UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I HISTORISË DHE I FILOLOGJISË DEPARTAMENTI I GJUHËS SHQIPE D O K T O R A T Ë

Transcription

1 UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I HISTORISË DHE I FILOLOGJISË DEPARTAMENTI I GJUHËS SHQIPE D O K T O R A T Ë Procesi i mësimdhënies së idiomave në gjuhën angleze në shkollat e mesme në Maqedoni dhe përshtatja e tyre në gjuhën shqipe Disertante Suzana EJUPI Udhëheqës Shkencor Prof. Dr. Shezai RROKAJ Tiranë 2016 i

2 DISERTACION Përgatitur nga: Suzana EJUPI Për marrjen e gradës shkencore DOKTOR Specialiteti: GJUHËSI Procesi i mësimdhënies së idiomave në gjuhën angleze në shkollat e mesme në Maqedoni dhe përshtatja e tyre në gjuhën shqipe Udhëheqës shkencor: Prof.Dr. Shezai RROKAJ Mbrohet më, dt _ para jurisë: Prof.Dr. Kryetar Prof.Dr. Anëtar Prof.As. Anëtar Prof.As. Anëtar Prof.As. Anëtar ii

3 Falënderime Shfrytëzoj rastin të shpreh mirënjohje dhe falënderime të sinqerta ndaj Prof. Dr. Shezai Rrokajt, i cili më ka dhënë mbështetje dhe përkrahje të pakursyer në përpilimin e këtij teksti shkencor. Në veçanti dëshiroj ta falënderoj, që më ka udhëhequr nëpërmjet dhënies së kritikave, vërejtjeve dhe sugjerimeve të mirëfillta, për të përpiluar një tezë solide disertacioni. Një falënderim të thellë ua adresoj edhe kolegëve dhe nxënësve të shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë për bashkëpunimin e frytshëm dhe miqësor. Pjesëmarrja e tyre e drejtpërdrejtë në mbledhjen e të dhënave, më ndihmoi jashtë mase dhe më siguroi të dhëna konkrete. Për në fund, falënderoj ngrohtësisht familjen time, që tregoi besim ndaj meje dhe më dha mbështetje të vazhdueshme në punën time shkencore. iii

4 Pasqyra e lëndës Falënderime... iii HYRJE... viii 0.1 Përligjja e punimit... viii 0.2 Objekti dhe hipotezat e punimit... ix 0.2 Metodologjia dhe struktura e punimit... x KREU I... 1 FRAZEOLOGJIA DHE SHPREHJET IDIOMATIKE: ASPEKTE TË PËRGJITHSHME TË DUKURIVE FRAZEOLOGJIKE Përgjithësime Nga paremiologjia te frazeologjia Përkufizimi i frazeologjisë dhe frazeologjizmave Ç është frazeologjia? Ç janë frazeologjizmat? Idiomat dhe tiparet e tyre Tiparet e idiomave Idiomaticiteti Metaforizimi Specializimi Qëndrueshmëria e idiomave Riprodhueshmëria e idiomave KREU II IDIOMATIKA KRAHASUESE: ANGLISHT-SHQIP Baza e krahasimit: Tertium comparationis Kriteret e krahasimit Aspekti denotativ i idiomave Semanticiteti i idiomave Shumëkuptimësia e idiomave Sinonimia dhe antonimia e shprehjeve idiomatike Aspekti konotativ i shprehjeve idiomatike Figurshmëria e idiomave Tipat e figurshmërisë së idiomave Tipat e rendeve idiomatike Kinegramet idiomatike iv

5 Somatizmat KREU III ASPEKTI METODIKO-DIDAKTIK I SHPREHJEVE IDIOMATIKE DHE RËNDËSIA E TYRE NË PROCESIN MËSIMOR Rëndësia e të mësuarit e idiomave në gjuhën angleze Rëndësia e procesit të mësimdhënies së idiomave Sfondi metodik-didaktik i mësimit dhe përvetësimit të shprehjeve idiomatike në procesin e mësimit të gjuhës angleze Faza e parë: identifikimi i shprehjeve idiomatike Faza e dytë: dekodimi i shprehjeve idiomatike Faza e tretë: përdorimi i shprehjeve idiomatike Idiomat në procesin e mësimdhënies dhe nxënies së gjuhës së huaj Modele të të kuptuarit të idiomave Teoritë që kontribuojnë në mësimdhënien e idiomave Metafora konceptuale Teoria e kodit të dyfishtë Përpunimi etimologjik Njohja e stileve të të mësuarit Metodat e mësimdhënies së idiomave Modeli i mësimdhënies të idiomave sipas Dean Curry-së (1999) Model i mësimdhënies së idiomave sipas Ronald E. Feare-t (1997) Modeli i mësimdhënies së idiomave sipas John Wright-it (1999) Modeli i mësimdhënies së idiomave sipas Judi Kadden-it (1996) KREU IV METODOLOGJIA E HULUMTIMIT Pjesëmarrësit në hulumtim Materialet dhe instrumentet Intervista për mësimdhënësit Pyetësor për nxënësit Testi idiomatik për nxënësit Procedura KREU V ANALIZA DHE INTERPRETIMI I INTERVISTAVE, PYETËSORËVE DHE TESTIT IDIOMATIK Analiza dhe interpretimi i intervistave me mësimdhënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë Republika e Maqedonisë v

6 5.1.1 Analiza dhe interpretimi i pyetjes së parë nga intervista me mësimdhënësit Analiza dhe interpretimi i pyetjes së dytë nga intervista me mësimdhënësit Analiza dhe interpretimi i pyetjes së tretë nga intervista me mësimdhënësit Analiza dhe interpretimi i pyetjes së katërt nga intervista me mësimdhënësit Analiza dhe interpretimi i pyetjes së pestë nga intervista me mësimdhënësit Analiza dhe interpretimi i pyetjes së gjashtë nga intervista me mësimdhënësit Analiza dhe interpretimi i pyetjes së shtatë nga intervista me mësimdhënësit Analiza dhe interpretimi i pyetësorëve me nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë Republika e Maqedonisë Analiza dhe interpretimi i pyetjes së parë me nxënësit Analiza dhe interpretimi i pyetjes së dytë me nxënësit Analiza dhe interpretimi i pyetjes së tretë me nxënësit Analiza dhe interpretimi i pyetjes së katërt me nxënësit Analiza dhe interpretimi i pyetjes së pestë me nxënësit Analiza dhe interpretimi i pyetjes së gjashtë me nxënësit Analiza dhe interpretimi i pyetjes së shtatë me nxënësit Analiza dhe interpretimi i testeve idiomatike me nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë Republika e Maqedonisë Analiza dhe interpretimi i testeve idiomatike me nxënësit e shkollës së mesme komunale të mjekësisë Gostivar Analiza dhe interpretimi i testeve idiomatike me nxënësit e shkollës së mesme komunale Gostivar Analiza dhe interpretimi i testeve idiomatike me nxënësit e shkollës së mesme të mjekësisë Nikolla Shtejn Tetovë Analiza dhe interpretimi i testeve idiomatike me nxënësit e shkollës së mesme Gjimnazi Kiril Pejqinoviq Tetovë Krahasimi i rezultateve të testit idiomatik mes shkollave të mesme të Gostivarit dhe Tetovës KREU VI PËRFUNDIME DHE PROPOZIME Përfundime të nxjerra nga intervista me mësimdhënësit Përfundime të nxjerra nga pyetësori me nxënësit Përfundime të nxjerra nga testet idiomatike me nxënësit Përparësitë dhe mangësitë e hulumtimit Sugjerime për mësimdhënësit dhe nxënësit në kontekst të përzgjedhjes së idiomave me përdorim më të shpeshtë vi

7 6.5.1 Sugjerime të bazuara në librin e Paul S. Gruber-itThe 800 Most Commonly used Idioms in America( ) Sugjerime të bazuara në librin e Robert I. Dixson-itEssential Idioms in English(1987) Sugjerime të bazuara në librin Book of Idioms nga Defense Language Institute English Language Center (2003) Sugjerime të bazuara në librin Idioms for Everyday Use nga Milanda Broukal (2001) Sugjerime për mësimdhënësit dhe nxënësit në lidhje me origjinën e idiomave Sugjerime të bazuara në librin Work on Your Idioms nga Sandra Anderson dhe Cheryl Pelteret (2012) Sugjerime të bazuara në fjalorin Dictionary of Idioms and their Origins nga Linda dhe Roger Flavell (1994) Sugjerime për mësimdhënësit dhe nxënësit në lidhje me përdorimin e idiomave Ushtrime të bazuara në librin English in Color nga Dean Curry (1993) Ushtrime të bazuara në librin Phrasal Verbs and Idioms nga Rawdon Wyatt (2006) Ushtrime të bazuara në librin In the Loop: A Reference Guide to American English Idioms (2010) Shtojca A Shtojca B Shtojca C Shtojca D Shtojca E Shtojca F Shtojca G Shtojca H FJALORTH IDIOMATIK BIBLIOGRAFIA vii

