טקסטים גרפיים כלים לטיפוח האוריינות של ילדי הגן

טקסטים גרפיים כלים לטיפוח האוריינות של ילדי הגן חוה תובל 8 עינת גוברמן

Graphic texts as literacy enhancing tools in early childhood Eva Teubal & Ainat Guberman כתיבה: פרופ' חוה תובל, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין ד"ר עינת גוברמן, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין, מכון מופ"ת הוצאת הספרים של מכון מופ"ת: עורכת ראשית: ד"ר יהודית שטיימן עורכת אקדמית: ד"ר בתיה אילון עורכת טקסט ולשון: ד"ר מיכל סגל עורכת גרפית ומעצבת השער: בלה טאובר עשינו כמיטב יכולתנו לאתר את בעלי הזכויות של כל חומר ששולב בספר ממקורות חיצוניים. אנו מתנצלים על כל השמטה או טעות. אם יובאו אלה לידיעתנו, נפעל לתקן במהדורות הבאות. מסת"ב: 978-965-530-077-2 כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת, תשע"ג/ 2013 טל' http://www.mofet.macam.ac.il 03-6901406 דפוס: אופסט טל בע"מ

תודות הספר הוא יצירה משותפת של הילדים, של הסטודנטים, של צוותי המחנכים בגנים ושלנו - הכותבות. אנו מודות לכולם על ששיתפו אותנו בחוויותיהם והעניקו לנו בנדיבות וברוחב לב את התוצרים שיצרו. נהנינו ללמוד מכל השותפים לעשייה החינוכית בגנים, כמו גם מן האפשרות שניתנה לנו להעשיר את הפעילות ברעיונות שהעלינו. חלק משמות המחנכים ששיתפו אתנו פעולה מוזכרים בספר, ואנו מתנצלות מעומק הלב אם שכחנו לציין את תרומתם של שותפים נוספים. אנו מודות מקרב לב לפרופ' שושנה בלום-קולקה, לד"ר רחל יפעת ולד"ר ענת סטבנס על הקריאה המעמיקה של כתב היד. הערותיהן והצעותיהן הביאו לשינויים רבים שהרחיבו את היריעה התיאורטית ושיפרו את הקריאות של הטקסט. האחריות הסופית לכתוב על כל פגמיו היא כמובן שלנו. תודה מיוחדת לד"ר יהודית שטיימן שעמדה על הפוטנציאל הגלום בספר להרחבת התפיסה של האוריינות והלמידה ולעשייה בגיל הרך. אנו מודות גם לד"ר בתיה אילון שקראה את הטקסט בשלבים מוקדמים והאירה את עינינו בנוגע לשינויים שיש לערוך בו על מנת להרחיב את מגוון הקוראים. ד"ר מיכל סגל ערכה את הטקסט מתוך ידע והבנה עמוקה של התחום ומתוך אהבה, מסירות ורגישות שאין כדוגמתן. הגב' בלה טאובר עיצבה את הספר בתבונה רבה, והשכילה להפיק תמונות מרהיבות מתוך עבודות שנוצרו בגני ילדים בידיים בלתי מיומנות ועל גבי ניירות ממוחזרים. הגב' חני שושתרי ניצחה על המלאכה המשותפת והמורכבת. אשרינו שזכינו לעבוד א תן! תודה אחרונה ומיוחדת לכם, הקוראים. נשמח לקבל תגובות, שאלות, הצעות, ובמיוחד - תיאורים שלכם על פעילותכם בכיתות ובבית. חוה תובל teubalster@gmail.com עינת גוברמן ainatgub@gmail.com

תוכן העניינים מבוא סמלים...10 ייצוגים פנימיים וייצוגים חיצוניים... 12 טקסטים גר פיים... 14 התפתחות התפיסה וההבנה של טקסטים גר פיים...15 שימוש בטקסטים גר פיים לא-מילוליים בגיל הרך... 17 גישה פדגוגית...19 מבנה הספר...22 פעילות המיועדת ללומדים במכללות לחינוך... 23 מקורות... 24 פרק א: ציורים ואיורים התפתחות היכולת להבין ציורים כסמלים... 30 ההתפתחות של היכולת להפיק ציורים מייצגים...32 ציורים ככלים הכרתיים ותקשורתיים...37 איורים...39 ציורים ואיורים כגשר אל הכתב... 43 איורים נרטיביים... 44 איורים מדעיים...47 איורים המתעדים תצפיות... 49 איורים כמודלים לתהליכים ומבנים... 53 היכולת של ילדים להבחין בין איורים נרטיביים לאיורים מדעיים...55 פעילויות עם איורים... 60 פעילויות עם סטודנטים...60 פעילויות עם ציורים ואיורים בגנים...61 מקורות... 65 פרק ב: תצלומים צילום... 73 סוגות של תצלומים...74

תצלומי מידע...74 עיתונות מצולמת 75...)photo-journalism( תצלומים ככלי להבניית הזיכרון האישי והקהילתי... 78 תצלומים המעוררים תגובה רגשית... 80 או צ רו ת )curatorship(...81 התפתחות ההבנה של הקשר שבין התצלום כאמצעי לייצוג ובין המצולם כמיוצג...83 הבנת המאפיינים הטכניים המיוחדים לצילום...85 תרומת השימוש בתצלומים לשותפים למסגרת החינוכית... 90 שימוש בתצלומים ככלי לתיעוד ולתקשורת...90 תרומה לידע על אודות העולם...92 טיפוח השפה והאוריינות... 93 טיפוח החשיבה המרחבית...96 קידום הגיהו ת הרגשית... 97 קידום הכשירות החברתית...99 צילום ככלי לשיקוף דעות ורגשות של ילדים... 100 היערכות הצוות החינוכי לשימוש במצלמות...100 האתיקה של שימוש בתצלומים...101 פעילויות עם תצלומים...102 פעילויות עם סטודנטים...102 פעילויות צילום בגן...105 מקורות... 109 פרק ג: צלמיות התכנים המיוצגים... 116 דרכי הייצוג...119 מידת הדמיון שבין הייצוג הגרפי לבין התוכן המיוצג...119 ייצוג התכנים באופן ישיר או באופן עקיף... 119 תפיסה והבנה של צלמיות... 121 עיצוב הצלמיות... 121 ההקשר החברתי-תרבותי )ההיבט הפרגמטי(... 126 מאפייני הנמענים... 128 עיצוב של צלמיות יעילות...129 צלמיות ברורות ומוב נות 129...)apprehension(

מידת ההתאמה של הצלמית לתוכן המיוצג ולעיבודו 132... )congruence( הבנה ועיצוב של צלמיות על ידי ילדים בגיל הגן...132 ייצוג ישיר... 133 ייצוג עקיף... 134 השימוש בצלמיות בגן...142 טיפוח של מיומנויות קוגניטיביות...142 טיפוח השפה הדבורה ומיומנויות מטא-לשוניות...145 שימוש בצלמיות ככלי חברתי תקשורתי...146 הבנה והפקה של צלמיות בטקסטים מסוגות שונות... 152 מ תכ ו נים...153 עלוני מידע על אתרים...155 פעילויות עם צלמיות... 158 פעילויות עם סטודנטים...158 פעילויות עם צלמיות בגן... 159 מקורות... 161 פרק ד: מפות מרחבים קוגניטיביים... 167 הייצוג של יחסים במרחב מפרספקטיבה התפתחותית... 170 מפות ככלים לייצוג מרחבי...174 גורמים המשפיעים על היכולת להשתמש במפות... 176 הבנת הקשר שבין פרטים במציאות ובין הייצוג שלהם במפה...176 קנה מידה... 177 זווית...178 הקשרים שבין המפה, העולם והפרט...179 "התאמה" 180...)alignment( התמצאות על פי נקודות ציון... 181 ציור מפות...181 המפה ככלי להעצמת האינטראקציה של ילדי גן עם סביבתם... 185 פעילויות עם מפות... 188 פעילויות עם סטודנטים...188 פעילויות עם מפות בגנים...190 מקורות...197

