכנות והיכולת לטפל בחולה כפי שחשו המדריכים הקליניים אחרי האימון המתקדם. מיומנות תפיסת מוכנות מידת תפיסת המיומנות מידת הידע מידת המוכנות ליצור כללית המוכנות לסיעוד המוכנות שתוכנית ההכשרה שהתלמיד חש קשר טיפולי הכללית החולה בתרגול מעניקה לתלמיד שהוא מפגין במצבי מיומנויות להתמודד עם חולה חולי סיעוד במצבי חולי שונים שונים בסיסיות 4933 4933 493. 09.0 4933 4933 090. ).934( ).93.( )39.2( : טבלה מספר 1 ממוצעים וסטיות תקן של מימדי שביעות הרצון ותחושת החרדה של הסטודנטים כפי שחשו המדריכים הקליניים אחרי האימון המתקדם. שביעות רצון שביעות הרצון ממידת מידת שביעות מידת שביעות רצון כללית תחושת החרדה ממידת האחריות המוטלת הרצון העצמאות בטיפול בחולים מהאפשרות בעבודה במצבים מורכבים להתחלק עם הסיעודית העמיתים בבעיות שמטרידות.9.. )3920( 09.. 09.2 ).932(.9.0 ).9..( 49..
ניתן לראות משתי הטבלאות שצוות המדריכים חווה את מידת המוכנות והמיומנות של הסטודנטים אחרי האימון המתקדם כגבוהה, אך פחות ממה שחוו זאת הסטודנטים עצמם. מידת שביעות הרצון של הסטודנטים כפי שנתפסה ע"י המדריכים הייתה נמוכה באופן משמעותי מאשר תחושת הסטודנטים. המדריכים חוו את מידת החרדה של הסטודנטים כגבוהה יותר מאשר חוו אותה הסטודנטים עצמם 9)t(50)=4,p<0.01)( דיון בתי הספר לסיעוד, הם מערכת דינמית החושפת את הסטודנטים למגוון התנסויות בתהליך הלמידה. ברמת מדיניות מקרו ומיקרו ועל סמך עמדותיהם של קובעי המדיניות, מודגשת חשיבות למידה והוראה בסיעוד בהיותו משפיע על התפתחותו האישית והמקצועית של הלומד. תהליך למידה המעודד להפנים ידע וחשיבה ביקורתית וקלינית דרך הקשרים ומשמעותם )דה בונו, 4991;.(Lyneham et al,2008;hmelo-silver,2004 ניתן לטעון, כי רק במהלך האימון המתקדם סטודנטים מבינים במלואו את הערך של תהליך הלמידה מפני שכאן עבדו יחד עם צוות עמיתים בסביבה מקצועית. תוצאות המחקר מראות כי תכנית הלימודים שכללה הכנה לקראת האימון המתקדם נמצאה כיעילה בקידום ושיפור ידע ומיומנויות מקצועיות של הסטודנט. אחרי האימון המתקדם הסטודנטים חשו מוכנים ומיומנים יותר מאשר לפניו. צוות המדריכים חווה את מידת המוכנות והמיומנות של הסטודנטים אחרי האימון המתקדם כגבוהה, אך פחות ממה שחוו זאת הסטודנטים עצמם. תוצאה זו יכולה להצביע על כך שלצוות המדריכים היו ציפיות גבוהות יותר מהסטודנטים במתן טיפול סיעודי ברמת אחות מוסמכת תחילית. ציפיות אלה נשענות כנראה על כך, שגוף הידע המקצועי של האחיות ניכר בכך שהמטלה היא הגורם המזהה העיקרי, בעל הנראות הגבוהה שמגדירה את זהות האחות. תופעה זו כל כך מתפשטת עד שלא רק אלה שמחוץ למקצוע הסיעוד רואים בו כאוסף של מטלות אלא, גם האחיות עצמן מגדירות את תפקידן במונחים של מטלות שהן יכולות או לא יכולות לעשות Donnelly,2006(.)Evans & בנוסף, יכול להיות שהסטודנטים חשו צורך לרצות את החוקרים שהם חלק מצוות בית הספר בו הם למדו ( Mortel,2008.)Van de שביעות הרצון של הסטודנטים במידת העצמאות בעשייה הסיעודית, במידת האחריות ובאפשרות להתחלק עם עמיתים בבעיות, נשארה גבוהה ולא השתנתה באופן משמעותי לפני ואחרי האימון המתקדם. עם זאת, המדריכים תפסו את מידת שביעות הרצון של הסטודנטים במדדים אלה כנמוכה יותר מאשר תחושת הסטודנטים עצמם. הבדלים אלה יכולים להיות קשורים בהתלהבות של הסטודנטים בתחילת דרכם המקצועית בעשייה הסיעודית במחלקות האשפוז ותחושתם הנוחה בקרב הצוות הסיעודי.