8 HYRJE 0.1 Përligjja e punimit Dihet se idiomat janë esenciale dhe përfaqësojnë një aspekt të rëndësishëm gjuhësor. Nga ana tjetër, ato paraqesin një sfidë, ngaqë janë të vështira për t u mbajtur mend dhe për t u futur në përdorim gjatë komunikimit me të tjerët. Andaj, çështja e përvetësimit dhe përdorimit të idiomave në mesin e folësve të gjuhës angleze si gjuhë e huaj, konsiderohet si problematike. Duke pasur parasysh këtë, folësit që e flasin gjuhën angleze si gjuhë të huaj, i konsiderojnë idiomat të vështira, të pakuptueshme dhe problematike gjatë të folurit dhe si pasojë shumë pak ose aspak nuk i përdorin ato. Për t i ndihmuar nxënësit në këtë drejtim dhe për t u dhënë atyre mundësinë që t i njohin, përkufizojnë dhe prodhojnë idiomat dhe që njëherazi të jenë të aftë t i përkthejnë ato, duke gjetur formën zëvendësuese, ekuivalente ose të përshtatshme në gjuhën shqipe, lipset ndihma e mësimdhënësit, si një udhëheqës me kompetencë arsimore dhe shkencore. Pra, ky hulumtim ka për qëllim të studiojë njohjen dhe përdorimin e idiomave nga ana e mësimdhënësve kundrejt nxënësve në shkollat e mesme në Maqedoni. Njëkohësisht, është hulumtuar se sa i njohin dhe përdorin idiomat nxënësit, gjatë mësimit të gjuhës angleze në shkollat e mesme. Në fund prezantohen idiomat më të përdorura në gjuhën angleze dhe parashtrohetpërshtatja e tyre në gjuhën shqipe. Përzgjedhja e temës së këtij disertacioni mbështetet në argumentet e mëposhtme: I. Mësimdhënësit e kanë vështirë ta realizojnë mësimin e idiomave në mesin e nxënësve të shkollave të mesme; II. Mësimdhënësit nuk zotërojnë njohuritë e mjaftueshme për idiomat dhe rolin e tyre në gjuhën angleze dhe atë shqipe; III. Ata e kanë të vështirë t i përshtatin idiomat e gjuhës angleze në gjuhën IV. shqipe; Nxënësit e shkollave të mesme, i përdorin idiomat shumë pak ose aspak gjatë të folurit në gjuhën angleze; V. Nevoja për t i ndërgjegjësuar dhe udhëzuar mësimdhënësit për rëndësinë e njohjes, përvetësimit dhe përcjelljes së idiomave në mesin e nxënësve të shkollave të mesme; VI. VII. Domosdoshmëria për aftësimin e nxënësve të shkollave të mesme për të përdorur idiomat si një pjesë shumë e rëndësishme e gjuhës angleze; Do t u shërbejë mësimdhënësve për gjetjen e teorive, hulumtimeve të thelluara dhe praktikave të mësimdhënies, në mënyrë që t u qasen dhe t i përballojnë idiomat në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies; VIII. Do t u shërbejë mësimdhënësve për gjetjen e metodave mësimore tërheqëse, me qëllim që procesi mësimor të bëhet më kreativ dhe zbavitës; IX. Do t u shërbejë hulumtuesve si referencë për vazhdimin e studimeve të mëtutjeshme në fushën e idiomave. Rezultatet e këtij punimi japin një pasqyrë të qartë teorike dhe praktike për njohjen, funksionin dhe përdorimin e idiomave në gjuhën angleze, në nivel të viii

9 shkollave të mesme, nga ana e mësimdhënësve dhe nxënësve. Për më tepër, do përcaktohet niveli i njohjes së idiomave nga ana e mësimdhënësve dhe përdorimii tyre nga ana e nxënësve gjatë procesit mësimor të gjuhës angleze. Gjithashtu, do të reflektohet përshtatja dhe format ekuivalente, që idiomat angleze kanë gjatë përkthimit në gjuhën shqipe. Ky punim shkencor ofron informacion dhe praktika konkrete për teknikat dhe strategjitë e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Më saktësisht, jemi përpjekur të vetëdijesojmë mësimdhënësit për mjetet mësimore që përdoren në mësimdhënien e idiomave siç janë: librat, udhëzuesit, videot, fjalorët, testet, dhe programet kompjuterike. Lidhur me funksionin e këtyre mjeteve mësimore, hulumtimi në fjalë, paraqet dhe ilustron nëpërmjet dialogëve, shembujve, aktiviteteve, fjalëkryqeve dhe gjëegjëzave, që kanë për qëllim prezantimin dhe përdorimin e idiomave në kontekst. Sidoqoftë, ky punim,në radhë të parë, do t u shërbejë mësimdhënësve, të cilët do të njihen më mirë me rolin dhe rëndësinë e përdorimit praktik të idiomave dhe zbatimin e tyre në mesin e nxënësve të shkollave të mesme. Për më tepër, do t i pajisë ata me teknika dhe strategji mësimore, me synim që ta zbatojnë mësimin dhe përvetësimin e idiomave më lehtë dhe më qartë,gjatë procesit mësimor në gjuhën angleze. Më konkretisht, mësimdhënësit do tëndërgjegjësohen që të praktikojnë libra dhe materiale shtesëpër veten dhe nxënësit dhe t i aftësojnë ata në mësimin dhe kuptimin e idiomave më të zakonshme në gjuhën angleze. Gjithashtu, punimi në fjalë do t u sigurojë mësimdhënësve njëqasje më të larmishme dhe produktive në mësimdhënien dhe mësimnxënien e idiomave te nxënësit e shkollave të mesme. Pra, mësimdhënësit do të kenë mundësinë të njohin mjete dhe strategji të ndryshme në mësimin e idiomave, njëra nga të cilat është udhëzues zbavitës për nxënësit që do të përfshijë dialogë, lojë fjalësh, lojë gjëegjëzash, shembuj nga jeta e përditshme, ushtrime me videokaseta dhe sqarime shtesë për shumëllojshmërinë e aktiviteteve. Poashtu, mësimdhënësit udhëzohen që t i pajisin nxënësit me fjalorthë, materiale ilustruese idiomatike, ushtrime dhe detyra idiomatike nëpërmjet programeve kompjuterike shkollore ose shtëpiake, duke mos harruar këtu edhe zbatimin e testeve vlerësuese, me përmbajte aktivitetesh krijuese. Për në fund, ky hulumtim do t u vijë në ndihmë mësimdhënësve për gjetjen e ekuivalencave ose përkthimeve të përshtatshme idiomatike nga gjuha angleze në gjuhën shqipe dhe përcjelljen e tyre në mesin e nxënësve të shkollave të mesme. 0.2 Objekti dhe hipotezat e punimit Qëllimi kryesor i këtij punimi fillimisht është të ndërtohet një kornizë e mirëfilltë teorike mbi tematikën në fjalë, që më pas të arrihet në deshifrimin dhe ndërtimin e kuptimit idiomatik, veçanërisht në aspektin kontrastiv shqip-anglisht dhe anasjelltas. Më pastaj, përmes hulumtimit empirik synohet të kuptuarit e shprehjeve idiomatike në gjuhë të huaj, në rastin tonë të gjuhës angleze. Duke u bazuar në rezultatet e hulumtimit empirik do të përvijohen faktorët, të cilët luajnë një rol kyç në mësimdhënien dhe mësimnxënien e shprehjeve idiomatike në gjuhën e huaj dhe do të përshkruhen strategjitë, të cilat do të përdoren për deshifrimin e kuptimit të shprehjeve idiomatike në gjuhën angleze, për të përpiluar më në fund edhe shtojcën e punimit me një fjalorth specifik të idiomave të gjuhës shqipe krahasuar me ato angleze, me theks të veçantë në kontrastet midis idiomave të këtyre gjuhëve. Duke u bazuar në këto parametra, shtrohen këto pyetje, të cilave hulumtimi në fjalë synon t u përgjigjet: ix