פרק ה: לוחות-זמן מושגי זמן... 203 התפתחות של מושגי זמן אצל ילדים... 208 התפתחות השימוש בכלים לשוניים לציון זמן בשפת הילדים... 210 הקשר בין מושגי זמן למושגי מרחב... 212 התרומה של לוחות-זמן להמשגת הזמן ולהרחבת הקוגניציה... 213 השימוש בלוחות-זמן בגן... 215 הלוח היומי בגן... 217 סדר היום... 217 העצמה קוגניטיבית ותמיכה רגשית...218 הלוח השבועי בגן...218 פעילות עצמאית עם לוח שבועי... 219 הלוח החודשי בגן... 222 הלוח השנתי בגן...223 היכרות עם הלוח השנתי ועם תפקודיו המגוונים...226 תכנון שנתי... 227 פעילויות עם לוחות-זמן... 230 פעילויות עם סטודנטים...230 פעילויות עם לוחות-זמן בגן...232 מקורות... 234 סוף דבר: טקסטים משולבים נספח: פעילות עם לוח שבועי...241 תיאור הפעילות... 241 היכרות עם מושגי זמן...242 מניית ימי השבוע...244 יחסי הגומלין שבין הציור לשפה הדבורה...245 ייצוג של אירועים ואנשים באמצעות ציורים וצלמיות...246 שפה כתובה...248 252... Abstract

9 מבוא The structures that exist in our notational instruments profoundly shape how we construct reality, and help make us as smart and sophisticated as we are. 1 המבנה של מערכות הרישום שאנו משתמשים בהן מעצב את האופן שבו אנו תופסים את המציאות, והופך אותנו לנבונים ומתוחכמים כפי שהננו. אחד המאפיינים הבולטים של חברות מודרניות הוא השימוש בטקסטים גר פיים. פעולות פשוטות, כגון נהיגה וקנייה בחנות המכולת, מכוונות על ידי שלטים, תמרורים, מפות ופרסומות. פעולות מורכבות, כגון מחקר מדעי וחישובים תקציביים, מכוונות על ידי טקסטים כתובים, גר פים ונוסחאות מתמטיות. אמצעי ייצוג מגוונים ושונים, כגון תצלומים, איורים, ספ רות ומילים, משולבים יחדיו באופן מושכל ביצירת טקסטים רבים ומגוונים על מנת לשרת את המשתמשים בהם. מתוך המגוון הרחב הזה, השפה הד בו ר ה והכתובה זכו לתשומת לב מוגברת הן מצדן של מערכות החינוך והן מצדו של עולם המחקר. לעומת זאת, למרות שנצבר ידע מחקרי רב על אודות הטקסטים הגר פיים הלא-מילוליים, הם לא זכו למקום הראוי להם במערכת החינוך עד עצם היום הזה )2003.)Kress, 1 פתיח זה מתבסס על משפט שנכתב על ידי בורודיצקי: "The structures that exist in our languages profoundly shape how we construct reality, and help make us as smart and sophisticated as we are". Boroditsky,L. (30.07.2010). Lost in translation. Wall Street Journal: Life & Style. Retrieved from: http://online.wsj.com/article/sb1000142405274 8703467304575383131592767868.html?mod=wsj_share_facebook )מילות חיפוש מומלצות בגוגל:.)lost translation wall street מטרתו של השינוי שעשינו במשפט המקורי היא להפנות את תשומת הלב לכך ש"שפות" במובנן הרחב כוללות גם טקסטים גר פיים לא-מילוליים.

10 טקסטים גרפיים: כלים לטיפוח האוריינות של ילדי הגן מטרתו של ספר זה היא להסב את תשומת ל בם של מחנכים, מכשירי מורים וקובעי מדיניות אל התרומה הפוטנציאלית הגלומה בטקסטים גר פיים לא- מילוליים להתפתחותם של תהליכי למידה וחשיבה, להבעה ולתקשורת. בספר זה נתמקד בתרומתם של טקסטים גר פיים לא-מילוליים לילדים בגיל הרך, אך יש להדגיש כי תועלת רבה במיוחד עשויים להפיק מהם גם בעלי צרכים מיוחדים, מהגרים וכן מבוגרים שלא זכו להשכלה פורמלית. אנו מאמינות שכל מי שמעוניינים בהתפתחות, בתקשורת ובלמידה ימצאו בספר עניין. במבוא נתאר תחילה את הטקסטים הגר פיים מן ההיבט של היותם מערכות סמליות חיצוניות וקבועות במרחב. בהמשך נתמקד בהיבטים ייחודיים של טקסטים גר פיים שאינם מילוליים. לאחר שנבהיר מהי התרומה של טקסטים גר פיים לפרט ולחברה, נדון באופן שבו יש לשלב טקסטים גר פיים לא-מילוליים בהוראה בגיל הרך. נסיים בתיאור המבנה של הספר על פרקיו השונים ובהנחיות לשימוש בו. סמלים לפי פירס )1931,)Peirce, בייצוג סמלי מתקיים יחס בין שלושה רכיבים: הסמל, המ סו מ ל והמפ רש של הסמל. לדוגמה: דגל )סמל( הוא פיסת בד המייצגת מדינה )מ סו מ ל(. יש אנשים )המפרשים של הסמל( שעבורם הדגל מייצג ישות אהובה או שנואה, ויש אנשים שאינם מכירים את הדגל, ומבחינתם מדובר בפיסת בד צבעונית ותו לא. עבור האחרונים - הדגל אינו סמל. פירס )1931 )Peirce, מציין שלוש קטגוריות מרכזיות של סמלים: 2 )א( איקון )icon( - מייצג את המ סו מ ל בזכות מאפיין צורני משותף הקיים בשניהם )לדוגמה: חץ המסמן כיוון תנועה(; )ב( אינדקס - מייצג את המ סו מ ל בזכות קשר פיזי כלשהו הקיים ביניהם )לדוגמה: ש ב ש ב ת המסמנת את כיוון הרוח(; )ג( סימבול - מייצג את המ סו מ ל בזכות הגדרה או כלל )לדוגמה: מילה(. פיאז'ה )1962 )Piaget, טען שסמל מייצג משהו השונה מעצמו. מכאן, שאיקון וסימבול מהווים עבור פיאז'ה שני סוגים שונים של סמלים, ואילו אינדקס איננו סמל כלל. כך לדוגמה, חיקוי פעולות של הזולת כאשר הוא אינו נוכח, ואפילו 2 פירס מכנה את הקטגוריה הרחבה ביותר של ייצוג סמלי בשם.signs אנו העדפנו לתרגם מונח רחב זה ל"סמל", בשל השימוש הרווח במונח בעברית.