התנסות זו, בתקופת האימון המתקדם, נתפסת כחווייתית בה, הסטודנט נמצא בתחילת התפתחותו והשתלבותו במקצוע al,2006(.) Field,2004;Larew et מידת החרדה של הסטודנטים פחתה בעקבות האימון המתקדם באופן משמעותי, לעומת זאת המדריכים חוו את מידת החרדה של הסטודנטים כגבוהה יותר מאשר חוו אותה הסטודנטים עצמם. הירידה בחרדה של הסטודנטים יכולה להיות מוסברת בכך שההכנה והליווי האישי של המדריכים הקליניים הכן תרמו לעליה בביטחון העצמי והמקצועי שלהם, כמו גם ההיענות והקבלה שלהם ע"י הצוות והאחות האחראית במחלקה בה התנסו. יכול להיות שהסטודנטים חשו רצון לרצות את החוקרים שהם מצוות ביה"ס ולכן דיווחו על ירידה ברמת החרדה לאחר האימון המתקדם. את ההבדל בין תחושתם של הסטודנטים לבין התפיסה של המדריכים את רמת החרדה שלהם, ניתן להסביר בכך, שהמדריך הוא אדם מקצועי, מיומן ומנוסה המצפה מהסטודנט לתפקד ברמה מקצועית של אחות תחילית עם פחות בטחון עצמי ויותר תחושות של חרדה Moscaritolo,2009) ( Cook,2005; לסיכום: למרות מגבלות המחקר שהם מדגם קטן יחסית שכולו מביה"ס אחד בצפון הארץ והעובדה שהמדריכים הקליניים ענו על השאלון רק בסוף תקופת האימון המתקדם; אנו מוצאים שהמחקר משקף את חשיבות תהליך ההכנה של הסטודנטים לקראת האימון המתקדם, הנשען על תוכנית הלימודים הבסיסית במהלך שנות לימודיהם בביה"ס וכן, את חשיבות האימון המתקדם עצמו כתהליך הכנה חיובי וחיוני לקראת התחלת דרכם המקצועית כאחיות. לדעתנו, לקראתו יש לחזק את שילוב האימון המתקדם בתוכנית הלימודים גם בהמשך ולעבות את תכנית ההכנה על מנת להשיג את המיטב מתקופה זו ולהעניק את היכולת המרבית להשתלבות האחות המוסמכת התחילית בעולם העבודה והעשייה הסיעודית. אנו ממליצות על ביצוע מחקר במוסדות חינוך נוספים, כדי לבסס את המסקנות שנמצאו במחקר הנוכחי. בנוסף, לבצע מחקר שיבדוק תוצרים בתום שנת עשייה מקצועית של הבוגרים על מנת לבסס את תרומת האימון המתקדם לעשייה הסיעודית.
מקורות אדמי, ח. )4921(. השפעותיה של הכנה חיסונית ללחץ על לחצים ועל רמת ביצוע קלינית בקרב תלמידות סיעוד. עבודת גמר לקראת תואר "מוסמך למדעי החברה". אוניברסיטת תל-אביב. מינהל הסיעוד, )6000(. סיכום פעילות לשנת 4999 ויעדים מתוכננים לשנת 6000. מינהל הסיעוד, )6002 (. סופר, א. )6002(. קידום הוראת סיעוד מבוסס ראיות בבית הספר לסיעוד. עבודת פרויקט לתואר מוסמך בסיעוד. החוג לסיעוד. אוניברסיטת תל אביב. 9. 9. 90 94 1. Benner, P. (1984). From Novice to Expert. California: Addison Wesley. 2. Bevis, E. (1989). Curriculum building in nursing. New York: National League for Nursing 3. Berggren, I. & Severinsson, E. (2000). The influence of clinical supervision on nurses' moral decision-making. Nursing Ethics 2, 124-133. 4. Bjorklund, P. (2004). Invisibility, moral knowledge and nursing work in the writings of Joan Liaschenko and Patricia Rodney. Nursing Ethics, 11 (2), 110-121. 5. Boyle, E.A., Duffy, T., & Dunleavy, K. (2003). Learning styles and academic outcome: The validity and utility of Vermunt's inventory of learning styles in a British higher education setting. British Journal of Educational Psychology, 73,267-290. 6. Boulton-Lewis, G.M., Wilss, L., & Lewis, D.C. (2001). Changes in conceptions of learning for indigenous Australian university students. British Journal of Educational Psychology, 71(2), 327-341. 7. Cook, L.J., (2005). Inviting teaching behaviors of clinical faculty and nursing students' anxiety. Journal of Nursing Education, 44(4); 156-161. 8. Entwistle, N.J. & Peterson, E.R. (2004). Concepions of learning and knowledge in higher education: Relationships with study behaviour and influences of learning environments. International Journal of Educational Research, 41,407-428. 9. Evans, R. J. & Donnelly, G. W. (2006).A model to describe the relationship between knowledge, skill, and judgment in nursing practice. Nursing Forum, 41 (4), 150-157. 10. Field, M. J., Barnsley, L.L., Ralston, P. M., Hibbert, S. J., Cunningham, E. I.& Gordon, F. C. (2004) Clinical skills in junior medical officers: a comparison of self-reported confidence and observed competence. Medical Education, 38 (4), 358-367. 11. Hmelo-Silver, C.E. (2004).Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235-266.
