הקשר בין לקויות למידה לרמת לחץ וחרדה

חינוך התיישבותי הקשר בין לקויות למידה לרמת לחץ וחרדה מוגש במסגרת היחידה החמישית במדעי החברה תחום דעת: פסיכולוגיה מגישה: נעמה שחם ת.ז: 379333613 מנחה: גברת אורלי דניאל 1

2 מרץ 4372

תוכן עניינים הקדשה אישית...עמוד 3 הקדמה אישית... מבוא... סקירת ספרות... סיכום החלק התיאורטי... מבוא למחקר שדה... ממצאים... דיון ומסקנות... רפלקציה... בבליוגרפיה... נספחים... 3

ילד מיוחד\ גיא בוקאטי אני ילד מיוחד גם כועס וגם נחמד אני ילד לא רגיל קצת קשה לי להתחיל כל מיני דברים פשוטים שאחרים פשוט עושים אני חייב להתגבר כי הגוף שלי אחר אבא וגם אמא אוהבים אותי מאוד אם משהו קשה לי אני אומר להם בסוד ואז הם מסבירים לי שיש לי קצב משלי מותר להיות לאט כי אצלי זה אמיתי והעולם כל כך יפה ובלב יש לי תקווה שאצליח לקבל את הטוב ואת הרע רק לא להתייאש כי לי יש את הכוח לנצח להפסיד העיקר זה לא לברוח אני רוצה להקדיש את העבודה לכל מי שקצת קשה לו להתחיל כל מיני דברים פשוטים שאחרים פשוט עושים. בנוסף אני רוצה להודות לכל מי שעזר ותמך בי במהלך ההכנה- להוריי, למורה והמנחה אורלי דניאל ולספרניות רות ויעל. תודה! 4

מבוא עבודתי עוסקת בקשר שבין לקויות למידה לרמת לחץ וחרדה. שאלת המחקר שלי היא האם ישנו קשר בין לקויות למידה לרמת לחץ וחרדה בקרב מתבגרים תלמידי תיכון. במהלך העבודה אחקור את טיב הקשר בין שני המשתנים הנ"ל, מידת השפעתם זה על זה, כשהם ישנם וכשהם אינם, כלומר כאשר יש לקות למידה וכאשר אין לקות למידה. אעשה זאת בשביל להשליך על רמת הלחץ והחרדה טענה גורסת כי לקויות למידה משפיעות או לא. בחרתי בנושא זה מפני שהוא קרוב לליבי. אני מאובחנת כלקוית למידה, אומנם לא באופן משמעותי אך אני חלק מהעולם הזה, לכן מכירה את התחושות, הרגשות וההשלכות של להיות לקוית למידה. בו בזמן אני גם יכולה לספר על עצמי שכאשר מדובר בהיבט החינוכי, בתוך מסגרת הלימוד, אני אדם לחוץ, וזו הסיבה שהובילה אותי לאמץ את שני המשתנים הללו ולחקור את הקשר בניהם, אולי גם בכדי להוכיח ולבסס לעצמי סיבה ללחץ האישי שלי. עבודתי בנויה משני חלקים: החלק הראשון הוא החלק התיאורטי, בו מוצגות הגדרות, היבטים, תיאוריות והסברים באשר לשני המשתנים שבעבודה, לקויות למידה ולחץ וחרדה. בחלק התיאורטי אני ממשיגה את כל המידע בעזרת מאמרים, ספרים ואתרי אינטרנט שמהם אני אוספת את המידע. נוגע לפן שונה בנושא המחקר: הפרק הראשון עוסק במשתנה הבלתי תלוי, שהוא לקויות למידה. הפרק השני עוסק במשתנה התלוי, שהוא רמת לחץ וחרדה. החלק הזה בנוי משלושה חלקים, כל פרק הפרק השלישי הוא הפרק המקשר ובו אני מקשרת את שני המשתנים בעזרת מחקר הנוגע לשניהם. החלק השני בעבודתי הוא החלק המעשי, בו אוכיח את טענותיי או אפריך אותן. שיטת המחקר שלי היא סקר, שאלון סגור. השאלון בנוי משאלות המזהות את רמת הלחץ והחרדה של הנבדק, תלמיד תיכון, וכך יהיה ניתן למקם אותו על הקשת הרחבה של עוצמת החרדה, אם בכלל. השאלה האחרונה בשאלון תהיה- האם הנך מאובחן כלקוי למידה, וכך בעצם נוכל לראות את הקשר הנרקם בין השניים, בעזרת התשובות של רמות לחץ וחרדה ובסופן הידיעה- האם אותו הנבדק מאובחן או לא. את השאלון אעביר ל 23 תלמידים, 43 תלמידים בעלי לקות למידה מאובחנת, ו 43 תלמידים אשר לא אובחנו כלקויי למידה. כך אוכל לראות מה כל אחד מצביע לגבי ההתייחסות שלו בחייו ללחץ וחרדה, ועל מידת הקשר של נושא זה לחייו. רוב השאלות בנוגע לחרדה יישאלו לגבי מסגרת הלימוד, על אופן הלמידה, על חרדת בחינות, על התחושות בעת בחינה, אך חלק מהשאלות גם יפנו לחיי היומיום של הנחקר, בלא קשר ללמידה ולבית הספר. בשאלון הסגור שאעביר יישאלו כ 43 שאלות בנוגע לרמת הלחץ והחרדה, כך אוכל לראות את השוני בין התלמידים. 23 התלמידים שלהם אגיש את השאלון יהיו בגילאי תיכון, כלומר 71-71, מבית הספר האזורי שש-שנתי "עמי אסף" שבבית ברל, אשר מתגוררים באזור השרון במועצה אזורית דרום השרון, ונמצאים במסגרת חינוכית רגילה, ובאים מרקע סוציו-אקונומי ממוצע ומעלה. אני חושבת שהנושא הוא חשוב ומשמעותי, ונמצא בשיח החינוכי לעיתים קרובות ולכן אני מקווה שבהכנת העבודה אוכל להבין ולהעמיק יותר בנושא, ולתרום מהידע שלי למען שיפור המסוגלות העצמית שלי בעתיד בשביל להתגבר על רגעי לחץ וחרדה שאני חווה, בין אם בגלל היותי לקוית למידה או לא. אני מקווה שבמידה ואגלה נתונים חדשים יוכלו מסגרות חינוך שונות להשתמש בתוצאות העבודה שלי. קריאה נעימה, נעמה שחם 5

חלק ראשון- החלק התיאורטי 6

1.פרק א'- משתנה בלתי תלוי: לקות למידה 1.1 הגדרת המונח לקות למידה והגדרת תלמיד כלקוי למידה לקות למידה היא מונח כללי המתייחס לקבוצה הטרוגנית של הפרעות הבאות לידי ביטוי בקשיים משמעותיים ברכישת האזנה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או יכולות מתמטיות ובשימוש בהם. הפרעות אלה הן פנימיות לפרט, ומניחים שהן נובעות מדיספונקציה )תפקוד בלתי תקין( נוירולוגית מרכזית. הן עשויות להופיע בכל שלב לאורך מעגל החיים. אף-על-פי שלקות למידה יכולה להתרחש בו-בזמן עם תנאים מגבילים נוספים )פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית וחברתית( או תנאים חיצוניים )הבדלים תרבותיים, הוראה לא מספקת או לא מתאימה( א, ין לקויות הלמידה תוצאה ישירה של תנאים אלה. Stuart A. Kirk, Herb (.)7664 Aldine Transaction, The Selling of DSM: The Rhetoric of Science in Psychiatry, Kutchins, הגדרה זו, מתייחסת למקור אפשרי ללקויות דיספונקציה נוירולוגית מרכזית, דהיינו לקות ראשונית שפוגעת ביכולת ללמוד ובקשר בין היחיד לסביבתו. גם בישראל נהוג כיום להשתמש בהגדרה זו לאפיון ולאבחון של תלמידים עם לקויות למידה )משרד החינוך והתרבות, 4333, )4333 הגדרת לקות למידה על-פי DSM-IV היא: "הפרעות למידה מאובחנות כאשר הישגי היחיד במבחנים סטנדרטיים בקריאה, במתמטיקה או בהבעה בכתב, המועברים באופן אינדיבידואלי, פחותים במידה משמעותית מן המצופה מתלמיד בן גילו, מלימודיו ומרמת המשכל שלו. ליקויי הלמידה מפריעים במידה מובהקת להישגים האקדמאים, או לפעולות החיים היומיומיות המחייבות כישורי קריאה, מתמטיקה או כתיבה". לפיכך, תלמידים יוגדרו כבעלי לקויות למידה רק אם יתקיימו שני התנאים הבאים: 7. כאשר ישנו פער משמעותי ומתמשך בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין ההישגים המצופים ממנו על-פי גילו ורמת כיתתו. 4. כאשר קיים פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין כישוריו האינטלקטואליים כפי שנמצאו במבחני משכל אובייקטיביים. 1.1 הסיבות ללקות למידה ומקורן הבסיס המשוער לליקויי למידה הוא נוירולוגי. מקובל ליחס לקויות למידה לגורמים גנטיים או לאירועים שהתרחשו במהלך ההיריון ו/או הלידה. מכל מקום, אין לקויות למידה נגרמות בשל תנאי סביבה )כגון מצב כלכלי קשה, תנאי הוראה בלתי הולמים ובעיות רגשיות(, אם כי תנאי הסביבה עלולים להחריף את השפעותיהם של ליקויי הלמידה, ומכאן חשיבותה של האבחנה המבדלת. המקור העיקרי לקשייהם של תלמידים בעלי לקויות למידה אינו נכות פיזית, ליקוי חושי, רמה שכלית נמוכה, או בעיות רגשיות הקשורות לילדות המוקדמת או להשפעות סביבתיות )למשל הבדלים תרבותיים והוראה לקויה או בלתי מספקת(. מצבים שכאלו עלולים לגרום לקשיים בלמידה, אך הם לא אלו היוצרים את לקויות הלמידה. קשיים רגשיים הם לפעמים חלק מלקות הלמידה, כגון: קושי בהבנת רמזים חברתיים, פענוח 7