אובמ 11 חיקוי פעולות של הסובייקט המחקה את עצמו )למשל: ילד המעמיד פני יש ן( הם ייצוגים סמליים, ואילו הצבעה על אובייקט נוכח אינה מהווה ייצוג סמלי של אותו אובייקט. נלסון )2007 )Nelson, הדגישה שבייצוג סמלי יש כוונה )intention( של המייצג ליצור ייצוגים סמליים באופן מכוון, ולא רק כביטוי של זיכרון בלתי- מפורש memory( )implicit או של חוויה תפיסתית מיידית. כך לדוגמה, המשחק הדמיוני המתפתח לקראת סוף שנת החיים הראשונה הוא עדות ליכולת ליצור ייצוגים סמליים באופן מכוון, יכולת המתפתחת בהמשך. לצורכי הדיון בספר זה נסתפק בהגדרתה של דה לואץ' )2004,)DeLoache, ולפיה: "סמל" 3 הוא כל דבר שמישהו יצר מתוך כוונה שי י צ ג דבר אשר איננו הוא עצמו. בתהליך ההסמלה נבחרים מתוך הישויות המיוצגות אותם היבטים שהם רלוונטיים למטרות שלשמן נערכת ההסמלה. תהליך זה כרוך בוויתור על רכיבים שאינם מהותיים, ובשל כך נובעים ממנו בהכרח סכמטיזציה ועיוותים. התועלת היא הפ שטות והבהירות של הייצוג )2005.)Tversky, לדוגמה: הייצוג הסכמטי של "כלב" בתמונה 1 להלן הוא סכמה של מאפיינים שכיחים ומהותיים של כלבים, תוך ויתור על פרטים המאפיינים כלבים ספציפיים, ותוך הדגשה של קווי מתאר המשותפים לכלבים עם יונקים יבשתיים אחרים, בעלי ארבע רגליים, כגון כבשים. השימוש במילה "כלב" כסמל מדגיש גם הוא את המשותף לכל הכלבים, תוך הצנעה הן של התכונות הייחודיות לכלב מסוים והן של המאפיינים המשותפים בין כלבים ובין יונקים אחרים. ויגוצקי )1978 )Vygotsky, ראה בסמלים כלים תרבותיים שהשימוש בהם בתחום הפסיכולוגי והחברתי דומה לשימוש בכלי עבודה בתחום הפיזי. לדוגמה: מילה מאפשרת לדוברי השפה להתייחס לעצמים רחוקים במקום ובזמן. על ידי כך המילה מתפקדת ככלי המקרב מציאות רחוקה והופך אותה לנגישה ומשותפת לדוברים )למשל: האזכור של המילה "גלקסיה" מנגיש 4 לנמענים 5 תוכן שאינו ניתן לתפיסה מיידית באמצעות החושים ויכול להוות מצע לדיון משותף(. 3 עמדה אחרת רואה רק בייצוגים סמליים שרירותיים שנקבעו באופן חברתי ייצוגים סמליים אמיתיים )ראו למשל: Simon, 1976.)Harnad, 1990; Newell & 4 מנגיש - הופך לז מין, מ ק ר ב. 5 בתקשורת מקובל לכנות יוצרים של מסרים תקשורתיים בשם "מוענים",)addressors( ואת כל מי שהמסרים מכוונים אליהם, או שמנסים לפרש את המסרים התקשורתיים, בשם "נמענים".)addressees(

12 טקסטים גרפיים: כלים לטיפוח האוריינות של ילדי הגן תמונה 1: כלב סכמטי ייצוגים פנימיים וייצוגים חיצוניים ייצוגים פנימיים - הם ייצוגים פרטיים, דהיינו ייצוגים הנגישים למייצגים בלבד. לדוגמה: מושגים ודימויים שאנו מעלים בדעתנו בעת שאנו חושבים, משוחחים, חולמים, קוראים וכיו"ב. ייצוגים חיצוניים - הם ייצוגים נגישים לקהל. ייצוגים אלה כוללים טווח רחב של אמצעי ביטוי אנושיים: חיקוי מכוון של אחרים, מ חוו ת, דיבור, משחק, מוזיקה, שירה, ריקוד, ציור, וידיאו, הדמיה ממוחשבת ועוד )ראו טבלה 1 להלן(. תהליכים דינמיים של החצנה והפנמה מעצבים את תהליכי ההמש גה של הפרט ושל החברה ומאפשרים תקשורת בין חבריה: ייצוגים חיצוניים משותפים נבנים על ידי הקהילה באמצעות תקשורת בין הפרטים החברים בה, והם תנאי הכרחי לתקשורת ולהמשגה )1978 Vygotsky,.)Nelson, ;2007 לדוגמה: מילים הן ייצוגים חיצוניים שנוצרו על ידי הקהילה, ולעתים קרובות השימוש בהן מהווה תנאי הכרחי לתקשורת יעילה בין חבריה; בה בעת, מילים תומכות בתהליכי חשיבה וזיכרון של הפרט. ייצוגים חיצוניים קבועים external( relatively permanent )representations הם ייצוגים הנשמרים לאורך זמן. דוגמאות לייצוגים חיצוניים קבועים הן: פסלים וטקסטים )כגון ספרים(, שבהם נעשה שימוש במערכות רישום )כגון מילים, סימנים מתמטיים ומפות(. ייצוגים אלה מהווים כלים תרבותיים אשר באמצעותם התודעה האנושית מתגברת על המגבלות הביו- מכניות המשפיעות על אפשרויות התפיסה, הזיכרון והעיבוד )1986.)Harris,

אובמ 13 ייצוגים חיצוניים קבועים מעצימים את היכולת האנושית בשלושה אופנים: 1 הרחבת 1. התודעה extension( )mind - הגברה של יכולות העיבוד וייעול של תפקודים מנט ליים )1994 Olson,.)Clark, ;1997 בזכות הייצוגים הגרפיים בני אדם מסוגלים לפרוץ את מגבלות הזיכרון מבחינת כמות החומר הנשמר, משך הזמן שהחומר זמין, והיכולת לשלוף אותו בדיוק ובמהירות. הייצוגים הזמינים מאפשרים לפר ט לבצע פעולות מנט ליות שאינן אפשריות בלעדיהם, כגון עריכה. 2 ניתוב 2. התודעה regulation( )mind - ניתוב התודעה פירושו העצמת היכולת של אנשים "לנהל" )או "לארגן", או "לנתב"( את עצמם "enhancing( self".)clark, 1997; Donald, 1991( )the ability to deal with לדוגמה: ניהול יומן לצורך זכירת מטלות, הבחנה בין מטלות שנעשו לאלה שעדיין צריכות להיעשות, רפלקציה והתמודדות רגשית וחשיבתית עם המציאות המורכבת )ראו: יומנה של אנה פרנק(. 3 שיתוף 3. בין תודעות sharing( )mind הייצוגים הזמינים והקבועים מאפשרים לאנשים שונים לשלוף מידע, לחלוק אותו ביניהם ולתקשר על אודותיו 2007( Nelson,.)Clark, 1997; Donald, 1991; מסירת מידע באמצעות ייצוגים חיצוניים קבועים היא א-סינכרונית. כך, לדוגמה, ארכיאולוגים בני- זמננו יכולים לקבל מידע מטקסטים עתיקים. ייצוגים מילוליים לא-מילוליים פנימיים דיבור פנימי דימויים בני חלוף שפה ד בו ר ה מ חוו ת מוזיקה ריקוד חיצוניים טבלה 1: דוגמאות לייצוגים פנימיים וחיצוניים קבועים שפה כתובה משוואות מתמטיות תווים מוסיקליים גר פים טבלאות איורים