10 - Me çfarë problematike përballen mësimdhënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë gjatë mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave në gjuhën angleze? - Cila është qasja dhe kontributi i mësuesve në mësimdhënien e idiomave gjatë orës mësimore në shkollat e mesme në Gostivar dhe Tetovë? - Sa ndikon mësimdhënësi në procesin e mësimit dhe përvetësimit të idiomave në shkollat e mesme në Gostivar dhe Tetovë? - Sa i njohin dhe kuptojnë idiomat në gjuhën angleze nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë? - Sa ndikon njohja e idiomave të gjuhës amtare në procesin e të kuptuarit të idiomave në gjuhën e huaj te nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë? - Çfarë roli luan konteksti në mësimin dhe përvetësimin e idiomave në gjuhën e huaj? - Cilat probleme ose pengesa hasen gjatë mësimit, përkthimit dhe përdorimit të idiomave në gjuhën angleze? - A i shmangen nxënësit mësimit të idiomave në gjuhën e huaj, për shkak të kompleksitetit kuptimor që ato kanë? 0.2 Metodologjia dhe struktura e punimit Trajtimi teorik i punimit bazohet kryesisht në literaturën ekzistuese mbi tematikën në fjalë në gjuhën amtare dhe në gjuhën angleze, me synimin kryesor përshkrimin sa më të thukët të fenomenit, i cili mbështetet në metodat si më poshtë: - Analiza kontrastive: disertacioni i doktoratës është menduar si një analizë kontrastive e shqipes dhe anglishtes në sferën e shprehjeve idiomatike. - Analiza sinkronike: në parim, problematikës së idiomave i jemi qasur kryesisht në aspektin sinkronik, edhe pse jemi të mendimit se për përshkrimin sa më të përshtatshëm të fenomenit nuk ekziston një sinkroni absolute, ngaqë gjuha, siç thotë edhe Humboldt-i, nuk është një ergon (produkt), për një energeia (energji), që d.m.th. se ajo zhvillohet dhe ndryshon shpejt. Me këtë rast, aspekti diakronik nuk është lënë krejtësisht pasdore, në veçanti, për sqarimin e gjenezës së frazeologjizmave dhe idiomave në shkollën shqiptare dhe atë anglosaksone. - Analiza strukturaliste: Është e domosdoshme, sepse një punim kryesisht kontrastiv, i cili mëton paraqitjen e detajuar të ngjashmërive dhe dallimeve midis dy gjuhëve, në rastin tonë të shqipes dhe anglishtes në trajtimin e shprehjeve idiomatike, patjetër që duhet të mbështetet në një kornizë teorike, e cila është adekuate për të dyja gjuhët. Për hulumtimin empirik, fillimisht është përdorur metoda e intervistimit të mësimdhënësve të gjuhës angleze, në shkollat e mesme në Gostivar dhe Tetovë, në Republikën e Maqedonisë. Më konkretisht, mësimdhënësit janë intervistuar në lidhje me qasjen dhe metodologjinë që ata përdorin gjatë procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave angleze. Nga ana tjetër, është përdorur metoda pyetësore të nxënësve të shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, lidhur me atë se sa njohuri kanë për idiomat dhe sa i përdorin ato gjatë praktikave mësimore.gjithashtu, për grumbullimin e të dhënave është përdorur një test idiomatik, i cili është realizuar x

11 nëpërmjet pyetjeve me përgjigje të shumëfishta, me qëllim që në mënyrë specifike të reflektojë se sa i njohin nxënësit idiomat në kontekst. Për në fund, është përdorur metoda statistikore në paraqitjen me tabela të rezultateve përfundimtare të hulumtimit. Për përpilimin e këtij punimi janë përdorur një mori tekstesh të autorëve vendas dhe të huaj, të cilët e përshkruajnë problematikën e idiomave nga aspekte të ndryshme (gjuhësore, leksikore, pragmatike, semantike, dhe njohëse). Në radhë të parë duhen përmendur autorët si: Jani Thomai, Ilo Stefanllari, Fleischer, Burger, Hessky, Wotiak, Greciano, etj., po ashtu janë konsultuar edhe punime të ndryshme doktoratash në këtë fushë, të publikuara në faqen e internetit të Universitetit të Tiranës të doktorantëve si Elvis Celo, Harallamb Miçoni dhe Lediana Bashaj. Ndërsa për përpilimin e fjalorthit të idiomave në shtojcën e punimit janë përdorur fjalorët ekzistues në gjuhën shqipe si Fjalori frazeologjik i Jani Thomait, Fjalori frazeologjik anglisht-shqip i Ilo Stefanllarit dhe English Dictionary of Idioms i Oxford-it, versioni online. Ky studim shkencor është i ndarë në gjashtë krerë ku secili përmban edhe nëndarje që ndërlidhen ngushtë me temën në fjalë. Në kreun e parë, fillimisht bëhen përgjithësimelidhur me rëndësinë e gjuhës dhe ndikimin që ajo ka në realizimin e komunikimit mes njerëzve, brenda një kombi dhe në nivel ndërkombëtar. Gjithashtu, gjuha përcjell historinë e një populli brez pas brezi dhe reflekton kulturën dhe vetëdijen e atij populli. Për më tepër, ky kapitull shtjellon arsyet e rolit dhe të funksionit të gjuhës në përgjithësi dhe idiomat si pjesë përbërëse e gjuhës, në veçanti. Më konkretisht, diskutohen aspekte të përgjithshme të dukurive frazeologjike dhe studiuesit që janë marrë me hulumtimin e kësaj dukurie, përfshirë këtu autorët e huaj dhe atavendas. Poashtu, bëhet përkufizimi teorik i frazeologjisë dhe frazeologjizmave. Më saktësisht, frazeologjizmat trajtohen në aspektin morfologjik, sintaksor, semantik dhe pragmatik. Në detaje trajtohet shumëllojshmëria terminologjike, dilemat kuptimore të idiomave dhe tiparet e tyre. Disa nga këto tipare janë: idiomaticiteti, qëndrueshmëria dhe riprodhueshmëria e idiomave. Në kreun e dytë, realizohet krahasimi i idiomave në gjuhën angleze me ato të gjuhës shqipe. Më konkretisht, trajtohen ngjashmëritë dhe dallimet, ku për bazë merren kriteret e krahasimit që u referohen aspektit denotativ, semanticitetit, aspektit konotativ dhe figurshmërisësë idiomave. Fillimisht diskutohet aspekti denotativ i idiomave në raport me shprehjet idiomatike. Në vazhdim, analizohet konkurrimi i shprehjeve idiomatike si variante të një sfere të caktuar tematike siç janë: vlerësimi i rrethanave jetësore të njeriut, vlerësimi i aftësisë shpirtërore të njeriut, ndjenjat e njeriut, ndryshimi i humorit, komunikimi, veprimtaria dhe ekonomia. Më pas, trajtohet semanticiteti i idiomave që nënkupton shumëkuptimësia e idiomave, duke përfshirë këtu shembuj nga të dy gjuhët, në nivel të sinonimisë dhe antonimisë së shprehjeve idiomatike. Ndër të tjera, zbërthehet aspekti konotativ i shprehjeve idiomatike nëpërmjet shembujve në gjuhën angleze dhe gjuhën shqipe. Më në fund, arsyetohet dhe krahasohet qartë figurshmëria e idiomave në të dy gjuhët, duke përfshirë këtu tipat e figurshmërisë së idiomave, të cilat vijnë në shprehje nëpërmjet ikonës, indeksit dhe simbolit dhe tipat e rendeve idiomatike që vijnë në shprehje nëpërmjet kinegrameve idiomatike dhe somatizmave. Në kreun e tretë, diskutohet aspekti metodik-didaktik i shprehjeve idiomatike në nivel teorik. Në mënyrë specifike, trajtohet rëndësia e të mësuarit të idiomave në gjuhën angleze dhe procesit të mësimdhënies së idiomave. Në këtë drejtim jepen argumente që përkrahin sfondin metodik-didaktik të mësimit dhe përvetësimit të xi