הבעות פנים וכד'. אלו יקשו על הילד להגיב ביעילות במצבים חברתיים שבהם הוא מעורב המחייבים גמישות בתגובות. אולם, לעיתים, קשיים רגשיים מופיעים יחד עם לקות הלמידה עקב כישלונות לימודיים חוזרים ונשנים המובילים להתפתחות של דימוי עצמי נמוך, לירידה במוטיבציה הלימודית, אך חשוב לציין שהם אינם תוצר של הלקות. ללקויות הלמידה נודעת השפעה מרובה על הלמידה, מגן-הילדים ועד ללמידה העל-תיכונית. תלמידים בעלי לקויות למידה נתקלים בקשיים בפיתוח כישורים בסיסיים הנדרשים ללמידה. קיים אצלם פער בלתי צפוי שאינו נודע בין רמת התפקוד המצופה מהם לפי יכולתם, גילם וההתנסות הלימודית שלהם לבין רמת תפקודם בלימודים. חשוב לדעת, כי לקות הלמידה קיימת בקרב תלמידים בעלי מנת משכל תקינה ואף גבוהה, והם סובלים מקשיים בתפקודים לימודיים כגון: תפקודי שפה וחשיבה, תפיסה, התמצאות במרחב ובזמן, זיכרון, קשב וריכוז, תפקוד מוטורי, תיאום תפיסתי-תנועתי וארגון. קשיים אלו הנם בטווח רחב של תחומים ובדרגות חומרה שונות, כלומר- אצל שני תלמידים באותו הגיל שאובחנו כלקויי למידה אשר למשל מתקשים בקריאה והבנה, נוכל לראות הבדל משמעותי בין היכולות והקשיים של כל אחד מהם בקריאה בפני עצמו. 1.1 קשיים אופייניים לתלמידים בעלי לקות למידה קשיים רגשיים וחברתיים: אף כי המקור המשוער של לקות הלמידה הוא נוירולוגי והפגיעה הדומיננטית היא בתפקוד הלימודי )כפי שניתן לראות בהמשך(, פעמים רבות יש ללקות השלכות על תפקוד הילד בתחומי חיים נוספים כמו למשל בתחום הרגשי ובתחום החברתי. רגשות מהווים מקור כוח או חולשה, והם בעלי השפעה על יכולת ההתמודדות עם הלקות. כמקור של כוח הם נותנים לילד בעל לקות הלמידה משוב ובקרה על מידת ההתקדמות שלו לקראת מטרה שהציב לעצמו, או על הצורך להימנע או לסגת ממטרה כזו. לרגשות גם ערך גדול בתקשורת החברתית של הילד, כאשר הם נותנים לו משוב על חשיבות המטרה החברתית עבורו ועל הסיכויים שלו לקבל מן הסביבה תגובה שהוא מצפה לה. הרגשות גם מכינים אותו לפעולה ולגיוס האנרגיה הנפשית הנחוצה לו על-מנת לבצע פעולה זו. רגשות עלולים להוות גם מקור של חולשה עבור הילד בעל הלקות, כאשר הוא אינו מודע לרגשותיו והם שולטים ומכוונים את התנהגותו. כך קורה למשל לילד אשר לקות הלמידה שלו קלה יחסית אך היא מלווה בקשיים רגשיים המחבלים ביכולתו להתמודד בצורה יעילה עם הלקות. 1.1.1 מדוע מתקשים ילדים בעלי לקויות למידה בתחום הרגשי? כאמור, ילדים בעלי ליקויי למידה הם ילדים בעלי אינטליגנציה תקינה, אשר ביכולת הלמידה שלהם קיימים ליקויים הגורמים לפערים בתפקוד הכללי. עקב בעיות שהם חווים, נוצר פער בהתנהלות הרגשית שלהם להתנהגות הרגשית המצופה מהם. )דיסלקציה וליקויי למידה אחרים, ד"ר נויה ספקטור, הוצאת מודן, שנת 7661(. בתי-הספר מייחסים ערך רב להצלחה לימודית, ותלמידים מעריכים את עצמם על-פי הישגיהם הלימודיים. תלמידים בעלי לקויות למידה, החווים כישלונות לימודיים נשנים וחוזרים, נוטים 8

לפתח דימוי עצמי נמוך, העלול להיות מוכלל על-ידם גם לתחושת נחיתות גם בתחומים של אינטליגנציה, של התנהגות ושל מקובלות חברתית. תלמידים אלו נוטים יותר לייחס הצלחות וכישלונות לימודיים לגורמים חיצוניים כגון מזל או חוסר מזל. לעיתים קורה שילדים בעלי לקויות למידה מאחרים בהתפתחות הרגשית והחברתית, והם מבטאים תחושות של מצוקה ותסכול הגוברות ככל שהם מתנסים במצבי קושי. לעיתים יש לתלמידים בעלי לקויות למידה קושי בפיתוח קשרים חברתיים, והם פחות מסתגלים חברתית, חווים דחייה רבה יותר על-ידי בני גילם שאינם בעלי לקויות, וחשים בדידות גדולה יותר. תחושת הבדידות עשויה לנבוע מלקות בידע חברתי, או מתפיסת עצמם כילדים בודדים ודחויים. בתוך קבוצת לקויות הלמידה קיימת גם לקות הפוגעת ישירות בתחום החברתי-רגשי, והיא באה לידי ביטוי בקושי לקרוא רמזים רגשיים מתוך המידע המגיע אליהם. ולכן, בתהליך קבלת ההחלטות הם עלולים להיות מוצפים במידע מבלי יכולת לעבד אותו. הדבר עלול לגרום לקבלת החלטות לפעולה שאינן תואמות את הנדרש במצבים חברתיים שונים. חוסר ההתאמה עלול לגרור רגש שלילי בקרב ילדים אלו, שיפגע בפעילות הנדרשת ויחבל בהשגת המטרה שאליה הם שואפים להגיע. הסברים לכישלון חברתי בקרב ילדים בעלי לקויות למידה: א. מרכיב ראשון- רגשות. תגובות הסביבה לחוסר הצלחה גורמות לדימוי העצמי לרדת וכך גם לאי רצון ליטול חלק בפעילויות חברתיות של בני גילו של הילד. ב. מרכיב שני- הקושי. כשהלקות של הילד מפריעה לו גם בהתנהלות בחיי היומיום, ולא רק בכיתה )למשל קשיים בדיבור, הבנה איטית של הנאמר, צורך בהבהרה חוזרת של משפטים והיעדר יוזמה( יגרמו לילד להיות הססן וחסר ביטחון. )דיסלקציה וליקויי למידה אחרים, ד"ר נויה ספקטור, הוצאת מודן, שנת 7661( סוגי הקשיים הרגשיים שחווים ילדים בעלי לקויות למידה: לקויות למידה מעוררות כאמור קשיים רגשיים בקרב ילדים, ותהליך ההשלמה עם הלקות וההתמודדות עמה אינו מובן מאליו. ילדים מרגישים תחושות שונות בהקשר ללקויות הלמידה שלהם. בתקופות שונות יכול רגש מסוים להיות בולט יותר ורגשות אחרים יבלטו פחות. ייתכן גם שתחושות ורגשות מסוגים שונים יעלו בו-זמנית. חוסר הבנה ומבוכה לגבי הלקות: המבוכה והקושי להבין ולקבל את הקושי בתפקוד הלימודי הכרוך בלקות נובעים מכך, שהלקות הנה חמקמקה. למראית עין נראה כי הילד מרגיש שהוא כמו כל שאר הילדים בסביבתו מלבד ביצועיו בתחומים לימודיים בסיסיים, אך הסביבה הקרובה לו )הורים, אחים ותלמידי כיתתו( עלולה להעביר לו מסר שהוא ילד בטלן או ילד טיפש וחסר יכולת. לעיתים תגובתו למצבו הלימודי יכולה להתבטא גם בבעיות התנהגות מוחצנות או מופנמות, ואולי אף בהופעת שינויים בלתי הגיוניים ברמת השליטה שלו במיומנויות הלמידה הלקויות - פעם נראה לו שהוא שולט בהן טוב יותר ופעם כמעט שלא. כל זה עלול לבלבל ולהביך אותו. תחושת חוסר אונים: הקושי שמעוררת הלקות עלול לעיתים לבוא לידי ביטוי גם בתחושת חוסר אונים אצל הילד, המרגיש שהוא משקיע מאמץ בלימודיו ובכל זאת נכשל שוב ושוב. תחושת חוסר 9

האונים מתחזקת במיוחד כאשר להוריו יש לעיתים צורך לפצות אותו ולהגן עליו הגנת-יתר. לעתים ההורים חשים אשם עקב העובדה שמקור הלקות הוא גנטי ולהם חלק בהופעתה. הגנת-יתר היא בעייתית במיוחד במקרה של ילד בעל לקויות למידה, מאחר שהיא יוצרת בו תלות בהוריו ומחזקת בו את החשד, הקיים בו ממילא, שהוא חסר יכולת לימודית ולא יכול להתמודד בעצמו עם החיים. תחושת כאב: ילד סובל מן הקשיים בתפקוד לימודי שהלקות גורמת, והוא עומד בקדמת שדה המערכה מאוכזב, כואב, מתוסכל ופגוע במלחמתו במכשלות הלימודיות, הרגשיות והחברתיות הקשות והמתמשכות העומדות בדרכו. תחושות של אכזבה, תסכול, אשמה, כעס, השלמה וייאוש: ילד עלול לחוש תסכול ואכזבה מעצמו ובו בזמן מהרמה והאיכות של ביצועיו, מאחר שעד שהחל את הלימודים הפורמליים בבית-הספר לא חווה בדרך כלל קשיים בולטים בעת שהותו בגן-הילדים. אכזבתו מעצמו, המתגברת נוכח תגובות שיפוטיות של ההורים כלפיו וכלפי המערכת החינוכית, עלולה להחמיר, כאשר בנוסף לקשיי התפקוד הלימודי שלו, עולים בו רגשי אשמה על כי אינו יכול לעמוד בציפיותיהם ובציפיות הילדים בסביבתו, והוא חושש לאבד את מקומו בלב הוריו וקרוביו, וכך בעצם לאבד כבוד ומעמד בחברת ילדים בני גילו. רגשות אלו עלולים להוביל לתגובות של כעס ולבעיות התנהגות. הילד עלול, כשאר בני האדם, גם להסיק מכישלון לימודי על טיבה של יכולתו השכלית באופן כללי, מסקנה שעלולה לגרום לו להתעלם מיכולות ומכישורים שניחן בהם ולהתייחס לחולשותיו בלבד. כאשר הוא מתקשה ברכישת מיומנות למידה מסוימת, הוא יכול לחשוב שמשהו פגום ביכולת הלמידה הכללית שלו, ואחת המסקנות שהוא יכול להסיק היא, כי עליו להשלים עם פגם זה. מסקנה מסוג זה עלולה להיות כרוכה אצלו בייאוש ובנטייה "להרים ידיים" ולהפסיק כל מאבק והתמודדות נוספת בתחום הלמידה, וכך לכאורה "להשלים" עם המצב שמדכא אותו ולקבל את העובדה שקשה לו לעמוד ברמה הכיתתית ככולם. 1.1.1 קשיים קוגניטיביים של ילדים בעלי לקויות למידה: למרבה הצער, לקויות הלמידה אינן חולפות. הן יכולות לבוא לידי ביטוי בכל תקופה בחיי אדם תוך שהן משנות את פניהן בכל שלב ושלב במהלך החיים הלימודי, בין היתר על-פי העלייה בדרישות הלימודיות. יחד עם זאת, ניתן לפצות על הלקויות במידה רבה באמצעות אימון או באמצעות עקיפת תחומי הלקות. לקויות למידה מתבטאות בקשיים ניכרים בשני היבטים מרכזיים של הלמידה. א. רכישת מיומנויות למידה בסיסיות כגון קריאה, כתיבה, חשבון ושפות זרות. ב. שימוש במיומנויות הלמידה לפי דרישות הגיל כגון: קריאת טקסטים ארוכים. לעיתים מתקשים תלמידים שרכשו את מיומנויות היסוד לעשות בהן שימוש יעיל המתאים לדרישות הגיל. לדוגמה, כאשר התלמידים באים למסגרת החינוך העל-יסודית, שבה מתחייבת התמודדות עם 11