14 טקסטים גרפיים: כלים לטיפוח האוריינות של ילדי הגן בספר זה נעסוק ביכולת להשתמש בטקסטים חיצוניים קבועים, מילוליים ולא- מילוליים, באופן אורייני. עד שנות ה- 80 הוגדרה "אוריינות" באופן צר בתור היכולת לקרוא ולכתוב OECD הארגון לשיתוף פעולה כלכלי ולפיתוח.)Pellegrini & Galda, )1993 רואה באוריינות את היכולת של הפרט להבין טקסטים כתובים, להשתמש בהם ולדון בהם באופן רפלקטיבי כדי לפתח את הידע שלו, למצות את הפוטנציאל הגלום בו, להשיג את מטרותיו ולהשתתף בחברה באופן יעיל UNESCO( Statistics, 2003.)Institute for ארגון הספריות האמריקני הרחיב את הגדרת האוריינות לשימוש מיומן בסוגים שונים של מידע מילולי וחזותי. האדם האורייני מסוגל לבצע את הפעולות שלהלן: להבין איזה סוג של מידע נחוץ לו, להשיג את המידע ממקורות שונים, להבין את המידע שקיבל ולהעריך אותו בביקורתיות, לערוך אינטגרציה של מידע שהושג ממקורות שונים, לשמר את המידע לאורך זמן, לחלוק את המידע עם אנשים נוספים וכן להשתמש במידע כדי לקבל החלטות, לפתור בעיות מעשיות ולהעלות שאלות וכיווני חשיבה חדשים ALA,( 1989(. בספר זה נשתמש במונח "אוריינות" כדי לתאר את היכולת של הפר ט להשתמש בטקסטים גר פיים מילוליים ולא-מילוליים, לצורך אינטראקציה יעילה עם הסביבה ו/או עם עצמו )תובל וגולדמן, 1998(. טקסטים גר פיים The real properties of physical text transform the space of possible thoughts. (Andy Clark) 6 לפי האלידיי )1989,)Halliday, טקסט הוא שפה בעלת משמעות או תפקיד בהקשר של מצב נתון. טקסט גר פי הוא מערכת של ייצוגים סמליים חיצוניים וקבועים כגון: שפה מילולית כתובה, שפה מתמטית כתובה, מפות, לוחות, גרפים, תצלומים, ציורים ועוד )1994.)Olson, המידע מוצג לנמענים באופן ויזואלי מרחבי, בדרך כלל על גבי משטח דו-ממדי. במרחבים אלה כל המידע מוצג בו- זמנית, ואפשר להתבונן בו לאורך זמן, ואף לחזור אל אותם הייצוגים בזמנים שונים. המסר המועבר באמצעותו של הטקסט הגר פי הוא פרי של שילוב בין 6 התכונות הממשיות של הטקסט המוחשי מעצבות את מרחב המחשבות האפשריות.)Clark, 1998, p.176(

אובמ 15 התוכן המיוצג לבין אמצעי הייצוג שנבחר; כתוצאה מכך תוכן המיוצג באמצעים 7 שונים מעביר מסרים שונים לנמענים )1964.)McLuhan, טקסטים גר פיים לא-מילוליים משרתים מטרות אופייניות בזכות הא פ שו ר ים או הז מ ינו יו ת )affordances( 8 שהם מציעים, כגון: תצלומים לש ם תיעוד, צלמיות - לש ם אזהרה וכיו"ב. שימוש בטקסטים מסוגים שונים באופן משולב עשוי להעצים את יכולתם של המוענים להעביר מסרים מורכבים. לדוגמה: ספ רו ת לציון תאריכים ומילים לציון חודשים בלוחות-זמן; כיתוב בתצלומים ובקריקטורות; שילוב של כתב, ספרות וצלמיות במפות וכיו"ב. כושרם של בני אדם )מבוגרים וילדים כאחד( להשיג את המטרות שלהם בעזרת טקסטים קשורה ביכולתם להבחין בא פ שו ר ים של סוגי הטקסטים השונים );1982 Gibson,.)Donald, 1991 מבחינתו של הנמען, שילוב של טקסטים גר פיים מסוגים שונים יכול לסייע להעמקת העיבוד של החומר המיוצג )& Schnotz Donald, ;1991 )Bannert, 2003 ולקדם שימוש בערוצים מועדפים של עיבוד מידע. כך, למשל, אנשים מסוימים עשויים להעדיף ייצוגים כתובים, ואילו אנשים אחרים יעדיפו ייצוגים גר פיים אחרים, כגון איורים. התפתחות התפיסה וההבנה של טקסטים גר פיים כבר בשנה הראשונה לחייהם ילדים יוצרים דימויים של חפצים ואירועים ומתחילים להבין מילים דבורות )2004 Carey,.)Preissler & השימוש הראשוני בסמלים הוא "נוקשה" במובן זה שהוא קשור להקשרים שבהם הסמלים נלמדו. דוגמה לנוקשות זו היא ילד אשר בתגובה לשאלה "איפה יש אור?" יכול להצביע על מנורה בחדר מסוים, אך לא בחדר אחר. 7 מומלץ להסתכל ולהשוות בין התמונה הצבעונית "הצעקה" של מונק, חיתוך העץ והתיאור המילולי שלה, כפי שנכתב ביומנו של האמן. אפשר לצפות בתצלומי התמונה באתר:.http://en.wikipedia.org/wiki/The_Scream )מילת חיפוש מומלצת: scream ב"גוגל תמונות"(. התרגום של התיאור מופיע באתרים שונים )מילות חיפוש מומלצות:.)munch scream diary 8 א פ שו ר ים או ז מ ינו יו ת הם שימושים אפשריים. השימושים תלויים בתכונותיו של החפץ, בתכונותיהם של המשתמשים בו ובנסיבות השימוש. כך, למשל, ספר מאפשר קריאה בהקשר אנושי אחד, משמש כמשקולת בהקשר אנושי אחר וכמזון לתולעים בהקשר נוסף )1982.)Gibson,