12 shprehjeve idiomatike, në procesin e mësimit të gjuhës angleze si gjuhë të huaj. Pra, në fazën e parë zbërthehet koncepti i identifikimit të shprehjeve idiomatike. Në fazën e dytë, flitet rreth dekodimit të shprehjeve idiomatike dhe në fazën e fundit pasqyrohen teoritikisht rastet gjuhësore se ku përdoren këto shprehje. Ndër të tjera, në këtë kapitull përpos trajtimit të idiomave dhe të kompleksitetit të tyre në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies, gjithashtu zbërthehen modelet e të kuptuarit të idiomave që vijnë në shprehje përmes identifikimit të formave mësimore te nxënësit, që anglishten e mësojnë si gjuhë të huaj. Në vazhdim, përmenden teoritë që kontribuojnë në mësimdhënien e idiomave dhe e bëjnë atë më efektive. Disa nga ato teori janë: metafora konceptuale, teoria e kodit të dyfishtë dhe përpunimi etimologjik. Për sa i përket metaforës konceptuale, ajo pasqyron lidhjen që ka kultura me metaforën gjuhësore dhe interesin që përbën ajo në lehtësimin e mësimit të idiomave nga nxënësit e huaj. Nga ana tjetër, teoria e kodit të dyfishtë ilustron njohjen verbale dhe joverbale, kurse përpunimi etimologjik pasqyron gjetjen e kuptimit idiomatik përmes kontekstit. Në fund të këtij kapitulli diskutohen gjerësisht stilet e të mësuarit, të cilat dallojnë te çdo nxënës dhe përbëjnë një element që duhet pasur parasysh, përpara se mësimdhënësit të zbatojnë metodat e mësimdhënies. Në përgjithësi, metodat e mësimdhënies janë të shumta dhe të ndryshme, por në këtë punim përmenden aktivitete, ushtrime dhe modele mësimdhëniejesipas autorëve Dean Curry (1999), Ronald E. Feare (1997), John Wright (1999) dhe Judi Kadden (1996). Në kreun e katërt, trajtohet metodologjia e hulumtimit të këtij studimi gjuhësor. Për më tepër, jepen detaje dhe sqarime në lidhje me pjesëmarrësit, materialet, procedurat dhe instrumentet e këtij hulumtimi. Për mbledhjen e të dhënave konkrete në raport me hulumtimin në fjalë, janë përdorur instrumentet si intervistat me mësimdhënësit, pyetësorët me nxënësit dhe plotësimi i testit idiomatik nga nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë. Në kreun e pestë, realizohet analiza dhe interpretimi i rezultateve të fituara nga të dhënat e mbledhura nëpër shkollat e mesme në Gostivar dhe Tetovë, në Republikën e Maqedonisë. Në detaje, ky kapitull analizon dhe interpreton intervistat e bëra me mësimdhënësit e shkollave të mesme. Më pas, përfshihet analiza dhe interpretimi i pyetësorëve dhe testet idiomatike, të realizuara me nxënësit e këtyre shkollave të mesme që mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Nuk anashkalohet po ashtu edhe krahasimi në mes shkollave të mesme të Gostivarit dhe Tetovës, me qëllim që të kuptohet se ku i kanë përparësitë ose mangësitë, mësimdhënësit dhe nxënësit në lidhje me mësimdhënien dhe mësimnxënien e idiomave. Në kreun e gjashtë, jepen përfundimet në raport me çdo pyetje hulumtuese dhe rezultatet e nxjerra nga ky studim. Për më shumë, do të bëhen ca propozime ose sugjerime konstruktive në raport me mësimdhënien dhe mësimnxënien e idiomave gjatë mësimit të gjuhës angleze si gjuhë e huaj, në shkollat e mesme në Gostivar dhe Tetovë. Në këtë kapitull përfshihen edhe disa rekomandime në lidhje me pengesat ose problemet që janë hasur gjatë realizimit të këtij studimi dhe si mund të tejkalohen ato nëpërmjet studimeve të mëtejshme nga studiuesit e ardhshëm në këtë fushë studimore. xii

13 KREU I FRAZEOLOGJIA DHE SHPREHJET IDIOMATIKE: ASPEKTE TË PËRGJITHSHME TË DUKURIVE FRAZEOLOGJIKE 1. Përgjithësime Dihet botërisht se gjuha paraqet një dukuri konkrete, me një rol kyç në ndërtimin e komunikimit mes njerëzve në nivel kombëtar dhe merr karakter ndërmjetës në nivel të ndërveprimit ndërkombëtar (Saussure, 1916:34-37). Për më tepër, gjuha merr trajta nga më të ndryshmet kur flitet në nivel individual, krahinor dhe shoqëror dhe nga ky heterogjenitet shoqëror lind edhe heterogjeniteti gjuhësor (Beshaj, 2014:9). Sado që gjuha pëson ndryshime gjatë zhvillimit brez pas brezi, ajo na mundëson të reflektojmë dhe t i japim formë të menduarit tonë. Gjithashtu, një popull, nëpërmjet gjuhës zbulon karakterin kombëtar, përcjell informacion kulturor dhe historik, dhe pasqyron traditat, zakonet dhe mënyrën e jetesës. Njëkohësisht, nëpërmjet gjuhës njohim vlerat, aftësitë dhe vetëdijen psikologjike të popujve tjerë. Këtë e parashtron më së miri Rrokaj (2007:206), kur thotë se Gjuha është bartësi më i mirë i arketipit shoqëror. Sidoqoftë, gjuha nuk do të gëzonte funksion dhe rëndësi të plotë, nëse do t i mungonte aspekti figurativ gjuhësor. Më konkretisht, gjuha do të tingëllonte shumë e varfër në nivel leksikor, nëse do t i mungonte fusha idiomatike, e cila e zhvillon kompetencën komunikuese dhe pasqyron kulturën e një kombi. Thënë ndryshe, përvetësimi i shprehjeve idiomatike, përpos që zhvillon kompetencën komunikuese dhe i japin formë kulturës njerëzore, ndihmon retorikën tekstuale dhe i japin ngjyrë dhe fuqi shprehëse mendimit dhe ndjenjës tonë. Pra, idiomat janë një mjet i dobishëm me një funksion komunikimi në një kuptim të gjerë me pak fjalë dhe i jep gjuhës vlerë stilistike-emocionale (Spears, 2000:11; Thomai, 2006:237). Andaj, idiomaticiteti si një fenomen linguistik te gjuhët natyrale, duhet kultivuar dhe studiuar me përkushtim nga gjuhëtarët, mësimdhënësit dhe studiuesit, si në nivel gjuhësor ashtu edhe në nivel pedagogjik (Moon, 1998:6). Idiomat, edhepse nuk janë lënë pas dore para shekullit XX, kanë fituar një vëmendje të posaçme në aspektin pedagogjik viteve të fundit (Zarei, 2012:5). Kjo ndodh, ngaqë po rritet vetëdija dhe po vërehet dukshëm se idiomat janë një pjesë e pandarë e gjuhës, gjatë të folurit të përditshëm. Andaj, mësimi i idiomave duhet të konsiderohet si një pjesë përbërëse e mësimit të fjalorit të një gjuhe (Irujo, 1986:236). Boshti tematik i këtij punimi është hulumtimi i frazeologjizmave, respektivisht i shprehjeve idiomatike në të dyja gjuhët e afërta gjenetikisht: shqipes dhe anglishtes. Të dyja këto gjuhë, si gjuhë të lashta të hapësirës evropiane, janë të pasura me shprehje frazeologjike, respektivisht me shprehje idiomatike, duke pasur parasysh epërsinë e anglishtes si gjuhë globale sot, zhvillimin e saj diakronik, që nënkupton se gjatë fazave të ndryshme të zhvillimit ajo ka pësuar ndryshime të mëdha dhe gjithmonë është ushqyer me gjuhën e popullit, e cila gjithmonë është e pasur me shprehje frazeologjike a idiomatike dhe pasurinë e madhe të gjuhës shqipe në shprehjet frazeologjike, të cilat burojnë nga gojëdhënat, traditat dhe spektri i gjerë i të 1