טקסטים ארוכים ומורכבים, הם עלולים לשוב ולהיתקל בקשיים במיומנויות הקריאה, כגון: קריאה איטית, קשיים בפענוח מילים ארוכות ומורכבות וקשיים בהבנת הנקרא. הקשיים ברכישת מיומנויות הלמידה ובשימוש בהן יכולים להופיע בכל תחומי השפה )בהקשבה, בדיבור בקריאה ובכתיבה, במתמטיקה ובשפה זרה( הם באים לידי ביטוי בעיקר בשלושה תחומים של המיומנויות הנרכשות: א. לקויות קריאה- דיסלקציה: לקות קריאה מתבטאת בקושי ברכישה תואמת-גיל של קריאה: איטיות בקריאה, שיבושים וקושי בהפקת משמעות מן הנקרא, וכן בשלבים אחרים בעתיד, התמודדות עם טקסטים ארוכים והבנתם. מרבית לקויות הקריאה נגרמות בשל קשיים בתחום השפה, כגון קושי במודעות הפונולוגית )מודעות ליחידות הצליליות הבסיסיות שמרכיבות את השפה(, קושי בשיום ובמהירות השיום, קושי ביכולת להיזכר במילה מסוימת המצויה באוצר המילים של הילד, והבאה לידי ביטוי לעיתים בתחושה של "עומד לי על קצה הלשון", וקושי בתחום מבנה המשפט. איחור ניכר וליקויים בהתפתחות השפה מנבאים, לעיתים, התפתחות דיסלקציה. מקשיים אחרים בקריאה נגרמים בשל קושי בעיבוד המידע החזותי, כגון: זיהוי הבדלים בכיוונים והבחנה בין צורות, ועוד. ב. לקויות בכתיבה- דיסגרפיה: לקות בכתיבה עלולה להתבטא בלחץ רב מדיי או מועט מדיי על כלי הכתיבה, באיטיות בכתיבה, בשגיאות כתיב רבות, בניסוח שגוי של משפטים, בהימנעות מכתיבה או בשימוש בתשובות קצרות, כדי להימנע מכתיבה מרובה. לעיתים מזומנות רמת התוכן שהתלמיד מבטא בכתיבה נמוכה מרמת התוכן שהוא מביע בעל-פה, בשל השקעת המאמצים בצד הטכני של הכתיבה והסחת הדעת מן התוכן. במידה מסוימת באים קשיים אלו על רקע של קשיים במוטוריקה העדינה )כגון קושי באחיזת העיפרון(, קשיים שפתיים )כגון קושי בהבחנה בין צלילי שפה וקושי בקישור בין צליל לאות(, קשיים בתפיסה החזותית )כגון קושי בהבחנה בין אותיות( וקושי בתיאום בין העין ליד. ג. לקויות בחשבון-דיסקלקוליה: לקויות אלו מתבטאות בקושי ברכישה תואמת-גיל של מיומנויות החשבון, ובדרך כלל מתגלות כבר בגיל צעיר. הקשיים ניכרים בהבנת מושגים מרכזיים בחשבון ובקשיים בפעולות החשבון. אצל כמה מן התלמידים ניכר קושי בהבחנה הכמותית )כגון השוואה בין כמויות, יכולת אומדן( ובהבנה של רצף )כגון רצף של מספרים ורצף פעולות חשבוניות(, וכן ניכרת בהם לקות שפה )כגון אי-יכולת ללמוד מונחים מתמטיים או לתרגם בעיה מילולית לתרגיל(. קיימים גם ליקויים בתהליכי עיבוד אחרים העלולים לפגוע בלמידה לסוגיה, כגון הפרעות בקשב ובריכוז, קשיים בסוגי הזיכרון, קשיים במוטוריקה העדינה והגסה קשיים במיומנויות החברתיות, ועוד. 11

1. פרק ב': משתנה תלוי- רמת לחץ וחרדה 1.1 הגדרות למצבי לחץ וחרדה חרדה- תחושה לא נעימה, המלווה בתחושות גופניות, אשר אלו מזהירות את האדם מפני סכנה אפשרית. עפ"י פרויד ניתן לחלק את סוגי החרדות ל- 3 סוגים: חרדה מוסרית- חרדה שמקורה בסנקציות של הסופר אגו, תגובה רגשית המונעת מתוך סכנה שהאני העליון עלול להטיל. ייסורי מצפון אשר נובעים מתחושות של אשמה. חרדה נוירוטית- חרדה הנובעת משני מקורות: א. כאשר אין איום קיומי אמיתי )פוביה( ב. כאשר מתרחשת הסתננות של תכנים מהתת מודע. חרדה מציאותית- חרדה "בריאה", השומרת על קיום ואיזון. חרדה מציאותית מהווה התראה למצבים מאיימים, היא אינה דורשת טיפול, מפאת היותה לגיטימית. בחרדה שכזו תמיד יהיה גורם אובייקטיבי מאיים והפרט יגיב לו. ישנו עוד סוג של חרדה- חרדה כללית- הפרעת חרדה מגורם שאינו ידוע, המאפיינת בדאגנות ובאובססיביות, בנוסף לסימנים גופניים שונים. באופן מופשט יותר, חרדה היא מכלול הרגשות של מתח, לחץ ועצבנות המתבטאים לצד שינויים פסיכולוגיים והתנהגותיים כמו פרפורי לב, סחרחורות או רעד. כל אלו מהווים לעיתים קרובות סימפטומים של חרדה. ההתעוררות הנפשית והתופעות ההתנהגותיות שמוסיפות לתחושת אי הנוחות שמתלווה למצבי חרדה כוללות: הפרעות נשימה, הזעה, חוסר מנוחה, צמרמורת, רעד, בחילות וסחרחורות. )בר-אל ציפי ונוימאיר מרים, "מפגשים עם הפסיכולוגיה-פסיכולוגיה כללית", 7666, הוצאת רכס( עבודתי תעסוק בחרדה בהיבט הלימודי שלה, וכאמור קבוצת המחקר שלי היא בני נוער. ישנם כמה מקורות העלולים לגרום לחרדה בקרב האוכלוסייה הנבדקת שלי, והם: א. חרדה כתוצאה מפחד של עזיבה- ג'ון סטיינבק מתאר מצב זה בדרמטיות רבה בספרו "קדמת עדן": "פחדו הנורא ביותר של הילד הוא פן אין הוא אהוב, והדחיה קשה לו כשאול... ועם הדחיה בא הזעם, ועם הזעם בא הפשע והנקמה... ילד אחד שאינו זוכה לאהבה נכספת, בועט בחתול ושומר בסוד את פשעו, ילד אחר גונב בתקווה כי הכסף יביא לו אהבה. וילד שלישי כובש את העולם. ותמיד יש חטא ונקם ואשמה וחוזר חלילה". ב. חרדה הנובעת מרגשי אשמה- כאשר האדם עובר על אחד מכללי ההתנהגות, המוסרית או החברתית, יש מקום לביקורת ולרגשי אשמה שהוא יטיח בעצמו. מקור זה מקושר אל החרדה המוסרית של פרויד. ג. חרדה הנובעת ממניעת עצמאות ומעמד- כשלא מאפשרים לאדם, ובמקרה שלנו למתבגר, לקבל על עצמו אחריות ולקחת חלק משמעותי בפעולות התואמות את יכולתו, הוא מגיב בעלבון ובכעס. הכעס עלול לעורר רגשות נקמה והן אלו שיביאו בעקבותיהן רגשי אשמה, או פחד מפני אותם מעשי הנקם הנרקמים. בכל אחד מן המקרים תהא התוצאה- חרדה. ד. חרדה כתוצאה מחיכוכים בין הורים- כאשר הורים רבים זה עם זה, נתקפים ילדיהם ברגשי 12

חרדה, בשל הסכנה המאיימת על עמידות ביתם. )גינות חיים, "בין הורים לילדים", 7661, הוצאת מודן( לחץ- דפוס של מגוון תגובות פסיכולוגיות ופיזיולוגיות המתרחשות כאשר קיים בסביבה אירוע מאיים על מניעים, צרכים או הרגלים חשובים של האדם, ומגביל את יכולתו להתמודד עמו. הלחץ הוא חלק מחיי היומיום, והוא יכול להגיע בקשת רחבה של עוצמות- בין אם לחץ כמו לפני בחינה או הופעה בפני קהל, או לחץ עם הידרדרות מצב רפואי של אדם קרוב. הלחץ נמצא גם על הרובד שבין הרצוי לפתאומי - לחץ בעת פעילות אקסטרים, או לחץ במקרה של תאונת דרכים. ישנם לחצים נעימים כמו לקראת פגישת אוהבים, וישנם לחצים מתמשכים, כמו מצב של מחלה. חווית הלחץ היא אינדיבידואלית, פנומנולוגית וכל אדם יכול לעבור את אותו הגירוי המלחיץ ולהגיב לו בצורה שונה לגמרי, בהתאם למטען הנפשי שהוא נושא עמו, ובנוסף בהתאם למסוגלות הגופנית של המערכות הפיזיולוגיות שלו להתמודד עם ההתעוררות שבאה לידי ביטוי כשנלחצים. )להד מולי ואילון עפרה. "חיים על הגבול". הוצאת נורד, 7663(. 13

1.1 מודלים לביטויים והתמודדות עם מצבי לחץ מודל התגובה- מודל התגובה ללחץ מסביר את הלחץ תוך זיהוי התגובות האופייניות למצבי לחץ. ההנחה הבסיסית של מודל זה היא שכשאנו שרויים תחת לחץ אנו מגיבים באופן דומה, אף שלא כולנו נלחצים תחת אותם הגירויים, ההשלכה של לחץ על הגוף היא דומה. מודל זה מתייחס לתגובות שמתרחשות אצל אדם שכבר נתון במצב לחץ, ואינה מתמקדת בשאלה מהם גורמי הלחץ, שכן גורמי הלחץ אינם סובייקטיביים. המודל יחלק את התגובה לשתיים- תגובות פיזיולוגיות ותגובות התנהגותיות פיזיולוגיות. אחד מהחוקרים הראשונים שעסק בחקר התגובות הגופניות ללחץ היה וולטר קנון, שפעל בשנות השלושים ועסק בנוסף בתאוריות ריגוש. קנון טען כי השינויים הפיזיולוגיים שמתרחשים באורגניזם במצב לחץ נועדו בכדי להכשירו, לאחת משתי תגובות אפשריות, שנקראות- לחימה או בריחה. במצב מאיים גופנו יבחר באחת משתי הדרכים הללו. כשאנו בלחץ המערכת האוטונומית )הלא רצונית( היא זו שגורמת לסימפטומים גופניים. בשעת לחץ נכנסות לפעולה שתי תתי מערכות של אותה מערכת עצבים אוטונומית- מערכת סימפתטית )מעוררת(, ומערכת פרסימפתטית )מרגיעה(. המערכת הסימפתטית מעוררת את כל המערכות הגופניות החיוניות להתמודדות במצבי לחץ. היא זו שאחראית לנשימה מהירה, זרימת דם מהירה, עלייה בלחץ הדם, האצה בפעימות הלב ולרעד. בו זמנית מופעלת גם המערכת הפרסימפתטית, שמורידה את כמות הפעילות של מערכות אחרות שאינן חיוניות להתמודדות עם מצבים מלחיצים, כמו לדוגמא מערכת העיכול. כך ניתן להפנות את כל האנרגיה להתמודדות ממוקדת במצב לחץ. למשל- הרוק והפה יתייבשו, הפנים יחווירו, שזו בעצם התכווצות של כלי הדם ועוד. שינויים אלו, כתגובות פיזיולוגיות מתוך שתי המערכות, הם בעלי פונקציה הגנתית הסתגלותית והם אלו שגורמים לכל מערכות הגוף להיות מוכנות להתמודדות עם הגירוי המאיים. כאמור, אלו יביעו את תגובת לחימה או בריחה, מפני שהם מכינים את הגוף להתקפה או לחילופין לבריחה. על פי מודל זה ישנן ללחץ ארבע תגובות אפשריות: תגובות פיזיולוגיות, כפי שתיארתי קודם לכן תוך שימוש במנגנון הלחימה או בריחה שהוצע על ידי קנון. תגובות התנהגותיות, למשל קושי בקורדינאציה, בחשיבה, אכילה מוגברת או מופחתת וקיפאון. תגובות רגשיות, למשל חרדה, דיכאון וכעס. תגובות קוגניטיביות, למשל דימויים קטסטרופליים )דמיונות של מצבים מפחידים(, הפרעות חשיבה והפרעות בזיכרון. 14