16 טקסטים גרפיים: כלים לטיפוח האוריינות של ילדי הגן שימוש בסמלים הוא רק היבט אחד בהתפתחותה של היכולת להשתמש בטקסטים גר פיים. תנאי הכרחי נוסף הוא ההבנה שלסמל יש קיום כפול: )א( כאובייקט העומד בפני עצמו; )ב( כאובייקט המייצג את המסומל. דה-לואץ' מכנה זאת בשם "הבנה של יחס הייצוג" insight"( DeLoache,( )"representation 2004(. דוגמה לקושי בהפרדה בין הסמל כאובייקט העומד בפני עצמו לבין הסמל כמייצג את המסומל היא "אפקט ס ט רו פ ": כאשר אנשים מסתכלים על מילים המייצגות צבע, כגון "ירוק", קל להם לקבוע מהו האובייקט המיוצג )צבע ירוק(, אך קשה להם לומר במהירות באיזה צבע המילה "ירוק" כתובה )שחור(. דוגמה נוספת לקיום הכפול של הסמל מצויה בספרי לימוד חשבון: בתרגילי השוואה בין זוגות מספרים - בחלק מהזוגות מודפסות הספ רות המייצגות את המספרים הגדולים בגופן קטן יותר מהספרות המייצגות את המספרים הקטנים )למשל: 5 לעומת 9(. דפוס זה נועד לעודד את ההבחנה בין הס פרה בתפקידה כסמל למספר, ובין הס פרה כאובייקט העומד בפני עצמו )בדוגמה לעיל, גופן הספרה 5 גדול מגופן הספרה 9, אך המספר 5 קטן מ- 9 (. בנוסף על ההבנה הכללית שטקסט גר פי מייצג תוכן )למשל: מפות גיאוגרפיות מייצגות מקומות(, החשיפה וההתנסות בריבוי של טקסטים מאותו סוג תורמת להתפתחות ההבנה של "כללי המיפוי" שבין מערכת הרישום לבין מה שהיא מייצגת )1999.)Liben, למשל: הקשר בין הצבע במפה לבין הגובה מעל פני הים. הבנה זו אינה טריביאלית ( 2005.)Tversky, בהתבסס על קרמילוף-סמית Karmiloff-( )Smith, 1992 9 אנו טוענות שכאשר ילדים עסוקים ברכיבים של הטקסטים הגר פיים והיחסים ביניהם, הטקסטים הופכים להיות נושא הדיון והחקר. עיסוק זה אפשרי רק לאחר שהשימוש בטקסטים, לפחות בהקשרים מסוימים, הוא מיומן ומבוסס היטב mastery"(.)"behavioral תהליך זה חוזר על עצמו מחדש בכל סוג של טקסט, ותוצאתו היא ייצוג חדש של הטקסט, ברמה קוגניטיבית גבוהה יותר. ברמה הגבוהה, השימוש בתכונות של טקסטים יכול לעבור הכללה והעברה לתחומים אחרים ולטקסטים אחרים. לדוגמה: ההתנסות בכך ששינוי גוון במפה מייצג שינוי בגובה מעל פני הים יכולה להביא ל הכללה: "שינוי גוון מייצג שינוי כמותי בממד מסוים". את ההכללה הזו ניתן להעביר לתחומים אחרים המיוצגים באמצעות מערכות רישום אחרות. לדוגמה: שינוי בגוון כמייצג שינוי בדרגת זיהום האוויר שיוצרות מכוניות מסוגים שונים. לדעתה של קרמילוף-סמית )ש ם(, היכולת להפוך ייצוגים למושאים של חקר וייצוג מחדש היא יכולת כלל-אנושית ייחודית. 9 קרמילוף-סמית התייחסה לייצוגים חיצוניים בכלל, ולא ספציפית לטקסטים.

אובמ 17 שימוש בטקסטים גר פיים לא-מילוליים בגיל הרך טקסטים גר פיים לא-מילוליים משתמשים ב או פ נו ת 10 החזותית )ויזואלית( והאופנו ת המרחבית שהן או פ נו יו ת מרכזיות בלמידה אצל ילדים צעירים )2009.)Ramadas, טקסטים גרפיים מסוימים הם נגישים במיוחד לילדים בזכות האיקוניו ת שלהם והשכיחות הגבוהה שלהם בהקשרים חברתיים תרבותיים שבהם ילדים משתתפים. בזכותם של טקסטים גרפיים לא-מילוליים ילדים בגיל הרך יכולים להפוך מ צו פים פסיביים למשתתפים פעילים במגוון של פעילויות חברתיות תרבותיות - השתתפות אשר לא הייתה אפשרית בלעדי אותם טקסטים. לדוגמה: ילדים בגיל הרך יכולים לערוך רשימות של פריטים הנחוצים להם באמצעות צלמיות או ציורים ולקחת אותן עמם כשהם יוצאים עם ההורים לקניות. ההשתתפות בפעילות הזו ממחישה בדרך חווייתית את ההעצמה המושגת בזכותם של ייצוגים חיצוניים קבועים ויוצרת מוטיבציה לשליטה בהם. עם זאת, הרכישה של טקסטים גר פיים לא-מילוליים אינה מתרחשת מאליה ומצריכה למידה. יש להיזהר מן המסקנה השגויה ששימוש ראשוני בטקסט מהווה עדות לשליטה מלאה בו. תצלומים, למשל, עשויים להיות מורכבים ולחייב מומחיות כתנאי לשימוש בהם. לשם דוגמה: אנא הביטו בתמונה 2. כמה זמן לקח לכם לזהות את האובייקטים המצולמים? 11 תמונה 2: מה מצולם פה? 10 או פ נו ת - אחד מכמה אופנים, קטגוריות או צורות של דבר מה. 11 מכוניות.

18 טקסטים גרפיים: כלים לטיפוח האוריינות של ילדי הגן טקסטים גר פיים לא-מילוליים עשויים לתרום לטיפוחה של השפה הד בו ר ה באופנים שונים: נוכחות של טקסט לא-מילולי )כגון תצלום( תורמת להפקה של טקסט ד בו ר ארוך ול כ יד יותר מזה שאפשר להפיק בלעדיו. זאת משום שכאשר ילדים )ומבוגרים( יכולים "לקרוא" את המידע שנחוץ להם מתוך הטקסט שלפניהם, הם יכולים להשתחרר מן התלות המוחלטת בזיכרון, אשר עלולה להכביד על תהליך ההפקה של הטקסטים הד בו ר ים. ילדים יכולים להשתמש במ חוו ת כדי להצביע על פריטים בטקסט הלא- מילולי שמונח לפניהם. אפשרות זו היא חשובה במיוחד כאשר הילדים אינם יודעים את המילים הנחוצות להם או מתקשים לשלוף אותן )& Iverson.)Goldin-Meadow, 1998 מבחינתם של הילדים, השימוש במחוות מאפשר להם להמשיך ולהתבטא. מבחינתם של המחנכים, המחוות הן רמז לאזור ההתפתחות הקרובה של הילדים. 12 המחנכים יכולים להציע ש יו ם מתאים במקום המחוות, ולהרחיב את ההתבטאויות המילוליות של הילדים בהסברים ובתיאורים רלוונטיים. 13 העיסוק בטקסטים לא-מילוליים מזמן שימוש באוצר מילים הייחודי לאותה פעילות, ותומך ברכישתו. בגיל הרך )ולא רק בו(, היכולות הקוגניטיביות והמילוליות של הילדים הן גבוהות יחסית למידת השליטה שלהם בשפה הכתובה. שימוש בטקסטים גר פיים לא-מילוליים מאפשר לילדים לבטא את התובנות והמחשבות שלהם באמצעות ייצוגים חיצוניים קבועים, וכך להתגבר על הפער שבין היכולות הלשוניות והקוגניטיביות לבין חוסר השליטה בשפה הכתובה. מוענים שונים יכולים ליהנות מן האפשרות לשלב טקסטים כתובים בטקסטים לא-מילוליים באופן הדרגתי, וזאת בהתאם ליכולתם ולסגנון הקוגניטיבי המועדף עליהם. השפה הכתובה עשויה להשתלב בטקסטים לא-מילוליים באופנים שונים, החל באותיות בודדות )לדוגמה: אותיות המציינות את ימי השבוע בלוחות-זמן( וכלה בטקסטים מילוליים שלמים )לדוגמה: איור לסיפור(. בשלבים הראשונים של רכישת השפה הכתובה, אפשר להשתמש במילים כתובות רק במקומות שבהן יש למילים ערך מוסף ייחודי על פני הייצוג הבלתי-מילולי. התנסויות מעין 12 "אזור ההתפתחות הקרובה" הוא מונח מתוך התיאוריה של ויגוצקי. המונח מציין את הפער בין מה שהילד יכול להשיג בכוחות עצמו לבין מה שהוא יכול להשיג בעזרת מי שבקיא ממנו בתחום הרלוונטי )1978.)Vygotsky, 13 הש יו ם צריך "ל ה מ ל יל" את מה שהילדים מבטאים באמצעות ייצוגים בלתי מילוליים, כלומר: לייצג מחדש את תוכן דבריהם ברמה קוגניטיבית גבוהה יותר. יש להקפיד על כך שהשיום לא יפגע בשטף של הטקסט הדבור, אלא יקדם אותו.