12. Jerlock, M. F. & Severinsson, E.K. (2003). Academic nursing education guidelines: Tool for bridging the gap between theory, research and practice. Nursing & Health Sciences, 5 (3), 219-228. 13. Larew, C., Lessans, S., Spunt, D., Foster, D. & Covington, B.G. (2006). Innovations in clinical simulation: application of Benner's theory in an interactive patient care simulation. Nurse Educator Perspectives, 27(1), 16-21. 14. Loyd-Jones, G., & Hack, T. (2004).Self-directed learning and student pragmatism. Advances in Health Sciences Education, 9, 61-73. 15. Loyens, S.M.M., Rikers, M.J.R. & Schmidt, H.G. (2009). Students' conceptions of constructivist learning in different programme years and different learning environments. British Journal of Educational Psychology, 79,504-514. 16. Lyneham, J. Parkinson, C. & Denholm, C. (2008).Explicating Benner s concept of expert practice: intuition in emergency nursing. Journal of Advanced Nursing, 64(4), 380-387. 17. Moscaritolo, L.M., (2009).Interventional strategies to decrease nursing student anxiety in the clinical learning environment. Journal of Nursing Education, 48(1); 17-23. 18. Muir, N. (2004). Clinical decision making: Theory and practice. Nursing Standard, 18(36), 47-52. 19. Ross, H. & Clifford, K. (2002). Research as a catalyst for change: The transition from student to registered nurse. Journal of Clinical Nursing, 11(4), 545-553. 20. Van De Mortel, T.F. (2008). Faking it: social desirability response bias in self-report research. Australian Journal of Advanced Nursing, 25 (4): 40-8.
תקציר נושא המחקר: הבדלים בין סטודנטים ומדריכים קליניים במדדי ההכנה ותחושת המיומנות לפני ואחרי האימון מתקדם מטרה: לבדוק את יעילות תכנית הלימוד וההכשרה בביה"ס ומידת התפקוד המקצועי של הסטודנטים כפי שבאה לידי ביטוי בתקופת האימון המתקדם. שיטות: כלי המחקר כלל 1 שאלונים למילוי עצמי: 4( מידת המיומנות המקצועית של הסטודנט; 6 ( שביעות הרצון ממידת העצמאות, האחריות ויכולת הסטודנט לשתף עמיתים; 0( מידת המוכנות של הסטודנט ותפיסת המדריכים הקליניים את מוכנותו לעשייה סיעודית; 1( מידת החרדה המצבית של הסטודנט. במחקר השתתפו 00 סטודנטים לסיעוד שענו על השאלון לפני ואחרי תוכנית האימון המתקדם. בנוסף, ענו על השאלון 60 מדריכים קליניים בתום תקופת האימון המתקדם. תוצאות: נמצא כי בתום האימון המתקדם, הסטודנטים חשו באופן כללי מוכנים ומיומנים יותר מאשר בתחילתו. המימד המשמעותי ביותר הוא תפיסת ההכנה שקיבלו בביה"ס על מנת להכשירם לקראת האימון המתקדם הסטודנטים מעריכים את תוכנית ההכשרה שניתנה להם בביה"ס באופן משמעותי יותר אחרי האימון המתקדם מאשר לפניו).. t=*.9 (. שביעות הרצון של הסטודנטים לא השתנתה באופן משמעותי ונשארה גבוהה מאוד בכל אחד מהמימדים ובציון הכללי של שביעות הרצון. מידת החרדה של הסטודנטים פחתה בעקבות האימון המתקדם באופן משמעותי) t=**.902 (. צוות המדריכים חווה את מידת המוכנות והמיומנות של הסטודנטים אחרי האימון המתקדם כגבוהה, אך פחות ממה שחוו זאת הסטודנטים עצמם. מידת שביעות הרצון של הסטודנטים כפי שנתפסה ע"י המדריכים הייתה נמוכה באופן משמעותי ביחס לתחושת הסטודנטים. המדריכים חוו את מידת החרדה של הסטודנטים כגבוהה יותר מאשר חוו אותה הסטודנטים עצמם. סיכום והמלצות: המחקר משקף את חשיבות תהליך ההכנה של הסטודנטים לקראת האימון המתקדם, הנשען על תוכנית הלימודים הבסיסית במהלך הלימודים בביה"ס וכן, מדגיש את חשיבות האימון המתקדם עצמו כתהליך הכנה חיובי וחיוני בתחילת דרכם המקצועית. מילות מפתח: אימון מתקדם, חינוך לסעוד, בוגר תחילי.