החוקר הראשון שבדק תגובות פיזיולוגיות ללחץ מתמשך היה הנס סלייה, שהיה אנדוקרינולוג )מומחה להפרשה הורמונלית פנימית(. הוא בדק האם לגורמי לחץ שונים יש סימנים משותפים, בדומה לסימני המחלות הגופניות, מעבר לסימנים הייחודיים של כל גורם לחץ לעצמו. הוא בעצם שאל- האם נכון להניח שקיימת תבנית של שינויים פיזיולוגיים שמתרחשים בתגובה לכל מצבי הלחץ, ולפיכך אנשים במצבי לחץ יגיבו באורח דומה, ללא קשר לגורם המלחיץ אותם? סלייה פירט את התגובות המשותפות של בני אדם לשלושה שלבים כרונולוגיים: א. שלב האזעקה- בשלב זה מצלצל במוח מעין פעמון אזעקה פנימי המאותת שקרה משהו שעלול לאיים. בשלב זה מתרחשים כל השינויים הפיזיולוגיים נגד גורם הלחץ. זהו שלב אינטנסיבי מאוד שבו האנרגיה מופנית להישרדות מתמצה עד תום. תגובת האזעקה תפנה גם לשינוי נוסף, שהוא שינוי פנימי, ולכן אינו מורגש באופן ניכר בצורה החיצונית, מתבטא בעלייה ברמת הסוכר שבדם. הגוף מחליט להעביר כמויות מסוימות מעודף הסוכר ולאחסן את אותה הכמות העודפת בתאי השרירים ובכבד. כך הגוף יכול לשמור על איזון.)ויסמן גבי, "מצבי דחק", הוצאת אור-עם, שנת 7663( ב. שלב ההתנגדות- בשלב זה פעילות הגוף מתייצבת ויכולתו של האדם להתנגד ללחץ היא ברמה גבוהה יותר מהרמה הנורמלית. האדם לומד להסתגל לנוכחותו של גורם הלחץ וינסה להתמודד אתו. אם מצב הלחץ מתמשך זמן רב, או אם יש חשיפה לגורמי לחץ נוספים, פוחתת יכולת ההתנגדות של האדם והוא נכנס לשלב הבא. ג. שלב התשישות- בשלב זה פוחתת ההתנגדות האדם בהדרגה. הוא מגיע למצב של אפיסת כוחות ובמקרים קיצוניים אף מתרחש מוות. במהלך השלב האדם מגיע לנקודת שבירה, הוא נעשה תשוש ומבולבל ועלול לפתח דמיונות שווא. מודל הגירויים- על פי מודל הגירויים, לחץ הוא מצב שמאופיין בעומס, קונפליקט, חוסר שליטה או בשינוי, וכל אחד מארבעתם הוא גורם המשמש כגירוי היוצר לחץ בפרט. עומס הוא מצב שבו גירוי מסוים מאופיין בעוצמה גבוהה עד שאין ביכולתו של הפרט להסתגל אליו. קונפליקט הוא מצב שבו אדם נאלץ לבחור אחת מין שתי אפשרויות או יותר. סוגי הקונפליקטים הם: קונפליקט התקרבות-התקרבות, משמעו שהאדם צריך לבחור בין שתי אפשרויות רצויות. קונפליקט הימנעות-הימנעות, משמעו שהאדם צריך לבחור באחת משתי אפשרויות לא רצויות. קונפליקט התקרבות-הימנעות, משמעו שיש לאפשרות מסוימת יסודות חיוביים ושליליים כאחד, והאדם צריך להחליט אם לבחור בה. חוסר שליטה הוא מצב שבו האדם מאמין שהוא מצוי בסיטואציה שבה "הגורל" או אנשים אחרים שולטים בה, ואין לו כל השפעה. שינוי הוא מצב שבו חל שוני משמעותי בחייו של האדם, בייחוד כשמתרחשים כמה שינויים בסמיכות זה לזה. מודל האינטראקציה- מודל האינטראקציה מסביר את הלחץ כתופעה סובייקטיבית המתרחשת כאשר האדם תופס את 15

המצב כמאיים וכאשר הוא מעריך שאינו יכול להתמודד עמו. הלחץ יושפע מהערכות שהאדם עושה, ולאותה ההערכה שני שלבים: א. הערכת המצב המאיים- האם המצב נתפס כמאיים על צרכיו האישיים של האדם? על המניעים שלו? ב. הערכת יכולת התמודדות- כאשר האדם מעריך שהמצב אכן מאיים, הוא עובר לשלב ההערכה המשנית שבה הוא מעריך האם ביכולתו להתמודד עם הלחץ. אם הוא חש שאינו מסוגל להתמודד עם המצב, אזי המצב מלחיץ. )בר-אל ציפי ונוימאיר מרים, "מפגשים עם הפסיכולוגיה-פסיכולוגיה כללית", 7666, הוצאת רכס( 1.1 השפעת החרדה על תפקודו התקין של המתבגר 7.החרדה גורמת למתבגר לפתח תלותיות- אם יימצא בחרדה הוא יהיה תלוי בחברים קרובים, במשפחה קרובה, יותר מכל מתבגר אחר וכמובן יותר מאשר הוא אינו שרוי בחרדה. 4.המתבגר החרד יהיה מושפע מתעמולה יותר מאחרים, מפני שהוא שרוי במצב קיצוני. 3.דימויו העצמי של המתבגר יהיה שלילי, ולעיתים רבות תתווסף תחושת נחיתות שלו בדימוי הגופני שמתערער. 2.מתבגרים חרדים עשויים לעשות הכללות, כלומר- אם המתבגר יחוש חרדה ממבחן בספרות, הוא יפתח גם חרדה מהמורה לספרות, מהמקצוע ספרות, ואף גם ממקצוע אחר. 1.המתבגר החרד יתקשה להביע תוקפנות וכעס, אך כאשר הוא כן יביע אותם, הוא יסבול מרגשות אשמה על שנתן להם ביטוי. 9.המתבגר החרדה זהיר מאוד ביחד לאחרים, ויתקשה לקבל החלטות. לרוב, המתבגר החרד יהיה שקט ומופנם, אך ישנם מתבגרים שהחרדה הממושכת שלהם תתבטא בחוסר ריכוז, פעילות יתר, תזזיתיות יתר, צחוק עצבני, ובנוסף בהרגלים לא אסתטיים כמו כסיסת ציפורניים או מריטת שיער. בנוסף לסבל שגורמת החרדה, ולעוגמת הנפש שכרוכה בחרדה ממושכת, היא משפיעה על הישגי המתבגר. התוצאות עשויות להיות ארוכות טווח, מפני שהפוטנציאל של הילד אינו מתגלה לסובבים אותו ולכן הילד יקבל משוב והכוונה מוטעים. המעגל המוזכר נוצר כך- דימוי עצמי ירוד-< חרדה תכונתית-<הישגים ירודים<משוב מוטעה וחוזר חלילה )זיידנר משה, חרדת בחינות והשפעתה על התוצאות, הד לחינוך, שנת 7667( 16

1.פרק ג'- פרק מקשר 1.1 הקשר בין לקות למידה לרמת לחץ וחרדה בקרב מתבגרים את המאמר " ניסיונן של משפחות לילדים עם לקויי למידה: לחץ הורי, תפקוד המשפחה ודמוי עצמי של האחאים" תרגמה איריס גולדפרב מאנגלית. המאמר עוסק במחקר שמסביר כי בהופעת ילד עם ליקויי למידה תחווה משפחה יותר לחץ הורי ותיתן דגש רב יותר על צמיחה אישית של חברי המשפחה. לקות למידה תורמת משרע של קשיים ראשונים בתחום האקדמי ובעיות משניות בתחום החברתי ובתחום הרגשי. ילדים עם לקויי למידה נמצאו בעלי דמוי עצמי נמוך יותר, בעלי תחושת חרדה גבוהה יותר ובעלי קבלה חברתית נמוכה יותר מאשר ילדים בעלי הישגים רגילים. המערכת המשפחתית נתרמת מהאינטראקציה ההדדית בין חברי המשפחה ולכן לקות הלמידה של הילד תהיה בעלת השלכות על ההורים, המערכת המשפחתית והאחאים ( אחים ואחיות (. במקרים מסוימים בהם מגלים ליקוי למידה אצל אחד האחים שגרת המשפחה תופרע ותהיה פגיעה באינטראקציה עם האחאים. למרבית ההפתעה כל אלה אינם גורמים לחוסר תפקוד משפחתי או פגיעה בדמוי העצמי של האחאים. במחקר זה נמצא כי משפחות לילדים עם לקויי למידה בדומה למשפחות לילדים בעלי הישגים רגילים הם בעלי יחסי משפחה חיובים ומלוכדים ומסתייעים בחוקים לקיום השגרה המשפחתית. משפחות לילדים עם לקויי למידה שמו דגש על צמיחה אישית של חברי המשפחה והם פעילים יותר בפעילויות תרבות ופנאי. קשיים הוריים היו תלויים בעיקר בקשיים במיומנויות, בקשיי התנהגות של הילד ובחוויות בית הספר, שהיו לא מספקות עבור ההורים. תרמו לבעיות הקשורות לבית הספר גם עיכוב באבחון הילד ובתוכנית ההתערבות. קיימת חשיבות רבה לתמיכה בהורים לילדים עם לקויי למידה ולשימת דגש על אבחון ותוכנית התערבות בבית הספר. אבחון מוקדם יותר ומהיר יותר של קשיי הילד, המלווה בתוכנית התערבות המפתחת יכולות חברתיות והתנהגותיות אצל הילד עם לקויי הלמידה יסייעו בשביעות הרצון של ההורים ובהפחתת הלחץ שלהם. במאמר הנ"ל הקשר לרמת לחץ וחרדה מתבטא בכך שנכתב כי מאפיין החברתי המשמעותי ביותר של לקות למידה הוא ככל הנראה שהלקות בלתי נראית. אבחון מאוחר או שאינו חד משמעי הוא שכיח, והוא מוביל להשהיית ההתערבות הטיפולית. בעת שהילד לא מטופל הלקות הבלתי נראית עלולה ליצור חוסר סבלנות כלפי הילד על ידי המשפחה וכלל האנשים סביבו. בנוסף עלולה לקות הלמידה ליצור תקוות שווא בהורים שיגיבו ללקות בהכחשה או בתחושה אמביוולנטית לקיום הלקות ויהיו בעלי צפיות לא ריאליות לגבי הישגיו האקדמיים של הילד. מצבים אלו תורמים להעלאת המתח stress( ) המשפחתי ועלולים לפתח תפקוד משפחתי שלילי. 17