אובמ 19 אלה חושפות בפני הילדים את הא פ שו ר ים הייחודיים לכל סוג טקסט ומ קלות על העומס הכרוך בכתיבה. עם התפתחות השליטה בשפה הכתובה, תהליך הבחירה באמצעי הייצוג המתאימים הופך למושכל יותר. הבחירה בשפה כתובה כאמצעי לייצוג אינה "אוטומטית", אלא תלויה במטרותיהם של המוענים. בהקשרים מסוימים, כגון ייצוג המרחב, עשויים טקסטים לא-מילוליים, כגון מפות, לשמש כאמצעי ייצוג מתאימים יותר מטקסטים כתובים. העיסוק בטקסטים גר פיים בהקשרים הרלוונטיים לילדים משרת, אם כן, שתי מטרות: הילדים יכולים לשכלל באמצעות הטקסטים הללו את יכולתם להשיג את המטרות הספציפיות שלהם בכל פעילות, ובה בעת ללמוד על אודות הטקסטים עצמם. ההיכרות עם תכונותיהם של אמצעים שונים לייצוג מהווה בסיס לשימוש מודע במגוון של טקסטים, וזאת תוך התחשבות במשאבים הנדרשים להפקתם, בתוכן המיוצג, בנמענים ובמטרות. שימוש מושכל בטקסטים גר פיים הוא אחת המטרות שאותן בא ספר זה לטפח. התנסות במערכות ייצוג סמליות מקדמת את היכולת להשתמש במערכות סמליות נוספות. ככל שבסיס הידע על אודותיהן הוא רחב יותר, כך רכישתן של מערכות סמליות חדשות היא קלה יותר DeLoache,( Liben, ;1999 Marzolf & DeLoache, 1998 ;1994(. Troseth & ה קנ ייה של שליטה בטקסטים גר פיים לא-מילוליים היא, אם כן, צעד המכין ילדים לקראת רכישה של מערכות סמליות חדשות בעתיד. המימוש של היתרונות הפוטנציאליים של טקסטים גרפיים לא- מילוליים אינו נובע באופן מיידי מן הטקסטים כשהם לעצמם, אלא תלוי באופן השימוש בהם במערכות החינוך. בדומה ל"מלל ריק" בשפה )1995,)Piaget, גם בטקסטים גר פיים לא-מילוליים קיימת סכנה של שימוש בלתי מושכל, דהיינו אימוץ של ההיבטים החיצוניים של הטקסטים, ללא התייחסות למשמעותם ולתפקידיהם. בגוף הספר נעסוק, אם כן, הן בטקסטים והן בדרכים שבהן אפשר לשלב אותם בעשייה חינוכית משמעותית. גישה פדגוגית הגישה הפדגוגית המנחה ספר זה היא הגישה האקולוגית הדוגלת בכך שהלמידה והידע האנושיים מתפתחים בהקשרים חברתיים, תרבותיים וחומריים ובשיתוף פעולה בין בעלי רקע שונה או בין בעלי יכולות או נקודות ראות שונות )1978 Vygotsky,.)Bronfenbrenner, ;1979 הידע מבוזר בין השותפים לחברה, ואי-אפשר להפריד בין בני האדם, המושגים, הכלים התרבותיים

20 טקסטים גרפיים: כלים לטיפוח האוריינות של ילדי הגן והתוצרים התרבותיים. אינטראקציות פדגוגיות עם ילדים חייבות להתבסס על ההכרה בחשיבותו של הידע שהילדים מביאים אתם, כמו גם על שימוש בנכסים התרבותיים של החברות שבתוכן הם חיים וכן על שיתוף פעולה עם הדמויות המשמעותיות בחיי הילדים, דהיינו ההורים ודמויות נוספות )אחאים, מטפלים( שהילדים קשורים אליהן. יכולות קוגניטיביות באות לידי ביטוי בסיטואציות של פעילות חברתית- תרבותית בעלת משמעות לחיי המשתתפים. כאשר ילדים מופעלים על ידי נסיינים במחקרי מעבדה, מתקבלת תמונה חלקית של יכולותיהם, ולעתים קרובות הן מוערכות בחסר יחסית למצבים שבהם הילדים הם שותפים פעילים בחיפוש אחר פתרונות לבעיות. תהליכים התפתחותיים הם שינויים לאורך זמן אשר נובעים במידה רבה מהתנסות. מכאן נובע, כי חלק מן ההבדלים המתגלים במחקרים המשווים בין ילדים למבוגרים הם הבדלים שבין טירונים למומחים; ולמעשה, דרכי ההתמודדות המאפיינות ילדים דומות במידה רבה לאלה של מבוגרים טירונים.)Chi, Feltovich & Glaser, 1980( למידה מתרחשת במרחב הבין-אישי, וה קשרים מיטביים ללמידה הם אלה שבהם מתקיימת אינטראקציה משולשת בין פעולה, קוגניציה ושפה. דהיינו: אנשים פועלים יחדיו כדי להשיג מטרה משותפת, הם מו דעים להקשר הרחב שבו הם פועלים ולמאפיינים הרלוונטיים בסביבה ומבטאים עצמם באמצעות השפה Ochs )& לדוגמה: השתתפות של ילדים בעבודות הבית.)Goodwin, )2000.)Izquierdo, 2009 בזכות ההשתתפות הפעילה והאינטראקציה בין אנשים בעלי דרגות שונות של בקיאות, העשייה המשותפת מביאה להרחבת הידע והכישורים של כל המשתתפים, וכך: מורחב הידע על אודות הפעילויות, מועשר ידע השפה המשמשת כמתווכת בין האינטראקציות, מתפתחים כישורי הקשבה והנחיה, מתחדדת ההבחנה בין עיקר לטפל וכיו"ב. התפיסה הפדגוגית אשר נציע בספר זה משלבת עשייה מ הו ק ש ר ת situated( )practice עם הוראה מפורשת teaching(,)explicit כמובהר בזאת: עשייה מ הו ק ש ר ת - היא עשייה המשרתת מטרה משמעותית מבחינתם של השותפים לעשייה. לשם דוגמה: הכנת רשימת פריטים לאריזה לפני טיול; או שרטוט של מפת הגן תוך ציון מקומות ישיבה עבור אורחים שהוזמנו למסיבה בגן במפה. היתרונות העיקריים של עשייה מ הו ק ש ר ת הם העצמת