14 folmeve të krahinave të Shqipërisë, Kosovës, Maqedonisë dhe Malit të Zi, të cilat po ashtu kanë ndikuar dukshëm në pasurimin e thesarit frazeologjik të shqipes. Në kushtet e sotme, sidomos pas viteve 90, kur mësimi i gjuhës angleze është i detyrueshëm në të gjitha nivelet e arsimit, si kurrë më parë është i nevojshëm trajtimi me kujdes i shprehjeve idiomatike, duke pasur parasysh edhe kontrastet midis të dyja gjuhëve në fushën e frazeologjisë për arsyet e lartpërmendura, sidomos, duke pasur parasysh shprehjet frazeologjike të shqipes, që janë të ngulitura thellësisht në traditat dhe zakonet, të cilat përbëjnë një veçanti në familjen e gjuhëve indoevropiane dhe dallojnë shumë me gjuhët e tjera të kësaj familjeje, si p.sh.: Mos u bëj plak katundi në katund të huaj, apo bjeri samarit t i kujtohet gomarit, etj., të cilat po t i përkthesh 1:1 në gjuhën angleze dalin të pakuptimta dhe qesharake. Gjithsesi se ky punim do të përqendrohet kryesisht në përdorimin dhe përshtatjen e idiomave të gjuhës angleze në gjuhën shqipe dhe anasjelltas, me synimin edhe të përvetësimit të tyre gjatë procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies dhe transferimit të tyre adekuat në procesin e përpunimit të teksteve, si gjatë prodhimit ashtu edhe gjatë përvetësimit. Jürgen Habermas në veprën e tij Midis natyralizmit dhe religjionit, në kreun që trajton aspekte të filozofisë së gjuhës shprehet: Gjuha nuk është pasqyra e botës, por ajo na e hap rrugën drejt saj (2008:17) dhe në kontekstin tonë, kjo shprehje është pikënisje për rëndësinë e shprehjeve frazeologjike dhe idiomatike, të cilat na e hapin rrugën drejt një bote ndryshe nga e jona, siç është bota anglo-saksone me një leksik të pasur, i cili në vete ngërthen një inventar të gjerë shprehjesh frazeologjike, të rrënjosura thellë në historinë, kulturën e traditën e një kombi të madh në hapësirën globale. Në literaturën shkencore hasim terma të ndryshëm, të cilët shpesh mund të jenë lajthitje për studiuesit e fushës së frazeologjisë. Termi frazeologji nga njëra anë karakterizon inventarin e tërësishëm të frazeologjizmave 1 të një gjuhe dhe nga ana tjetër përbën një disiplinë gjuhësore, e cila merret me studimin e frazeologjizmave. Frazeologjizmat janë lidhje fjalësh, të cilat nxjerrin në pah tipare të caktuara të një kuptimi idiomatik (krh. Fleischer 1987, Greciano 1987, Hessky 1987, Burger 1998). Me sa mund të shihet, frazeologjia ndahet në frazeologjinë në kuptimin e gjerë dhe frazeologjinë në kuptimin e ngushtë. Frazeologjia në kuptimin e gjerë i përfshin të gjitha llojet e frazeologjizmave, që karakterizohen me tiparin e polileksikalitetit, siç janë idiomat, fjalët e urta dhe lemat, kurse frazeologjizmat, të cilat në mënyrë shtesë nxjerrin në pah tipare të caktuara të kuptimit idiomatik dhe që përshkruajnë vetëm një kuptim specifik të kuptimit të përgjithshëm frazeologjik, përbëjnë kuptimin e ngushtë të frazeologjisë. Kohëve të fundit, në literaturën shkencore ka hyrë edhe termi kolokacione (khr. Steinbuegl 2005), i cili në gjuhën shqipe njihet me termin lemë, lloj i shprehjeve frazeologjike, por pa ndonjë kuptim të nëntëshëm siç janë shprehjet idiomatike. Prandaj, më tej në këtë hulumtim, do të përdoret termi shprehje idiomatike, respektivisht idioma. Kufizimi terminologjik bëhet me qëllim të ruajtjes së boshtit tematik të punimit dhe shmangies së lajthitjeve terminologjike, të cilat mund të ndikojnë në koherencën e përgjithshme të punimit. 1 Termi frazeologjizëm shpesh përdoret si nocion gjithëpërfshirës i të gjitha llojeve të frazeologjisë në kuptimin e gjerë (khr. Hessky 1987:3; Wotjak 1992:8). 2

15 1.1 Nga paremiologjia te frazeologjia Paremiologjia 2 (shkenca mbi fjalët e urta, fjalët popullore, greq. e vjetër paroimia proverb), si një disiplinë sui generis merret me përmbledhjen e fjalëve popullore, proverbave dhe bashkimeve të ngjashme gjuhësore në formën e një fjalie, si dhe sqarimit dhe klasifikimit të tyre përmbajtësor (Garcia 1998:17). Në rrjedhën e shekujve kanë qenë etnografët dhe folkloristët që janë marrë kryesisht me këtë tematikë në hapësirën evropiane si Erazmi i Roterdamit, Justus Georg Schottel-i, Karl Friedrich-u, Lutz Röhrlich-i, ndërsa në hapësirën shqipfolëse kemi një plejadë të shquar etnografësh e folkloristësh si: Edith Durhami, Zef Jubani, Nikollë Gazuzi, Thimi Mitkoja, etj. Megjithatë, edhe gjuhëtarët kanë shfaqur interes për hulumtimin e kësaj dukurie. Kështu për shembull, gjuhëtari zviceran Charles Bally në veprat e tij Précis de stilistique (1905) dhe Traité de stylistique (1909) propozoi termin frazeologji si një karakterizim të përgjithshëm për këtë disiplinë (khr. Zuluaga 1980:38-45). Receptimi i veprave të Bally-t në Unionin e dikurshëm Sovjetik ishte vendimtar për krijimin e një disipline të pavarur gjuhësore, frazeologjisë. Përveç trajtimit të frazeologjisë ruse, punimet e shumta u kushtoheshin kritereve të përgjithshme teorike dhe metodave, të cilat duhej të ishin të vlefshme si për studimin e dukurive frazeologjike të të gjitha gjuhëve, ashtu edhe të gjuhëve të veçanta (khr. Cernyseva 1970, Burger Zuluaga 1980). Në SHBA gjatë viteve 60, idiomat apo shprehjet idiomatike janë parë si fraza të ngulitura dhe transformimet dhe defektet e mundshme janë studiuar në kuadër të gjenerativizmit transformues (khr. Hocket 1956, Fraser 1970, Makkai 1972). Edhe në Gjermani, në vitet 70 morën hov studimet mbi frazeologjinë, të cilat theksin e vinin mbi formën gjuhësore dhe përmbajtjen e shprehjeve frazeologjike, duke përshkruar tiparet e tyre, funksionin tekstor dhe lindjen e tyre (khr. Reichstein 1972, Weinrich 1972). Në gjuhësinë shqiptare, ka autorë të ndryshëm, të cilët ndër vite janë marrë me studime leksikologjike, në kuptimin e togfjalëshave apo shprehjeve frazeologjike, të ndërtimit të tyre gramatikor apo funksionit të tyre semantik në tekst, siç janë Aleksandër Xhuvani, Mehmet Çeliku, Mahir Domi, por themelimi i frazeologjisë si disiplinë shkencore fillon në vitet 80 me Jani Thomain, me rastin e botimit të veprës së tij Çështje të frazeologjisë së gjuhës shqipe (1981). Dallimi midis paremiologjisë dhe frazeologjisë, siç u tha edhe më lart, bëhet vetëm në gjuhësinë sovjetike dhe anglosaksone, por jo në gjuhësinë shqiptare, ku frazeologjia tradicionalisht është parë si pjesë e leksikologjisë, kurse kohët e fundit, në studimet e tanishme në këtë fushë, ajo ka filluar të konsiderohet edhe si disiplinë gjuhësore më vete. 2 Termi paremiologji fillimisht haset në veprën e Aristotelit Paromiai dhe si i tillë ka gjetur përdorim në literaturën e gjuhëve të mëdha si: anglishtja, gjermanishtja, frëngjishtja, italishtja, etj., kurse në literaturën shqiptare ai nuk haset në literaturën shkencore, pasi duhet thënë se proverbat apo fjalët popullore studiohen dhe trajtohen në kuadër të frazeologjisë. 3