סיכום החלק התיאורטי בחלק התיאורטי של עבודת מחקר זו ישנם שלושה פרקים, כאשר בשני הפרקים הראשונים נבדקו שני משתנים- המשתנה התלוי והמשתנה הבלתי תלוי, והפרק השלישי הינו הפרק המקשר- פרק זה מקשר בין המשתנה התלוי למשתנה הבלתי תלוי. בפרק הראשון ישנו המשתנה הבלתי תלוי: לקות למידה. פרק זה עוסק בכל הקשור בלקויות למידה והגדרתן. בפרק זה ישנם הקריטריונים שעל פיהם מאובחן תלמיד כבעל לקות למידה. בנוסף, לקויות הלמידה מתחלקות לקשת רחבה של סוגים, וגם הם מפורטים בפרק זה. כמו כן בפרק זה מתוארים קשייהם של תלמידים לקויי למידה על כל הסוגים, )רגשיים, חברתיים, קוגניטיביים(. בפרק השני ישנו המשתנה התלוי: רמת לחץ וחרדה. פרק זה עוסק בכל הקשור במצבי לחץ וחרדה, בפרק זה מפורטות תאוריות המסבירות את הנושא- מודל התגובה, מודל הגירויים ומודל האינטראקציה. בפרק זה נמצאים הסברים בנושא חרדה, על כל סוגיה, ועל לחץ והשפעתו. בפרק השלישי והאחרון של החלק התיאורטי ישנו הסבר על הקשר שבין המשתנה התלוי )לחץ וחרדה( למשתנה הבלתי תלוי )לקות למידה(. בפרק זה יש מאמר שנקרא המאמר " ניסיונן של משפחות לילדים עם לקויי למידה: לחץ הורי, תפקוד המשפחה ודמוי עצמי של האחאים", שתרגמה איריס גולדפרב. לצערי לא מצאתי מחקר העוסק בדיוק בקשר בין שני המשתנים, אז הוא עסק בעיקר בנושא תפקוד משפחתי, אך שזורים בו הסברים לגבי לקויות למידה ורמת לחץ וחרדה בקרב משפחות שבהם יש ילדים לקויי למידה. למחקר אין ממצאים חד משמעיים על לחץ הורי והתפקוד המשפחתי. מספר מחקרים אישרו כי אימהות לבנים עם לקויי למידה יותר חרדות מאשר אימהות לבנים בעלי הישגים רגילים, וכי משפחות לילד עם לקויי למידה מדגישות יותר שליטה, סדר והישגים אישים ומתירות פחות חופש ביטוי של רגשות מאשר משפחות לילדים עם הישגים רגילים. מהמאמר שעסקתי בו בפרק המקשר עוד ניתן להסיק כי בגלל שהלקות היא בלתי נראית, אבחון מאוחר או אבחון שאינו חד משמעי הן תופעות שכיחות אשר גורמות להשהיית ההתערבות הטיפולית בילד, מה שיוצר מצב של יצירת לחץ וחרדה, העלאת מתח ותפקוד משפחתי שלילי אשר משפיע בצורה סמויה ובלתי סמויה במצבי לחץ וחרדה גם על שאר בני המשפחה שאינם בעלי לקות למידה. 18

חלק שני- מחקר השדה 19

מבוא לחלק המחקרי הגדרות- בחלק התיאורטי של עבודתי סקרתי תיאוריות ומודלים שונים, שמהווים רקע לעבודת השטח ולמחקר השדה ומעניקים היבטים תיאורטיים להשערת המחקר. בחלק זה אבחן את השערות המחקר. שאלת המחקר של עבודה זו היא- האם קיים קשר בין לקות למידה לבין רמת לחץ בקרב מתבגרים. מכאן נגזרות השערות המחקר הבאות: קיים קשר בין לקות למידה לבין רמת לחץ וחרדה. )7( בקרב תלמידים שאובחנו כלקויי למידה תימצא רמת לחץ וחרדה גדולה יותר, מאשר אצל תלמידים שלא אובחנו כלקויי למידה, אצלם תימצא רמת לחץ וחרדה נמוכה יותר. )4( אם כן ניתן להבין, שהמשתנה הבלתי-תלוי בעבודת מחקר זו הוא לקות למידה. של העבודה הוא- רמת לחץ וחרדה )חרדה חברתית, חרדת נטישה וחרדת בחינות(. לצורך בדיקת המשתנים יש להעניק הגדרות נומינליות ואופרטיביות: כמו כן, המשתנה התלוי הגדרה נומינלית למשתנה הבלתי-תלוי: פער בין תפקוד בתחום נתון לבין מנת משכל, הנמכה משמעותית בתפקוד מסוים בהשוואה לתפקודים אחרים. הגדרה נומינלית למשתנה התלוי היא :חרדה-סחרחורת וקצב לב מהיר פוקדים את הסובל מהתסמונת. במישור הרגשי והקוגניטיבי, הוא מלא חששות ומתקשה להתרכז. לחץ-תחושת מצוקה הנובעת מאירועי החיים המאיימים על הפרט. ההגדרה האופרטיבית למשתנה הבלתי-תלוי היא קבוצת הפרעות הטרוגניות המתבטאות בקשיים משמעותיים ברכישת הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או יכולות מתמטיות ובשימוש בהם ההגדרה האופרטיבית למשתנה התלוי היא: תגובות פיזיולוגיות, התנהגותיות, רגשיות וקוגניטיביות. אוכלוסיית מחקר: 43 בנים ובנות בגילאי 71-71, בכיתה י"ב, אשר אובחנו כבעלי לקות למידה. 43 בנים ובנות בגילאי 71-71, בכיתה י"ב, אשר לא אובחנו כלקויי למידה. כלי המחקר: שאלון סגור. בחרתי בשאלון ככלי מחקר בשל יתרונותיו הרבים שאפשרו לי להמשיך את עבודתי: 7.השאלון מאפשר גישה נוחה למספר רב של נבדקים. 4.קל להשוות בין תשובות הנחקרים 3.השאלון נוח להעברה, קל לעיבוד סטטיסטי בסיוע המחשב. 2.בעל מהימנות שחזור גבוהה. קל לחזור על המחקר באותו כלי מחקר. 21

מקרא לשאלון- בתחילת השאלון שאלה בנוגע למשתנה הבלתי תלוי, לקות למידה. הנבדק מתבקש לסמן את ההיגד המתאים עבורו ביותר בכדי שאוכל להפיק את הממצאים בשילוב התייחסות ללקות הלמידה, אם בכלל, ולרמה שבה היא מצויה. בשאלון ישנן 71, המחולקות באופן שוויוני של 1 שאלות לכל סוג חרדה שאני בוחנת, שהוא גם המשתנה התלוי: חרדה חברתית, חרדת בחינות, חרדת נטישה. חרדה חברתית: שאלות 7-1. שאלות 4,2 בעלות סקאלה הפוכה. חרדת בחינות: שאלות 9-73. שאלה 73 בעלת סקאלה הפוכה. חרדת נטישה: שאלות 77-71. בפני הנחקר עומדים היגדים שצריך לדרג ביחס של 7-2 במידת התאמתם אליו. 7- מבטא הסכמה מלאה להיגד ו- 2 מבטא אי הסכמה מוחלטת להיגד. המספרים 7-4 מבאים מידת התאמה גבוהה לתלמיד בעל חרדה מסוג מסוים )אחד מהשלושה- חברתית, נטישה, בחינות(, והמספרים 3-2 מבטאים מידת התאמה נמוכה לתלמיד בעל חרדה מסוג מסוים. סה"כ שאלות: 71 שאלות, ערכים 7-2. מינימום: 71 מקסימום: 93 ממוצע שנע בין 71-41 מצביע על תלמיד שאינו חרדתי ולא נוטה להיות לחוץ ברמה יוצאת דופן. ממוצע שנע בין 49-93 מצביע על תלמיד שנוטה להיות חרדתי ולחוץ ברמה יוצאת דופן. מהלך המחקר: המחקר בוצע ע"י העברת שאלונים לידי 23 נבדקים. השאלונים חולקו ל- 43 תלמידים שביררתי עמם מראש כי אובחנו כלקויי למידה, ול- 43 שלא אובחנו. לנבדקים הוסבר כי השאלון הוא חלק מעבודת המחקר שלי במסגרת לימודי הפסיכולוגיה. ביקשתי להשיב על השאלון בכנות ובאמינות, ולסמן את עמדתם בנושא. לנחקרים הובטחה סודיות ואנונימיות מוחלטת. הנחקרים היו מתנדבים כך שהשתתפו במחקר מרצונם החופשי והיו יכולים להפסיק את השתתפותם במחקר בכל עת שרצו. 21

ממצאים- טבלה מספר 7: הקשר בין מתבגרים בעלי לקות למידה לבין רמת החרדה והסוג שלה. סה כ חרדת נטישה חרדת בחינות חרדה חברתית N =6 30% N =12 60% N=4 20% N=10 50% לקויי למידה בעלי רמת חרדה נמוכה N=14 70% N=8 40% N=16 80% N=10 50% לקויי למידה בעלי רמת חרדה גבוהה מטבלה זו ניתן ללמוד כי מרבית לקויי הלמידה בעלי רמת חרדה גבוהה לוקים בחרדת בחינות. מרבית לקויי הלמידה בעלי רמת חרדה נמוכה לוקים בחרדת נטישה. לגבי חרדה חברתית אין מובהקות בקשר בינה לבין לקויי למידה בעלי רמת חרדה נמוכה או גבוהה. דיאגרמה מס' 7: הקשר בין מתבגרים בעלי לקות למידה לבין רמת החרדה והסוג שלה. מדיאגרמה זו ניתן ללמוד כי מתבגרים בעלי לקות למידה בעלי רמת חרדה גבוהה מתאפיינים בחרדת בחינות באופן עיקרי. 22

טבלה מס' 4: הקשר בין מתבגרים שאינם לקויי למידה לבין רמת החרדה והסוג שלה. סה כ חרדת נטישה חרדת בחינות חרדה חברתית N=8 40% N=10 50% N=7 35% N=10 50% לא לקויי למידה בעלי רמת חרדה נמוכה N=12 60% N=10 50% N=13 65% N=10 50% לא לקויי למידה בעלי רמת חרדה גבוהה מטבלה זו ניתן ללמוד כי אין קשר בין חרדת נטישה וחרדה חברתית לבין מתגברים שאינם לקויי למידה בעלי רמת חרדה נמוכה או גבוהה. לעומת זאת ניתן ללמוד כי מתבגרים שאינם לקויי למידה אשר הם בעלי רמת חרדה גבוהה לוקים יותר בחרדת בחינות מאשר תלמידים שאינם לקויי למידה בעלי רמת חרדה נמוכה. דיאגרמה מספר 4: הקשר בין מתבגרים שאינם לקויי למידה לבין רמת החרדה והסוג שלה. מדיאגרמה זו ניתן ללמוד כי מתבגרים שאינם לקויי למידה, לוקים ברמה גבוהה של חרדה מסוג חרדת בחינות. בנוסף, ניתן לראות שבחרדה חברתית ובחרדת נטישה, אחוז הלוקים בחרדות אלו הוא שווה בין שתי הקבוצות- המתבגרים שאינם לקויים בעלי רמת חרדה גבוהה ונמוכה. 23