אובמ 21 הלומדים, הגברת המוטיבציה שלהם ללמידה, והסיכוי להעברה של ידע שנרכש בסיטואציה מסוימת לסיטואציות נוספות )1902.)Dewey, הוראה מפורשת - היא התערבות פעילה של חונכים )דמויות הבקיאו ת יותר בתחום הנלמד( המסייעים לחניכים לפעול ומבהירים להם את התכנים או העקרונות הנלמדים. תפקידו של החונך הוא לשמש דגם, במקרה הצורך, ולתמוך בעשייה העצמאית של המו נ ח ים participation"( ("guided )2003.)Rogoff, ברונר (1978 )Bruner, תיאר את פעילות הסיוע כבניית פיגומים לבניין :)scaffolding( החונכים מציעים לחניכיהם תמיכה רחבה בשלבים הראשונים של רכישת המיומנות בתחום הנרכש, וככל שהידע מתעצם ומתבסס, הצורך בתמיכה ובסיוע פוחת. מקור חשוב נוסף ללמידה, הוא שיח עמיתים, הן בהקשרים של שיתוף פעולה והן בהקשרים של עימות. בהקשרים של שיתוף פעולה - ילדים יכולים ללמוד זה מניסיונו של זה ולחנוך זה את זה בביצוע של פעולות שונות. בהקשרים של עימות - המעמד החברתי השווה מאפשר לעמיתים לדון בחילוקי הדעות שביניהם, מבלי שהם נאלצים לקבל את דעתה של דמות סמכותית, עוד טרם הושגה הסכמה והבנה. במהלך הוויכוחים ביניהם העמיתים נעשים מודעים לנקודות מבט שונות, דבר התורם להעמקת ההבנה של הנושא הנדון. על מנת להיות מובנים - על העמיתים להפיק טקסט מילולי דבור ברור ול כ יד ולנמק את עמדותיהם )בלום-קולקה וחמו, 1932; 2010 Piaget, Pellegrini, 2009; Ehrlich, 2011.)Pontecorvo, 1987; Zadunaisky במהלך הספר נציע נושאים לשיח ולשיתוף פעולה בין עמיתים אשר עשויים לקדם את הלמידה. בעקבות ברונר )1960 )Bruner, נטען, כי אין לדחות הוראה של תחומים מסוימים לשלב מאוחר יותר בחיי הילדים, משום שהם "קשים מדי". לדבריו של ברונר, ניתן ללמד כל נושא לכל ילד תוך שמירה על יושרה אינטלקטואלית. במילים אחרות, ניתן ללמד כל נושא בכל גיל מבלי שיהיה צורך לסלף את מהות התופעות הנלמדות על מנת לקרב אותן אל הילדים. שמירה על יושרה אינטלקטואלית דורשת, מחד גיסא, להתאמץ ולדייק ככל האפשר בחומרים המוגשים, ומאידך גיסא, להתאים את פעילויות הלמידה לתחומי העניין של הלומדים. במהלך ההתפתחות, יש לשוב אל הנושאים הנלמדים ולחזור עליהם ברמה גבוהה יותר של הרחבה והפשטה. אותה ההתבוננות מחדש, בנושאים שנדונו בעבר, מהווה תכנית לימודים ספיראלית, בלשונו של ברונר. כל מחזור לימוד מאפשר הפנמה והבנה עמוקות יותר של הידע. דרכים יעילות למימושו של עיקרון זה הן חזרה על אותן פעילויות לימודיות בהקשרים מתאימים נוספים

22 טקסטים גרפיים: כלים לטיפוח האוריינות של ילדי הגן ותיעוד של הפעילויות הלימודיות לשם דיון רפלקטיבי על אודותיהן בנקודות זמן מאוחרות יותר. מבנה הספר כל פרק מפרקי הספר עומד בפני עצמו ומוקדש לטקסט גר פי לא-מילולי אחד: איורים, תצלומים, צלמיות, מפות ולוחות-זמן. סדר הפרקים בנוי מהקל אל הכבד - מן הטקסט הנגיש ביותר לילדים בגן ועד לטקסטים שהשימוש בהם בגן מועט, וההוראה הפורמ לית שלהם נדחית, בדרך כלל, עד לכיתות הביניים של בית הספר היסודי. הטיפול בכל סוג טקסט בנפרד בספר הוא כורח הנובע מהמבנה הליניארי של הטקסט הכתוב, והוא אשר מאפשר לדון בכל נושא באופן ממוקד ול כ יד. ראוי להעיר, שבהקשרים מציאותיים, הטקסטים השונים משולבים זה בזה בהתאם לדרישות ההקשר ולמטרות של המוענים, והדבר נכון גם ביחס לשימוש בטקסטים גר פיים בגיל הרך. לדוגמה: איורים ותצלומים מופיעים בספרי קריאה; צלמיות ומפות מופיעות בעלוני מידע. בכל אחד מהפרקים השתדלנו להוסיף דוגמאות המשלבות טקסטים שנדונו בפרקים קודמים. כפועל יוצא מכך, הדוגמאות העשירות ביותר מופיעות בפרקים האחרונים. לטקסטים השונים שבהם נעסוק עקרונות ייצוג שבחלקם דומים זה לזה ובחלקם ייחודיים לכל סוג טקסט. כפי שהוזכר לעיל, במציאות היומיומית הטקסטים שזורים זה בזה. שילוב הנושאים דרש מאתנו לקבל החלטה לגבי ההיכללות של נושא בפרק מסוים למרות שהוא רלוונטי גם בפרקים אחרים. כך לדוגמה, עסקנו בחשיבה מרחבית בפרק על מפות, אך נושא זה רלוונטי עבור הפקתם וצריכתם של כל אחד מהטקסטים הגר פיים. התוצאה היא שחזרנו בקצרה על דברים שנאמרו בפרקים קודמים באותם מקומות שבהם חשבנו שהדבר הוא הכרחי. בתחילתו של כל פרק מופיעה סקירה תיאורטית המתארת את סוג הטקסט הנסקר. 14 הנגיעה בנושאים התיאורטיים היא מצומצמת. בחרנו להתייחס רק לאותם היבטים שהם רלוונטיים לשימוש בטקסטים גר פיים בגיל הרך, ואשר לא נדונו בהרחבה במקומות אחרים. בהמשך נדונה ההתפתחות של ההבנה והשימוש בטקסט הנסקר בקרב ילדים, וכן התרומה החינוכית הפוטנציאלית של השימוש 14 למעט הפרק המוקדש לציורים. חשבנו שאין צורך להסביר מהו ציור, אך בהמשך הפרק הגדרנו איורים כסוג מסוים של ציורים.