16 1.2 Përkufizimi i frazeologjisë dhe frazeologjizmave Ç është frazeologjia? J. Thomai (1981:14) frazeologjinë e përkufizon si tërësia e atyre bashkimeve të qëndrueshme të fjalëve, që janë formuar historikisht e janë kristalizuar si njësi të pandashme dhe që nga ana e kuptimit kategorial janë të barasvlershme me një fjalë të vetme. Nga ky përkufizim, vetvetiu lind pyetja: A i ngërthen frazeologjia në vete edhe fjalët e urta apo jo? Përgjigjja do të ishte jo, ngaqë njësitë e fjalëve të urta në dallim me frazeologjizmat apo frazemat, siç quhen ndryshe, janë të ngurtësuara dhe paraqesin mikrotekste. Nëse ato përdoren në një diskurs, nuk riprodhohen, por citohen, pa iu nënshtruar ndonjë modifikimi sipas pëlqimit tonë, sepse atëherë e humbin fuqinë semantike dhe stilistikore. Edhe pse në gjuhësinë shqiptare, frazeologjia është një nocion gjithëpërfshirës, d.m.th. në këtë nocion grupohen si proverbat, shprehjet idiomatike, lokucionet dhe kolokacionet, me patjetër duhet të mendohet një kufizim terminologjik, i cili do të ndihmonte në zbërthimin tematik veç e veç dhe do të kontribuonte në lindjen e studimeve më të ngushta dhe më të thukëta gjuhësore, ngaqë edhe krahasimi me gjuhët e huaja e kërkon një gjë të tillë Ç janë frazeologjizmat? Frazeologjizmat janë shenja gjuhësore me një trajtë të veçantë (khr. Cernyseva 1975; Greciano 1984). Ato kanë një strukturë të ngurtësuar sintaksore, një kuptim jo të rregullt dhe përdoren vetëm në situata të caktuara. Kështu, frazeologjizmat i humbasin cilësitë e zakonshme të ndërtimeve të lira gramatikore (p.sh. rendin e fjalëve në fjali, paradigmën e kufizuar emptive, etj.) Këtë trajtë të veçantë do të përpiqemi ta ilustrojmë në gjuhën shqipe dhe angleze përmes shembujve të mëposhtëm: 1 a) Berisha thyen rekord ecjeje në plazh. (Titulli i artikullit, Lajm, versioni online, 27 shtator 2015) 1 b) Dhe ja sot, 3 muaj më vonë, të bashkuar si asnjëherë më parë, të fortë si çeliku, s ka dorëzim, Maqedonia është e fuqishme! Maqedonia është e vendosur, Maqedonia fiton sërish, tha Gruevski, në mitingun e mbështetësve të tij në Shkup. (Shkëputur nga artikulli: Kriza, pa marrëveshje bisedimet në Maqedoni, Shekulli versioni online, 19 maj 2015) 2 a) Macedonian police use tear gas to stop refugees. (shq.: Policia maqedonase përdor gaz lotsjellës për të ndaluar refugjatët.) ( CNN, version online, 21 gusht 2015) 2 b) Play with fire 4

17 (shq. Të luash me zjarrin) (Titulli i këngës së grupit Rolling Stone) Në shembujt 1a) dhe 2a) bëhet fjalë për ndërtime të lira gramatikore, d.m.th. për ndërlidhje të rregullta sintaksore dhe semantike midis konstituentëve të fjalisë, të cilët në rrafshin vertikal paradigmatik u nënshtrohen lirshëm rregullave të zëvendësimit, zhvendosjes dhe distribuimit (përndarjes). Në këto fjali çdo fjalë bart një kuptim të pavarur, që nënkupton se kuptimi i gjithë fjalisë konstatohet nga shuma e kuptimeve të çdo komponenti veç e veç. Nëse edhe shembujve 1b) dhe 2b) u qasemi me të njëjtën procedurë analitike, shohim se komponentët e tyre janë të strukturuar ndryshe. Pra, ekziston një raport i veçantë midis konstituentëve. Frazat të fortë si çeliku dhe play with the fire (të luash me zjarrin) janë të ngurtësuara dhe përveçqë kanë një kuptim të nëntëshëm, ato gjithashtu kanë edhe një rol të caktuar stilistikor, duke e pajisur tekstin edhe me tiparin emotiv. Ndonëse autorë të ndryshëm i trajtojnë frazeologjizmat nga aspekte të ndryshme (sintaksore, semantike dhe pragmatike), prapëseprapë në punimet e tyre gërshetohen tipare të përbashkëta, të cilat i klasifikojnë frazeologjizmat si shenjë gjuhësore me një trajtë sui generis. Segura Garcia (1998:24) bën grupimin e këtyre tipareve në kategoritë sintaksore, semantike dhe pragmatike, me qëllim të krijimit të një liste të kritereve operacionale, e cila ndihmon në kornizën referuese edhe të këtij punimi: Aspekti sintaksor: - Numri i komponentëve: dy ose më shumë leksema (Casares 1959; Burger 1973, Heller 1980); sintagma dhe fjali të ngurtësuara (Cernyseva 1975 dhe 1980); - njësi fikse (Haussermann 1977); produkte të gatshme të bisedës së përsëritur (Thun 1978); - polileksikaliteti dhe fiksimi (Greciano 1992); - stabiliteti sintaksor (Fleischer 1982; B. Wotjak 1985 dhe G. Wotjak 1986); ndërlidhje singulare e komponentëve (Cernyseva 1975 dhe 1980); parregullsia sintaksore (Burger 1982); - në gjuhësi, e ngjashme me leksemën (Burger et al. 1982); kodimi si njësi leksikore (B. Wotjak 1985); me statusin e një lekseme (G. Wotjak 1986); - pandryshueshmëria ( inalterabilidad ) (Casares 1959); Aspekti semantik: - së paku një fjalë autosemantike (Fleischer 1982); - kuptim i plotë apo i pjesshëm përmes transformimit (Cernyseva 1975 dhe 1980); - kuptim i integruar (Cernyseva 1984); - veçantia sematike (Heller 1980); zinxhir fjalësh idiosinkretike (Burger 1973); - të pasqarueshme me anë të rregullave semantike (Burger 1973; Burger et al. 1982); - parregullsi semantike (Burger et al. 1982); - pak a shumë me kuptim figurativ (Greciano 1992); - unitet kuptimi( njësi kuptimore ) (Casares 1959); Aspekti pragmatik: 5

18 - tipike për mënyrën e të folurit të një grupi të caktuar (Coulmas 1981; Casares 1959); - fiksimi pragmatik (Zuluaga 1980) Shumëllojshmëria terminologjike dëshmon se bëhet fjalë për një fushë, ku akoma mbizotërojnë dilemat kuptimore se çfarë në të vërtetë është frazeologjia, ndonëse kohëve të fundit studimet në këtë fushë janë shtuar dukshëm. Megjithatë, duhet ta kemi të qartë, se nuk mjafton vetëm njëri nga tiparet e mësipërme, për të pasur një vizion të qartë sa i përket nocionit frazeologjizëm, por, varësisht se çfarë dëshirojmë të hulumtojmë, me ato tipare edhe duhet të operojmë. 1.3 Idiomat dhe tiparet e tyre Në këtë punim, siç u parashtrua edhe më lart, do të operojmë me termin idiomë apo shprehje idiomatike dhe jo me termin frazeologjizëm apo shprehje frazeologjike, edhe atë për arsyet e mëposhtme: 1. Termi idiomë (greq.: veçanti ) dhe karakterizimi i derivuar prej tij idiomatikë janë sot mjaft të përhapur si në gjuhësinë anglosaksone po ashtu edhe në atë gjermanishtfolëse. Idioma dhe idiomatika pra e karakterizojnë veçantinë, specifikën e një gjuhe. 2. Kjo tezë disertacioni bazohet në krahasimin midis idiomatikës angleze dhe shqiptare. Në gjuhësinë shqiptare përdoret termi frazeologjizëm, shprehje frazeologjike, frazeoleksemë dhe te ndonjë autor edhe lokucion, terma të cilët po ashtu e përmbajnë karakterizimin e veçantisë. Me këtë rast, me termin idiomë dhe idiomatikë mëtohet të bëhet kufizimi i një grupi të caktuar të frazeologjizmave dhe të kategorizohet bërthama e frazeologjisë, e cila, pak a shumë, ka një qëndrueshmëri si në rrafshin sintaksor ashtu edhe në atë semantik dhe një aftësi riprodhimi. Në këtë grup pra bëjnë pjesë idiomat ose frazeologjizmat në kuptimin e ngushtë sipas Burger et al. 1982:2, të cilat e përbëjnë atë pjesë të frazeologjisë, që quhet idiomatikë (khr. Burger 1973:10). Prandaj, frazeologjizmat dhe frazeologjia më tej do të trajtohen si nocione gjithëpërfshirëse Tiparet e idiomave Në vazhdim do të trajtohen tiparet si: idiomaciteti, qëndrueshmëria dhe riprodhueshmëria e idiomave Idiomaticiteti Fakti se kuptimi i idiomave nuk sqarohet me anë të rregullave semantike (Burger et al. 1982:17) apo se ai rezulton nga një riinterpretim i plotë apo i pjesshëm semantik ose transformim i pjesës përbërëse të komponentëve (Cernyseva 1975:209), janë tregues për atë se idiomat mund të shikohen si sintagma të parregullta. Idiomaticiteti mund të realizohet vetëm nga një element i strukturës së 6