טבלה מספר 3: רמת חרדה בקרב מתבגרים בעלי לקות למידה והקלות ברמה 1 )תוספת זמן\התעלמות משגיאות כתיב\שעתוק שאלון( חרדה חרדת בחינות חרדת נטישה סה כ מתוך 1 חברתית N=3 N=5 N=2 לקויי למידה 3=N 37.5% 62.5% 25% בעלי רמת 37.5% חרדה נמוכה )72-43( N=5 N=3 N=6 לקויי למידה 5=N 62.5% 37.5% 75% בעלי רמת 62.5% חרדה גבוהה )1-73( מטבלה זו ניתן ללמוד כי בקרב מתבגרים אשר אובחנו כלקויי למידה וזכאים להקלות ברמה 7 יש חלוקה בין רמת החרדות- לקויי הלמידה בעלי רמת חרדה נמוכה סובלים מחרדת נטישה יותר מאשר כאלו שהם בעלי רמת חרדה גבוהה. בנוסף, מתבגרים אשר אובחנו כלקויי למידה בעלי רמת חרדה גבוהה סובלים מחרדת בחינות וחרדה חברתית באופן מובהק יותר מאשר מתבגרים לקויי למידה בעלי רמת חרדה נמוכה. דיאגרמה מספר 3: רמת חרדה בקרב מתבגרים בעלי לקות למידה והקלות ברמה 1 )תוספת זמן\התעלמות משגיאות כתיב\שעתוק שאלון( 24

בדיאגרמה זו ניתן לראות בבירור כי מתבגרים בעלי לקויי למידה בעלי רמת חרדה גבוהה אשר זכאים להקלות ברמה 7 לוקים יותר בחרדות, באופן כללי, ובייחוד בחרדת בחינות. טבלה מספר 2: רמת חרדה בקרב מתבגרים בעלי לקות למידה והקלות ברמה 1 )מילון אלקטרוני באנגלית\בוחן ניטרלי\הקראת שאלון באמצעות קלטת( חרדה חרדת בחינות חרדת נטישה סה כ מתוך 1 חברתית N =3 N =5 N=2 לקויי למידה 5=N 43% 71.5% 28.5% בעלי רמת 71.5% חרדה נמוכה )72-43( N=4 N=2 N=5 לקויי למידה 2=N 57% 28.5% 71.5% בעלי רמת 28.5% חרדה גבוהה )1-73( מטבלה זו ניתן ללמוד כי בקרב מתבגרים אשר אובחנו כלקויי למידה וזכאים להקלות ברמה 4 לוקים בחרדת נטישה ובחרדה חברתית כשרמת החרדה היא נמוכה, ולעומת זאת בחרדת בחינות לוקים בעיקר דווקא התלמידים לקויי הלמידה אשר זכאים להקלות ברמה 4. 25

דיאגרמה מספר 2: רמת חרדה בקרב מתבגרים בעלי לקות למידה והקלות ברמה 1 )מילון אלקטרוני באנגלית\בוחן ניטרלי\הקראת שאלון באמצעות קלטת( בדיאגרמה זו ניתן ללמוד כי שתי החרדות העיקריות בהן לוקים לקויי למידה בעלי רמת חרדה נמוכה וזכאים להקלות ברמה 4 הן חרדה חברתית וחרדת נטישה. טבלה מספר 1: רמת חרדה בקרב מתבגרים בעלי לקות למידה והקלות ברמה 1 )שאלון מותאם\בחינה בעל פה( סה כ מתוך 1 חרדת נטישה חרדת בחינות חרדה חברתית N =0 0% N =2 40% N=0 0% N=2 40% לקויי למידה בעלי רמת חרדה נמוכה )72-43( N=5 100% N=3 60% N=5 100% N=3 60% לקויי למידה בעלי רמת חרדה גבוהה )1-73( בקרב מתבגרים אשר אובחנו כלקויי למידה וזכאים להקלות ברמה 3 מטבלה זו ניתן ללמוד כי תימצא חרדת בחינות באופן גורף- כולם סימנו את עצמם כבעלי חרדת בחינות. דיאגרמה מספר 1: רמת חרדה בקרב מתבגרים בעלי לקות למידה והקלות ברמה 1 )שאלון מותאם\בחינה בעל פה( 26

מדיאגרמה זו ניתן ללמוד כי חרדת בחינות מופיעה באופן גורף אצל כל בעלי לקות הלמידה בעלי רמת חרדה גבוהה אשר זכאים להקלות ברמה 3. לגבי חרדה חברתית וחרדת נטישה, יש רוב לבעלי החרדה הגבוהה. טבלה מספר 9: הקשר בין מתבגרים בעלי לקות למידה ומתבגרים שאינם בעלי לקות למידה לבין רמת החרדה בקרבם ביום-יום. חרדה חרדת בחינות חרדת נטישה סה כ חברתית N =6 N =12 N=4 לקויי למידה 10=N 30% 60% 20% בעלי רמת 50% חרדה נמוכה N=14 N=8 N=16 לקויי למידה 10=N 70% 40% 80% בעלי רמת 50% חרדה גבוהה N=8 N=10 N=7 לא לקויי 10=N 40% 50% 35% למידה בעלי 50% רמת חרדה נמוכה N=12 N=10 N=13 לא לקויי 10=N 50% 65% למידה בעלי 50% 60% רמת חרדה גבוהה 27

מטבלה מספר 9 ניתן ללמוד כי קיימים הבדלים בין מתבגרים בעלי לקות למידה לבין מתבגרים שאינם בעלי לקות למידה בנוגע לרמת הלחץ שלהם ביום-יום. לפי טבלה זו ניתן לראות כי בקרב מתבגרים בעלי לקות למידה קיימת רמת לחץ גבוהה יותר מאשר אצל מתבגרים שאינם לקויי למידה. דיאגרמה מספר 9: הקשר בין מתבגרים בעלי לקות למידה ומתבגרים שאינם בעלי לקות למידה לבין רמת החרדה בקרבם ביום-יום מדיאגרמה זו ניתן ללמוד כי רמת החרדה החברתית שווה בקרב ארבעת פלחי האוכלוסייה הנבדקת- לקויי למידה בעלי רמת חרדה נמוכה\גבוהה ולא לקויי למידה בעלי רמת חרדה נמוכה\גבוהה. בחרדת בחינות לוקים בעיקר מתבגרים לקויי למידה בעלי רמת חרדה גבוהה, ובחרדת נטישה לוקים בעיקר לקויי למידה בעלי רמת חרדה נמוכה. 28

דיון,סיכום ומסקנות- עבודה זו עוסקת בקשר בין לקות למידה לבין רמת לחץ וחרדה. עבודה זו מחפשת האם קיים קשר ישיר בין רמת לחץ וחרדה גבוה אצל תלמידים לקויי למידה בשלוש דרגות שונות של רמת לקות. שאלת המחקר היא האם תלמידים בעלי לקות למידה יהיו בעלי רמת לחץ וחרדה גבוהה יותר מאשר תלמידים שאינם בעלי לקות למידה. לאחר מחקר השדה הגעתי לממצאים הבאים: 7. קיים קשר בין לקויות למידה לרמת לחץ וחרדה. 4.תלמידים בעלי לקות למידה יהיו בעלי רמת לחץ וחרדה גבוהה יותר מאשר תלמידים שאינם לקויי למידה. על פי הממצאים הללו ניתן להגיד כי השערת המחקר ששיערתי אומתה. עם זאת ואף על פי שהשערת המחקר אומתה לא ניתן להכליל את ממצאים אלו על אוכלוסיות אחרות. מחקר זה נעשה בקרב אוכלוסיית מחקר מצומצמת מאוד, המהווה חתך חברתי קטן בחברה הכללית, וייתכן שאם הייתי בודקת את רמות הלחץ והחרדה בקרב מבוגרים שהוגדרו כלקויי למידה הייתי מגיעה לתוצאות אחרות לגמרי. נימוקים מסוג הסבר- ביחס לחרדה חברתית, נמצא שוויון בין כל החלקים של האוכלוסייה הנחקרת- התלמידים לקויי הלמידה והתלמידים שאינם לקויי למידה כאחד דירגו בשאלון באופן שווה את הרמה שבה הם לוקים בחרדה חברתית. לכן לא ניתן להסיק מסקנות חותכות בנוגע לסוג חרדה זו מהעבודה שלי. ביחס לחרדת בחינות, ניתן לראות כי האוכלוסייה שהכי סובלת מחרדה זו היא התלמידים לקויי הלמידה, אשר הם בעלי רמת חרדה גבוהה. התלמידים שאינם לקויי למידה ורמת החרדתיות אצלם נמוכה נמצאו רק 31% אשר לוקים בחרדה זו, לעומת 13% אצל לקויי הלמידה אשר חרדים ברמה גבוהה. ביחס לחרדת נטישה המסקנות חלוקות. באוכלוסיית התלמידים שאינם לקויי למידה סומנה חרדה זו בצורה שוויונית בין הרמה הגבוהה והנמוכה. לעומת זאת, בקרב התלמידים לקויי הלמידה, 93% מהתלמידים סימנו כי לוקים בחרדת נטישה הם בעלי רמת חרדה נמוכה! נימוקים מסוג ראיה: תוצאות ממצאי המחקר שלי התאימו להשערת המחקר שלי, שכן לפי השאלונים שחילקתי ניתן היה לראות כי אכן 43 התלמידים בעלי הלקות נמצאו כבעלי רמת לחץ וחרדה גבוהה יותר. למחקר שערכתי היו מספר מגבלות: 7. מדגם קטן- מספר הנבדקים במחקרי היה 23. כל הנבדקים שלי היו מאותו בית הספר, מאותה שכבת גיל ומאותם אזורי מגורים. אני חושבת שאם אוכלוסיית 29