אובמ 23 בטקסט להתפתחותם של ילדים צעירים. כל פרק מסתיים ברעיונות לעבודה שתאפשר התנסות והיכרות עם הטקסט הנסקר, וכן במידע על הזמינויות של הטקסט והתפקידים שלו. פעילות המיועדת ללומדים במכללות לחינוך בספר משובצים רעיונות לעבודה עם ילדים; אך לפני ההסתייעות בהם רצוי לפתוח בעבודה עם הסטודנטים כפעילות הכנה על מנת להאיר באופן חווייתי את התרומה של סוגי טקסטים שונים ללמידה וכפתיח המעורר מוטיבציה ועניין בתחום כולו. מומלץ לבקש מהם לעיין בספרי הלימוד שבהם הם משתמשים ולברר: אילו טקסטים גר פיים מופיעים בספרים? האם החומר מוצג בטקסטים השונים הוא זהה? אם לא - מהו המידע המיוחד לכל אחד מהטקסטים השונים? מהי התרומה של כל סוג להבנת החומר? אנו ממליצות למכשירי מורים להסתייע בספר על מנת להציג בפני הסטודנטים את החשיבות של טקסטים גר פיים לא-מילוליים ככלי ללמידה והוראה. הרעיונות לעבודה עם הסטודנטים במכללות להוראה מופיעים בפרקי הספר לפני הרעיונות לעבודה עם ילדים בגיל הרך. מטרותיהן של הפעילויות עם הסטודנטים במכללות הן לאפשר להם להכיר בצורה שיטתית את המאפיינים של כל טקסט, לחוות כבוגרים את הא פשו רים שהטקסטים מז מנים ולחוש את היתרונות היחסיים של כל טקסט ביחס למטרות שונות, וזאת על מנת שיוכלו לדון בהם באופן מושכל עם הילדים. חלק מהפעילויות המוצעות לילדי הגן יכולות להוות גם בסיס למחקרי הסטודנטים ולהערכת הלמידה של הילדים. פעילויות ההערכה מוצעות בספר במטרה להעמיק את התובנות של הסטודנטים בנוגע להתפתחות האוריינות של תלמידיהם; באמצעותן יתאפשר לסטודנטים לבחון באיזו מידה הפעילויות שקיימו השיגו את מטרותיהן. 15 פעילויות מסוג זה מסומנות באמצעות המילים 16 "רעיונות למחקר". 15 אין הכוונה להשתמש בפעילויות האלה ככלי מדידה אחיד להערכה מסכמת של הישגים - שימוש המנוגד לרוחו הפדגוגית של הספר כולו. 16 הפעילויות המוצעות לילדים ולסטודנטים הן דוגמאות ליישום של העקרונות התיאורטיים המוצגים במהלך הספר. אין לראות בהן רשימה מחייבת או ממצה. נשמח לקבל מכם, הקוראים, מכתבים על פעילויות שהתנסיתם בהן, כמו גם הערות על הפעילויות שאנו הצענו לכתובותינו המצורפות: חוה תובל: ;teubalster@gmail.com עינת גוברמן:.ainatgub@gmail.com

24 טקסטים גרפיים: כלים לטיפוח האוריינות של ילדי הגן מקורות בלום-קולקה, ש' וחמו, מ' )עורכות( )2010(. ילדים מדברים: דפוסי תקשורת בשיח עמיתים. תל אביב: מטח. תובל, ח' וגולדמן, ת' )1998(. אוריינות על היבטיה השונים בגן הילדים. בתוך: ח' תובל )עורכת(, מתכללים בירושלים )21-12(. ירושלים: מנח"י. American Library Association (January 10, 1989). Final report of the American Association Presidential Committee on Information Literacy. Chicago: ALA. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J. (1960). The process of education. Cambridge: Harvard University Press. Bruner, J. (1978). The role of dialogue in language acquisition. In: A. Sinclair, R. J. Jarvelle, & W. J. M. Levelt (Eds.), The child's concept of language. New York: Springer. Chi, M. T. H., Feltovich, P. J. & Glaser, R. (1980). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152. Clark, A. (1997). Being there: Putting brain, body and world together again. Cambridge, MA: MIT Press. Clark, A. (1998). Magic words: How language augments human computation. In: P. Carruthers & J. Boucher (Eds.), Language and thought: Interdisciplinary themes (162-183). Cambridge, UK: Cambridge University Press. DeLoache, J. S. (2004). Becoming symbol-minded. Trends in Cognitive Sciences, 8, 66-70. Dewey, J. (1902). The child and the curriculum. Chicago: University of Chicago Press. Donald, M. (1991). Origins of the modern mind: Three stages in the evolution of culture and cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.

אובמ 25 Gibson, E. J. (1982). The concept of affordances in development: The renascence of functionalism. In: W. A. Collins (Ed.), Minnesota symposium on child psychology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Goodwin, C. (2000). Action and embodiment within situated human interaction. Journal of Pragmatics, 32, 1489-1522. Halliday, M. A. K. (1989). Context of situation. In: M. A. K. Halliday & R. Hasan (Eds.), Language, context, and text: Aspects of language in a social-semiotic perspective (Ch. 1, pp. 3-14). Oxford: O.U.P. Harnad, S. (1990). The Symbol Grounding Problem. Physica D 42, 335-346. Harris, R. (1986). The origins of writing. London: Duckworth. Iverson, J. M., & Goldin-Meadow, S. (1998). The nature and functions of gesture in children's communications. The New Directions for Child Development Series, No. 79. San Francisco: Jossey-Bass. Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press. Kress, G. R. (2003). Literacy in the new media age. New York: Routledge. Liben, L. S. (1999). Developing an understanding of external spatial representations. In: I. E. Sigel (Ed.), Development of mental representation: Theories and applications (297-321). Mahwah, NJ: Erlbaum. Marzolf, D. & DeLoache, J. (1994). Transfer in young children's understanding of spatial representations. Child Development, 65, 1-15. McLuhan, M. (1964). Understanding media. London: Routledge. Nelson, K. (2007). Young minds in social worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Newell, A. & Simon, H. A. (1976). Computer science as empirical inquiry: Symbols and search. Communications of the ACM, 19, 111-126.

26 טקסטים גרפיים: כלים לטיפוח האוריינות של ילדי הגן Ochs, E. & Izquierdo, C. (2009). Responsibility in childhood: Three developmental trajectories. Ethos, 37(4), 391-413. Olson, D. (1994). The world on paper: The conceptual and cognitive implications of writing and reading. New York: Cambridge University Press. Peirce, C. S. (1931). Collected papers of Charles Sanders Peirce (Vol.2). C. Hartshorne, P. Weiss, & A. Burks (Eds.). Cambridge: Harvard University Press. Pellegrini, A. D. (2009). The role of play in human development. New York: Oxford University Press. Pellegrini, A. D. & Galda, L. (1993). Ten years after: A reexamination of symbolic play and literacy research. Reading Research Quarterly, 28, 162-175. Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. Glencoe: Free Press. Piaget, J. (1962). The role of imitation in the development of representational thought. Reprinted In: H. E. Gruber & J. J. Voneche (Eds.) (1977), The essential Piaget (508-514). New York: Basic Books. Piaget, J. (1995). (edited by Leslie Smith; translated by Terrance Brown.) Sociological studies. London: Routledge. Pontecorvo, C. (1987). Discussing and reasoning: The role of argument in knowledge construction. In: E. De Corte, H. Lodewijks, R. Parmentier & P. Span (Eds.), Learning and instruction: European research in an international context (239-250). Oxford: Pergamon Press. Preissler, M. A. & Carey, S. (2004). Do pictures and words function as symbols for 18- and 24-month-old children? Journal of Cognition & Development, 5(2), 185-212. Ramadas, J. (2009). Visual and spatial modes in science learning. International Journal of Science Education, 31(3), 301-318.

אובמ 27 Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press. Schnotz, W. & Bannert, M. (2003). Construction and interference in teaming from multiple representation. Learning and Instruction, 13, 141-156. Troseth, G. L. & DeLoache, J. S. (1998). The medium can obscure the message: Young children's understanding of video. Child Development, 69, 950-965. Tversky, B. (2005). Functional significance of visuospatial representations. In: P. Shah & A. Miyake (Eds.), Handbook of higher-level visuospatial thinking (1-34). Cambridge: Cambridge University Press. UNESCO Institute for Statistics (2003). Literacy skills for the world of tomorrow: Further results from PISA 2000. Paris: OECD. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. London: Harvard University Press. Zadunaisky Ehrlich, S. (2011). Argumentative discourse of kindergarten children: Features of peer talk and children-teacher talk. Journal of Research in Childhood Education, 25(3), 248-267.