19 sintagmës, i cili ka funksion kryekëput idiomatik. Ky element sipas Fleischer-it(1982) quhet edhe autosemantikon. Mënyra e parregullt e bashkimit të fjalëve në një sintagmë, apo siç quhet edhe togfjalësh, shpie në kuptimin e përgjithshëm të idiomës, që do të thotë se kuptimi i saj nuk rezulton nga shuma e komponentëve veç e veç, të cilët e përbëjnë togfjalëshin. Ky dhe është tipari thelbësor i një idiome, që ajo e karakterizon indiomaticitetin e saj përkundër sintagmave të lira. Ky fenomen është relativisht i ri, sepse idiomaciteti varet kryekëput nga konteksti dhe njohuritë paraprake, pra nga përvoja gjuhësore që ka akumuluar çdo individ në rrugëtimin e tij jetësor. Ndërkaq, idiomat mund t i ndajmë në tri grupe: idiomat e plota, idiomat e pjesshme dhe jo-idiomat (kolokacionet, apo në gjuhën shqipe lokucionet). Idiomat e plota janë idiomat me kuptim të nëntëshëm, idiomat e pjesshme përbëhen vetëm nga disa komponentë me kuptim të nëntëshëm dhe jo-idiomat nuk përmbajnë shprehje me kuptim të nëntëshëm (khr. Burger 2015:13).Për ta ilustruar këtë, do të sjellim shembujt e mëposhtëm: 3) angl. from time to time shq. kohë pas kohë 4) angl. Give the devil his due. shq. Rri shtrembër e fol drejt. Në shembullin 3) mund të derivohet pa asnjë problem kuptimi i përgjithshëm. Secila shenjë gjuhësore e ka ruajtur, si të thuash, identitetin e vet. Në sintagmën from time to time në qendër të frazeologjizmit qëndron kuptimi time, po ashtu ndodh edhe me kuptimin e shqipes kohë pas kohë. Ky lloj i frazeologjizmit ka rol periferik, që d.m.th. se bën pjesë në frazeologjizmat në kuptimin e gjerë, ngaqë është i motivuar në mënyrë të tejdukshme (khr. Fleischer 1982:35; Schippan 1987:38). Kurse në shembullin 4) vërehet e kundërta. Të dyja idiomat përbëhen nga leksema, të cilat nuk kanë fare të bëjnë me kuptimin e tyre të vërtetë, për më tepër, fjala devil, siç shihet në përshtatjen në gjuhën shqipe, nuk rimerret si e tillë, dhe në kontekstin e anglishtes, ajo ka një kuptim krejtësisht tjetër, pra të mos ia hash hakun dikujt. Sintagmat e qëndrueshme të këtij lloji, nuk janë të motivuara si në shembullin 3), ngaqë kuptimi i përgjithshëm nuk varet nga kuptimi i secilit element veç e veç (Burger 1973:26). Burger-i më tej pohon sa më pak të jetë i motivuar një zinxhir fjalësh, aq më tepër idiomatik është ai. Sintagma from time to time ose kohë pas kohe si në shembullin 3) nuk është idiomatike, kurse give the devil his due ose rri shtrembër dhe fol drejt si në shembull 4) dëshmojnë për një idiomaticitet të plotë. Në këtë kontekst, konstituentët krijojnë një frazë unike në kuptimin sintaksor, por semantikisht janë të dezintegruara; vetëm në sajë të njohurive specifike dhe përvojës gjuhësore, përdoruesi arrin të realizojë kuptimin, qoftë në gjuhën amtare apo në një gjuhë të huaj. Në vazhdim do të trajtohen edhe faktorët, të cilët një shprehje e bëjnë idiomatike. Këta faktorë u referohen proceseve të metaforizimit dhe specializimit, të cilat janë vendimtare për gjenezën e njësive idiomatike. 7

20 Metaforizimi Me këtë rast nuk synohet të bëhet një trajtim teorik i metaforave, sepse ato tashmë janë hulumtuar që nga antikiteti me Aristotelin, deri më sot. Për hulumtimin në fjalë, është e rëndësishme, që një fjalë apo shprehje gjuhësore paraqet një metaforë, kur transferimi i një apo më shumë tipareve të një elementi A, ndodh mbi një element B. Që transferimi të funksionojë, nevojitet të realizohet një relacion ngjashmërie, një tertium comparationis, si njësi krahasimi. Pjesë të mëdha të përbërjes idiomatike bazohen në një krijim metaforik, sidomos në rastin e metaforave konceptuale. 3 Gjatë metaforizimeve konceptuale, autorët si Lakoff dhe Johnson (1980:6) pohojnë se fushat metaforike e drejtojnë kognicionin, pra njohjen mbi botën, duke u bazuar në gjuhën angleze si në rastin e shembullit të tyre Argument is war (shq. argumenti është luftë), megjithatë gjuhë të caktuara, siç është gjuha shqipe, zhvillojnë fusha të ndryshme metaforike, gjë që nënkupton se edhe bashkësitë e caktuara gjuhësore zhvillojnë edhe struktura të ndryshme kognitive. Pra, kognicioni apo njohja nuk e drejton gjuhën, siç pohojnë autorët e mësipërm, por gjuha e drejton kognicionin, si në rastet e metaforizimit: Ai është një kopil djalë, ku fjala kopil në gjuhën shqipe ka një kuptim negativ, një fëmijë i lindur jashtë martese, pa përkujdesje prindërore, por në këtë kontekst nxirren në pah tiparet pozitive, të një personi të shkathët, dhe lind një metaforë konceptuale me kuptim pozitiv, e cila po të transferohet në gjuhën angleze, do të rezultonte si e pakuptimtë, ose thënë më mirë, qesharake *he is an illegitimate boy Specializimi Një lidhje idiomatike lind edhe përmes specializimit të sememave të patransferueshme (Fleischer 1982:38). Këtu bëjnë pjesë rastet e veçanta gramatikore si: përemri vetor it në anglishte, i cili ka funksion sintaksor dhe është i desemantizuar: Numërorët, emrat e përveçëm, folje të caktuara dhe mbiemra në të dyja gjuhët kanë po ashtu një rol të rëndësishëm në formimin e idiomave. - Përemri vetor it i anglishtes si element i formimit metaforik Në anglishte idioma të caktuara formohen me anë të përemrit vetor it, i cili ka vetëm funksion sintaksor të shenjimit të kryefjalës dhe në këtë rast emërtohet si placeholder, pra nuk e mban tiparin e referimit, meqë në gjuhën angleze kryefjala duhet me doemos të shënohet në sipërfaqe të tekstit dhe del si mjet koheziv. Për ta ilustruar këtë, sjellim shembujt e idiomave të anglishtes si në vijim: 5) a) It s raining cats and dogs b) It is all water under the bridge Këto dy idioma, të ndërtuara me anë të përemrit it dalin semantikisht të dezintegruara, meqë shprehin kuptime të nëntëshme dhe sintagmat cats and dogs (mace dhe qen) dhe water under the bridge (ujë nën urë) në këtë kontekst japin 3 Për një studim të metaforave konceptuale shih A. Çeliku 2005, 2009 dhe