המחקר שלי הייתה גדולה יותר ומגובנת יותר למשל; מאזורי מגורים שונים, שכבות גיל שונות או בתי ספר שונים, השערת המחקר שלי הייתה מאוששת באופן מלא. מהימנות- השאלון אותו העברתי בין הנבדקים היה שאלון הקשור בחרדות ולחצים. לפי דעתי חלק מהנבדקים נמנעו מלהעיד על עצמם כי הם סובלים מחרדות, כלומר לסמן שאלות שמראות כי הם חרדים ולחוצים, גם לא באופן אנונימי. בשל עובדה זו, קיימת בעיית מהימנות במחקר שלי, שכן גם נבדקים בעלי רמת חרדה גבוהה סימנו תשובות המתאימות לבעלי רמת חרדה נמוכה כדי לא העיד על עצמם אפילו לא באופן אנונימי כי הם לחוצים וחרדים באופן יוצא דופן, דבר שיפגע בהערכה העצמית שלהם. המציאות שונה ממה שחשבתי- קיים סיכוי שהמציאות בה אנו חיים היום שונה מהמציאות אותה אני רואה מנקודת המבט שלי. לכן, קיים סיכוי שנקודת מבטי השונה מהמציאות פגעה בהשערת המחקר שלי. הסביבה והתנאים הסוציו אקונומיים בהם חקרתי- את השאלונים חילקתי לתלמידים בבית הספר עמי אסף, אשר גרים באזור דרום השרון. האזור הספציפי הזה שבו אני לומדת ושבו חקרתי תלמידים מדורג כאזור בו הרמה הסוציו אקונומית יחסית גבוהה, ולכן גם יותר הורים יכולים להרשות לעצמם לשלוח לאבחון את ילדיהם, מה שלעיתים גם יוצר את הרושם שתלמידים שזכו להקלות לא זקוקים להן באופן קיצוני. טענה זו משתמעת מהאחוז הגבוה של התלמידים בבית הספר שלי אשר זכאים להקלות, משתמשים בריטלין ומאובחנים כלקויי למידה. במידה והייתי חוקרת תלמידים אשר גרים באזור המאופיין כבעל רמת סוציו אקונומי נמוכה, ייתכן והממצאים היו שונים..4.3.2 מחקרי עוסק באוכלוסיית מחקר של מתבגרים בגילאי 71-71, חילונים המתגוררים באזור השרון ולומדים בבית ספר עמי אסף- החינוך ההתיישבותי בכיתות עיוניות במגמות ראליות והומניות. תוצאות הממצאים התאימו להשערת המחקר שלי הכתובה לעיל, שכן לפי השאלונים שחולקו מצאתי כי התלמידים בעלי הלקות הם אכן בעלי רמת לחץ וחרדה גבוהה יותר מאשר תלמידים שאינם בעלי לקות למידה. חלקו הראשון של השאלון שואל האם הנבדק הוא בכלל בעל לקות למידה, ואם כן אז באיזו רמה- כל רמה מתוך השלוש הקיימות מזכה את התלמיד בהקלות מסוג שונה )רמה 7 מזכה בתוספת זמן\התעלמות משגיאות כתיב\שעתוק שאלון, רמה 4 מזכה במילון אלקטרוני באנגלית\בוחן ניטרלי\הקראת שאלון באמצעות קלטת ורמה 3 מזכה בשאלון מותאם\בחינה בעל פה(. חלקו השני השאלון מתחלק לפי שלושה היבטים נוספים, אשר הם סוגי החרדה, שהיא המשתנה התלוי בעבודתי: חרדה חברתית, חרדת בחינות וחרדת נטישה. בדקתי את הממצאים הסופיים לפי סוג החרדה ומצאתי כי: בחרדה חברתית נמצא שוויון בין ארבעת אוכלוסיות המחקר )לקויים חרדה נמוכה\לקויים חרדה גבוהה\לא לקויים חרדה נמוכה\לא לקויים חרדה גבוהה( לפי היבט זה השערת המחקר לא אוששה. בחרדת בחינות נמצא כי התלמידים לקויי הלמידה בעלי רמת חרדה הם אלו שלוקים בה הכי 31

הרבה, 13%. לפי היבט זה השערת המחקר שלי אוששה. בחרדת נטישה נמצא כי התלמידים לקויי הלמידה בעלי רמת חרדה נמוכה הם אלו שלוקים בה הכי הרבה. 93%. לפי היבט זה השערת המחקר שלי אוששה. השערת המחקר שלי אוששה חלקית לפי הממצאים כפי שכתבתי לעיל. לפי הפרק המקשר בו הצגתי מחקר דומה למחקר שלי, השערת המחקר שלי אוששה חלקית גם כן, כי בסופו של דבר כל מקרה, וגם במאמר, הוא לגופו, ואין כלל מסויים ואחיד שבו נוקטות כל המשפחות בנוגע להתייחסות לבן משפחה אשר מתגלה כלקוי למידה. לפי דעתי לא ניתן להשתמש בתוצאות המחקר שלי בכל אוכלוסייה, כיוון שחלק מהמסקנות הנ"ל נוגדות את השערת המחקר שלי ובנוסף נושא המחקר הוא לחץ וחרדה ואין נבדק שיעיד על עצמו מרצון כי ובאופן גלוי כי הוא הוא בעל רמת חרדה גבוהה מאוד, לכן לפי דעתי קשה לבדוק את נושא זה בשל בעיה של מהימנות. יתרה מזאת, מחקרי נעשה על אוכלוסייה קטנה יחסית, 23 נבדקים, שאינה מייצגת את האוכלוסייה כולה. הצעה לחקר עתידי: לפי דעתי חוקרים בעתיד יכולים לערוך השוואה בנוגע למוטיבציה של תלמידים לקויי למידה בלימודים. הצעות ליישום המחקר: מחקרי מתחלק בין 4 אוכלוסיות- תלמידים שאובחנו כלקויי למידה ותלמידים שלא אובחנו כלקויי למידה. השאלון שלי מתחלק ל 4 היבטים- מידת הלקות וסיווג החרדה. לפי היבטים אלו בדקתי את רמת הלחץ והחרדה של אוכלוסיות המחקר שלי ומצאתי כי ניתן להיעזר בממצאים אלו בכדי לשפר את ההתמודדות העצמית עם חרדה של כל אוכלוסייה לפי ההיבטים הללו. מבחינת הערכה עצמית כוללת ניתן להעביר לתלמידים לקויי למידה סדנאות לטיפול בהתמודדות עם חרדה, לפי סוגיה, או לנסות ולשפר את ההערכה העצמית שלהם בכל תחום שהוא כדי שההערכה העצמית שלהם תגדל, מה שיפחית וימעיט בהתקפי חרדה. תרומת המחקר שלי: מחקרי וממצאיו תורמים מספר דברים: 7. שאלון- חוקרים אחרים שיהיו מעוניינים לבדוק את הקשר בין לקויות למידה לרמת לחץ וחרדה יוכלו להשתמש בשאלון שלי ככלי המחקר שלהם. 4. השערת מחקר- מחקרי ותוצאותיו יכולים לסייע לחוקרים אחרים בבחירת השערת מחקר שיכולה להתבסס על המחקר שלי, וכך הסיכויים שהשערת המחקר תאושש הם גבוהים יותר. 3. מחקרי וממצאיו מספקים מידע שיכול לשמש חוקרים אחרים במחקריהם כפרק מקשר. 31

32

רפלקציה התהליך האישי והבין-אישי: אני בחרתי לעסוק בקשר בין סדר לקויות למידה לרמת לחץ וחרדה כיוון שזהו נושא מעניין, שהעסיק אותי רבות בעבר וסיקרן אותי. היו עוד מספר נושאים שאותם רציתי לבדוק כמו למשל הקשר בין סדר הלידה לרמת לחץ וחרדה והקשר בין לקות למידה לבין סוג השירות הצבאי. בחרתי לעשות את עבודתי על לקות למידה ולחץ וחרדה מכיוון שזה הנושא הכי עניין אותי ומצא חן בעיני. עניין אותי להעמיק בתחומים אלו ביותר כדי להבין האם ההתמודדות העצמית שלי עם לקות למידה קלה קשורה לרמת לחץ וחרדה שאני חשה לעיתים. בנוסף, זהו נושא שחשבתי שיהיו לי עליו הרבה מקורות מידע ותיאוריות. תהליך לימודי: את מקורות המידע שלי לקחתי מספרים ומאתרי האינטרנט. בחרתי להשתמש במקורות אלו אחרי קריאה של כל מקור בנפרד והחלטה האם הוא רלוונטי לעבודתי או שאינו מספר לי מידע נוסף. כמו כן, היו מקורות שפסלתי כיוון שהם לא נראו לי ראויים ורלוונטיים לעבודתי. במציאת המקורות על המשתנים השונים לא נתקלתי בקושי, אך בשלב הפרק המקשר שבו נאלצתי לחפש מחקר או תיאוריה הקשורים לשני המרכיבים שבדקתי נתקלתי בקושי למצוא מחקר הקשור לשני המשתנים שבחרתי. בסופו של דבר בעזרת הספרניות מצאתי מחקר מקשר שעוסק בשני המשתנים כמו שרציתי. רוב מקורות המידע בהם השתמשתי היו ספרים, כי אלו המקורות הזמינים ביותר. בשל כתיבת העבודה למדתי על המשתנים שלי דברים שונים כמו למשל שקיימות מספר הגדרות לכל משתנה, שכל רמה של לקות למידה מאופיינת בהקלות מסוגים שונים, כלומר שאין רק לקות אחת. החלק שעניין אותי במיוחד היה סיכום החלק התיאורטי כיוון שהתעניינתי לראות האם השערת המחקר שלי היא סוגיה אשר נמצאת בספרים ובמאמרים, והאם דנים בה. היבט ערכי- חברתי: הסוגיות האתיות איתן התמודדתי לאורך כתיבת החלק התיאורטי היו בעיקר בקשר למקורות המידע שבחרתי ולסיכום שעשיתי למידע שמצאתי בהם. קיוויתי שמקורות המידע שבחרתי להשתמש בהם באמת יתאימו ויהיו רלוונטיות לעבודתי, בנוסף, חששתי שאיני מבינה באופן מלא את המידע הכתוב ותוצאה מכך איני מסכמת אותו בצורה נכונה, דבר שהיה משפיע על ל המחקר שלי אילו היה קורה. למדתי על עצמי: מתהליך כתיבת העבודה למדתי על עצמי כי אני מסוגלת לסכם מקורות מידע, להבין הנחיות, לעמוד בלוח זמנים ולסיים את העבודה בזמן. למדתי על עצמי גם בדרך שבה העבודה פוגשת אותי- אני לקוית למידה ולכן כשמילאתי בעצמי את השאלון יכולתי להבין מאיזה סוג חרדה אני נוטה להילחץ. רפלקציה מסוג מטה-אסטרטגיה- 33

אסטרטגיות חשיבה: לאורך העבודה כולה השתמשתי באסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה: השערה- בטופס הצעת המחקר ניסחתי השערה שאותה ניסיתי להוכיח ע"י עבודת החקר שלי. השוואה- בסיכום הממצאים ערכתי השוואה בין התוצאות של כל הנבדקים. בנוסף ערכתי השוואה בין הממצאים והספרות בשלב הדיון והמסקנות. יתר על כן השוואתי בין תיאוריות והגדרות שונות של חוקרים שונים. הסקה- בפרק הממצאים הסקתי והסברתי את המשמעות שלהם. למשל, הסברתי בטבלה של סיכום ממצאי המשתנים כי השערת המחקר שלי אוששה חלקית- הסברתי מדוע וכתבתי מהן התוצאות הנכונות. שאילת שאלות- בשאלון ניסחתי שאלות שיתאימו לנושא המחקר שלי ולמשתנים אותם אני מעוניינת לבדוק. העלאת מגוון נקודות מבט- בחלק התיאורטי הצגתי לכל משתנה מספר הגדרות שונות המציגות את דעותיהם ונקודות המבט השונות של כל אדם. ייצוג המידע בדרכים מגוונות- בשלב התיאורטי הצגתי את המידע בכתיבה, בשלב סיכום הממצאים הצגתי את התוצאות בטבלאות ובניתוח שאלת מפתח הצגתי את התוצאות בדיאגרמת מקלות. לכן, ניתן לראות כי הצגתי את המידע הנתון בעבודתי בדרכים שונות. מיזוג- בסקירת הספרות השתמשתי במקורות מידע שונים ומיזגתי בניהם כדי להשיג כמה שיותר מידע על המשתנים במחקרי..1.2.3.4.5.6.7 34

א/ ביבליוגרפיה- אל-דור יהודית. "אודות אגף ליקויי למידה והפרעות קשב". "שפינט-אתר השירות הפסיכולוגי", שנת 4373 /http://cms.education.gov.il/educationcms/units/shefi/gapim/likuy_lemida.7 ארנרייך יוסי. "לקות למידה- לא מה שחשבתם". "מאמרים", שנת 4373 http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2506 בר-אל ציפי ונוימאיר מרים, "מפגשים עם הפסיכולוגיה-פסיכולוגיה כללית", 7666, הוצאת רכס ברנזון יואב. "ממה אנשים נעשים מתוחים וכיצד ניתן לטפל במתחים ולהקטין אותם?". "מאמרים", שנת 4377 http://www.articles.co.il/author/3954.4.3.2 גולדברג רונית. "חוסן נפשי והתמודדות עם מצבי לחץ ודחק".,Academics"" שנת 4336 http://www.academics.co.il/articles/article2591.aspx גולדפרב איריס, "נסיונן של משפחות לילדים עם לקויי למידה", 4374 גינות חיים, "בין הורים לילדים", 7661, הוצאת מודן ויסמן גבי, "מצבי דחק", הוצאת אור-עם, שנת 7663( זיידנר משה, חרדת בחינות והשפעתה על התוצאות, הד לחינוך, שנת 7667 להד מולי ואילון עפרה. "חיים על הגבול". הוצאת נורד, 7663 משרד החינוך והתרבות )4333(. התאמות בדרכי ההיבחנות בבחינות הבגרות לתלמידים עם ליקויי למידה בחטיבה העליונה )כיתות י', י"א, י"ב(. בתוך חוזר המנהל הכללי- הוראות קבע 9 )עמ' 21-41(. ספקטור נויה. "דיסלקציה וליקויי למידה אחרים", הוצאת מודן, שנת 1991. קוזמינסקי לאה. "מדברים בעד עצמם" הוצאת יסוד, שנת 4332.2.1.9.1.1.6.73.77.74 The Selling of DSM: The Rhetoric of Science in Psychiatry, Stuart A. Kirk, Herb Kutchins,.)7664 Aldine Transaction,.73 35

נספחים 36

י- י- נספחים- נספח 1 טופס הצעה טופס הצעה לכתיבת עבודת גמר )יחידה חמישית( במדעי החברה במקצוע שם התלמיד/ה:נעמה שחם שם בית הספר:עמי אסף סמל מוסד: 293333 ישוב: מתן שם המנחה:אורלי דניאל טלפון: 3123339111 דואל: naamash@gmail.com נושא העבודה: הקשר בין לקות למידה לבין רמת לחץ בקרב מתבגרים. שאלת המחקר: האם יימצא קשר בין לקות למידה לבין רמת לחץ וחרדה? השערת המחקר: קיים קשר, תלמידים בעלי לקות למידה חמורה יותר יהיו לחוצים יותר. משתנים הנבדקים במחקר: משתנה בלתי תלוי: לקות למידה. הגדרה אופרציונלית: הפרעות למידה מאובחנות כאשר הישגי היחיד במבחנים סטנדרטיים בקריאה, במתמטיקה או בהבעה בכתב, המועברים באופן אינדיווידואלי, פחותים במידה משמעותית מן המצופה מתלמיד בן גילו, מלימודיו ומרמת המשכל שלו. לקות הלמידה מפריעה במידה מובהקת להישגים האקדמיים, או לפעולות החיים היומיומיות המחייבות כישורי קריאה, מתמטיקה או כתיבה משתנה תלוי: רמת לחץ. הגדרה אופרציונלית: יבדקו עמדות התלמיד\ה לגבי: עמימות, קונפליקט-תפקידי, עומס-יתר, תפקוד בתנאי שחיקה, התנהלות תחת המוביל לחרדה. אוכלוסיית המחקר: בני נוער ישראליים משני המינים, הלומדים בתיכונים באזור המרכז. מדגם: 43 תלמידי שכבות י' בעלי לקות למידה. "ב בעלי לקות למידה מאובחנת ו- 43 תלמידי שכבות י' "ב שלא כלי המחקר: שאלון. ביבליוגרפיה : אל-דור יהודית. "אודות אגף ליקויי למידה והפרעות קשב". "שפינט-אתר השירות הפסיכולוגי", שנת 4373 /http://cms.education.gov.il/educationcms/units/shefi/gapim/likuy_lemida.7 ארנרייך יוסי. "לקות למידה- לא מה שחשבתם". "מאמרים", שנת 4373 http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2506.4 37

ברנזון יואב. "ממה אנשים נעשים מתוחים וכיצד ניתן לטפל במתחים ולהקטין אותם?". "מאמרים", שנת 4377 http://www.articles.co.il/author/3954.3 גולדברג רונית. "חוסן נפשי והתמודדות עם מצבי לחץ ודחק".,Academics"" שנת 4336 http://www.academics.co.il/articles/article2591.aspx.2 1. קוזמינסקי לאה. "מדברים בעד עצמם" הוצאת יסוד, שנת 4332 חתימת התלמיד: נעמה שחם ת.ז של התלמיד: 379333613 אישור הפיקוח על מדעי החברה ההצעה אושרה יש להחזיר את ההצעה עם התיקונים הנדרשים יש לתקן את ההצעה אולם אין צורך להחזירה לפיקוח לאישור מחדש ההצעה לא אושרה שם המדריך/ה המאשר/ת : שימו לב: הצעה מאושרת חייבת להיות צמודה לעבודה הסופית. עבודה ללא הצעה מאושרת לא תיבדק. נא שימו לב להערות שלהלן: ההערות הרלוונטיות להצעה מסומנות ב X. הנושא רחב מדי, יש למקד אותו השערת המחקר אינה מנוסחת כראוי, יש לנסח השערה במונחים של קשר בין משתנים. האוכלוסייה איננה זמינה למחקר. משתנה חייב לקבל יותר מערך אחד. המשתנה: איננו עומד בתנאי זה. הגדרת המשתנה התלוי ו/או הבלתי תלוי איננה נכונה. מומלץ לשקול שימוש בכלי מחקר אחר יש להוסיף מקורות לרשימה הביבליוגרפית. הרשימה הביבליוגרפית איננה כתובה על פי כללי הכתיבה המדעית. הרשימה הביבליוגרפית איננה עדכנית. יש להוסיף פרטים עדכניים. העבודה אינה יכולה להתקבל כעבודה במדעי החברה. הערות נוספות: 38

נספח 1 שאלון- שאלון במדעי החברה: שאלון זה נערך במסגרת לימוד מדעי החברה. אני עורכת מחקר בנושא לחץ ולקויות למידה. אשמח אם תענה על השאלון באופן אישי ובכנות. השאלון הינו אנונימי והפקת הממצאים ממנו תתבצע בצורה דיסקרטית. השאלון מנוסח בלשון זכר אך פונה לשני המינים. אני מודה לך על שיתוף הפעולה, נעמה. סמן את ההיגד המתאים ביותר עבורך: א. אינני בעל הקלות כלל. ב. יש לי הקלות ברמה 7 )תוספת זמן\התעלמות משגיאות כתיב\שעתוק שאלון( ג. יש לי הקלות ברמה 4 )מילון אלקטרוני באנגלית\בוחן ניטרלי\הקראת שאלון באמצעות קלטת( ד. יש לי הקלות ברמה 3 )שאלון מותאם\בחינה בעל פה( היגד\מידת התנהגות זו כלל התנהגות זו התנהגות זו התנהגות זו הסכמה לא מאפיינת אותי מאפיינת אותי מאפיינת אותי מאפיינת אותי במידה מועטה במידה רבה מאוד 2 7 4 3 7.כאשר מפריעים לי בזמן ביצוע משימה אני נוהג בחוסר סבלנות ובתוקפנות. 4.כשאני ליד אנשים אני נינוח ורגוע. 3.כשאני משוחח עם אנשים אני נוהג לתהות מה הם חושבים עלי באותו הרגע. 2.אני אוהב לקבל תשומת לב מהסובבים אותי. 1.קשה לי לבטא אי הסכמה בדיונים עם חבריי לכיתה. 9.כשאני בזמן מבחן אני מוצא את עצמי מהרהר בהשלכות 39

אפשרויות של כישלון במבחן. 1.בזמן מבחן אני חש כאילו ראשי ריק ואני שוכח את מה שלמדתי. 1.לפני מבחן אני חושב שגם אם אדע טוב את החומר לוודאי אכשל. 6.המחשבות על הציון שאני חייב להשיג עוברות במוחי במשך כל זמן המבחן. 73.כשאני חש שאני לחוץ מאוד לקראת מבחן אני יודע למצוא דרכים שירגיעו אותי. 77. לעיתים אני נתקף בפחדים שכשהקרובים אליי יעזבו אותי. 74. קשה לי לדמיין את חיי לאחר שאסיים את כיתה י"ב ואפרד מהשכבה. 73. אני מנסה להימנע מלהיות בבית לבד בזמן שאנשים קרובים נמצאים מחוץ לבית 72.אני פוחד שלא אוכל להתמודד עם 41

מצבים במידה ואנשים קרובים יעזבו 71. אני מתעניין לאן אנשים קרובים הולכים כשאני נפרד מהם 41

נספח 1- מקרא לשאלון: בתחילת השאלון שאלה בנוגע למשתנה הבלתי תלוי, לקות למידה. הנבדק מתבקש לסמן את ההיגד המתאים עבורו ביותר בכדי שאוכל להפיק את הממצאים בשילוב התייחסות ללקות הלמידה, אם בכלל, ולרמה שבה היא מצויה. בשאלון ישנן 71, המחולקות באופן שוויוני של 1 שאלות לכל סוג חרדה שאני בוחנת, שהוא גם המשתנה התלוי: חרדה חברתית, חרדת בחינות, חרדת נטישה. חרדה חברתית: שאלות 7-1. שאלות 4,2 בעלות סקאלה הפוכה. חרדת בחינות: שאלות 9-73. שאלה 73 בעלת סקאלה הפוכה. חרדת נטישה: שאלות 77-71. בפני הנחקר עומדים היגדים שצריך לדרג ביחס של 7-2 במידת התאמתם אליו. 7- מבטא הסכמה מלאה להיגד ו- 2 מבטא אי הסכמה מוחלטת להיגד. המספרים 7-4 מבאים מידת התאמה גבוהה לתלמיד בעל חרדה מסוג מסוים )אחד מהשלושה- חברתית, נטישה, בחינות(, והמספרים 3-2 מבטאים מידת התאמה נמוכה לתלמיד בעל חרדה מסוג מסוים. סה"כ שאלות: 71 שאלות, ערכים 7-2. מינימום: 71 מקסימום: 93 ממוצע שנע בין 71-41 מצביע על תלמיד שאינו חרדתי ולא נוטה להיות לחוץ ברמה יוצאת דופן. ממוצע שנע בין 49-93 מצביע על תלמיד שנוטה להיות חרדתי ולחוץ ברמה יוצאת דופן. 42

נספח 4 דף ריכוז נתונים- "הקשר בין לקויות למידה לרמת לחץ וחרדה" *שאלות בעלות סקאלה הפוכה. 1 =התנהגות זו מאפיינת אותי מאוד 4 =התנהגות זו מאפיינת אותי במידה רבה 3 =התנהגות זו מאפיינת אותי במידה מועטה 2 =התנהגות זו לא מאפיינת אותי כלל בין 1-73: רמת חרדה גבוהה בין 72-43: רמת חרדה נמוכה 43