21 kuptime krejtësisht të tjera nga ajo, që ato shprehin në të vërtetë. Për më tepër, në gjuhën shqipe, këto dy idioma rimerren kësisoj: 5 ) a ) It s raining cats and dogs = θ Bie shi me litarë, bie shi me shtamba, bie shi me gjyma, që do të thotë shi i rrëmbyeshëm. b ) It is all water under the bridge = θ I ka vdekur nëna asaj pune, pra, është kryer ajo punë. Siç mund të shihet, formimet e këtilla me it në gjuhën shqipe shprehen me anë të një morfeme zero, meqë kryefjala në gjuhën shqipe nuk shënohet gjithmonë në sipërfaqen e tekstit, por është në mendje dhe në këtë mënyrë ajo realizon koherencën e tekstit. Gjithashtu në gjuhën angleze ka raste kur idiomat formohen edhe me anë të përemrit të pacaktuar one në kuptimin e tij të përgjithësuar. Idiomat e këtilla të shumtën e rasteve bartin veti negative të njeriut. Për shembull: 6) a) One s heart bleeds for = Më pikon zemra gjak, ndjej keqardhje ose pikëllim për dikë. Edhe shprehjet idiomatike me nyjën e pashquar a në anglishte, shpesh shprehin dukuri negative: 7) a) A bitter pill to swallow = Kafshatë që s kapërdihet, një situatë jo e këndshme për t u pranuar. b) A black sheep = Dele e zezë, anëtar që turpëron (familjen). c) A big mouth = Gojë e madhe, dikush që i stërmadhon gjërat ose bën premtime që nuk i realizon. Njëjtë si me formimin e idiomave me anë të përemrit vetor it dhe përemrit të pacaktuar one, në formën e tyre të përgjithësuar, edhe shprehjet idiomatike me nyjën e trajtës së shquar a, nuk rimerren në gjuhë me të njëjtët referentë, për më tepër, në rastin e përemrave it dhe one, në gjuhën shqipe kemi një zero-morfemë, kurse nyja e pashquar a në gjuhën shqipe kalon në trajtën e shquar. - Roli i numërorëve në formimin e idiomave Një formë të veçantë të specializimit e përbëjnë numërorët, ngaqë ato në shumë shprehje idiomatike nuk e formojnë vetëm bërthamën strukturore, por kanë edhe një funksion të nëntëshëm. Në disa shprehje të këtilla idiomatike motivimi është pjesërisht transparent, kurse në disa të tjera vështirë për t u deshifruar. Në gjuhën angleze gjejmë formimet e mëposhtme idiomatike: four (katër): 8) to crawl on all fours = ecën këmbadoras seven 9) a) in seventh heaven = në qiellin e shtatë, në gjendje lumturie të madhe 9

22 b) at sixes and sevens = i çrregullt, konfuz nine (nëntë): 10) a nine/one/seven-day wonder = çudia më e madhe tri ditë zgjat Siç mund të shihet nga shembujt e mësipërm, shprehjet idiomatike jo gjithmonë rimerren me të njëjtën pjesë të ligjëratës në gjuhën shqipe, në këtë rast, me anë të një numërori. Në shembullin 9a) edhe në gjuhën shqipe përdoret shprehja metaforike në qiellin e shtatë, edhe pse mund të thuhet se është ndikim nga anglishtja, kurse në shembullin 10) shprehja çudia më e madhe tri ditëzgjat përdoret më së shumti në gjuhën e folur dhe është ndikim sllav. - Emrat e përveçëm në formimin e shprehjeve idiomatike Edhe emrat e përveçëm, të cilët janë joreferues, janë komponentë të shprehjeve të caktuara idiomatike. Për vendin e tyre në kësi shprehjesh, në të shumtën e rasteve, ata u atribuohen anekdotave dhe ngjarjeve historike, karakteristike për çdo popull. Raste të këtilla në anglishte kemi si në shembujt e mëposhtëm: 11) Uncle Sam (fjalë për fjalë daja Sem, përdoret si sinonim për Amerikën) A Jack of all trades (njeri që thotë se di gjithçka të bëjë dhe në realitet asgjë nuk e bën siç duhet) Murphy s law (Ligji i Marfit, kur bën diçka në një kohë të sikletshme) Edhe në gjuhën shqipe gjejmë formime të këtilla: 12) Që në kohën e baba Qemos Si Muça pas daijeve Për Hajdarin s doli zhguni Megjithatë, kemi shprehje idiomatike me emra të përveçëm, që janë ekuivalente në të dyja gjuhët: 13) David and Goliath = Davidi dhe Goliati Achille s heel = thembra e Akilit Alice in Wonderland = Liza në botën e çudirave Pandora s box = kutia e Pandorës A labour of Hercules = leva e Herkulit - Folja në formimin e idiomave Korpusin e këtij punimi e përbëjnë rreth 1000 idioma, më të përdorurat e anglishtes gjatë mësimdhënies në arsimin e mesëm, në rajonin e Gostivarit dhe Tetovës, në Maqedoni dhe për të cilat janë dhënë edhe shprehjet ekuivalente në gjuhën shqipe, me çka rezulton se në të shumtën e rasteve, shprehjet idiomatike formohen nga folja si pjesë e ligjëratës. Në anglishte më të shpeshta janë foljet to have (kam), to be (jam), to do (bëj), to come (vij), to go (shkoj), to pull (tërheq), to play (luaj), to say (them), to show (tregoj, shfaq), to give (jap),take (marr), shpeshherë të përcjella edhe me parafjalë, të cilat pikërisht i motivojnë këto folje për të krijuar 10

23 sintagmën idiomatike. Në shqipe këto folje ndonjëherë rimerren me të njëjtën folje, megjithatë, të shumtën e rasteve, ato rimerren edhe me folje a pjesë të tjera të ligjëratës: 14) a) Be two-faced = Të jesh dyfytyrësh, hipokrit b) Come across = takoj rastësisht dikë c) Take off = largohem shpejt e shpejt nga një vend i caktuar Folja to be (jam) shpeshherë e zgjeron kuptimin e vet nga belong (përkas) në help (ndihmoj) si në rastin: to bethe right-hand man (dora e djathtë e dikujt). Ky ndryshim kuptimor mund të shpjegohet me faktin, se dora e djathtë për shumicën e njerëzve është më e rëndësishme për kryerjen e punëve të vështira. Nga kjo dhe rezulton kuptimi idiomatik në t i vish dikujt në ndihmë, respektivisht të kesh besim të madh te dikush. Kjo dukuri e ndryshimit kuptimor të foljeve është e përhapur sidomos në gjuhën angleze, meqë shumica e foljeve shoqërohen edhe me parafjalë dhe në këtë mënyrë, nëse përdoruesi i gjuhës nuk ka njohuri të mjaftueshme paraprake mbi idiomat, vështirë se ia del të realizojë kuptimin e tyre dhe aq më pak transferimin e tyre në gjuhën amtare. - Formimi i idiomave me anë të mbiemrave në gjuhën angleze dhe ekuivalenca e tyre në gjuhën shqipe Siç mundëm të vërenim pak më lart, shprehjet idiomatike në të dyja gjuhët mund të formohen me anë të përemrave, nyjës, emrave, foljeve, por edhe një numër i caktuar i mbiemrave, sidomos në anglishte, sidomos, ata mbiemra që shprehin ngjyra si: blue (kaltër), golden (ngjyrë ari), grey (ngjyrë hiri), yellow (verdhë, sari), green (gjelbër, jeshil) red (kuq), black (zi), dhe white (bardhë), kanë një rol të veçantë në formimin e shprehjeve idiomatike. Në shqipe, në të shumtën e rasteve, shprehjet idiomatike me mbiemra nuk e gjejnë ekuivalencën e duhur, por ia vlen ta trajtojmë këtë variacion, sepse ato ngërthejnë në vete edhe elemente kulturore karakteristike për një komunitetit të caktuar dhe me këtë e bëjnë edhe më interesant mësimin e gjuhës angleze si gjuhë e huaj. Shprehjet idiomatike me mbiemrin blue (i/e kaltër) në anglishte dhe ekuivalentet e tyre në shqipe Blue (i/e kaltër) është një ngjyrë, e cila mund të ndikojë në ftohtësinë e njeriut në anglishte, edhe pse ajo në gjuhën shqipe njihet si një ngjyrë, e cila ka ndikim qetësues. Për më tepër, në anglishte ajo me raste simbolizon mërzinë, si psh: blue Monday (fjalë për fjalë në shqipe: e hëna e kaltër), pra një ditë e mërzitshme, kur nuk jemi në gjendje të bëjmë asgjë. Anglishtja është shumë produktive në formimin e shprehjeve idiomatike me blue. Në vazhdim po rendisim disa prej tyre: 14) blue planet 15) travel to the blue 16) to get in a blue funk 17) he left out of the blue 18) to talk till one is blue in the face 19) blue letter 20) to be/to become blue 11

24 21) he got a blue fit 22) to have a blue Nga shembujt e mësipërm, vetëm në rastin e parë (14) mbase mund t ia gjejmë ekuivalencën në gjuhën shqipe: planeti i kaltër, meqë hulumtimet nga kozmosi kanë vërtetuar se planeti Tokë është ngjyrë i kaltër. Në rastet tjera, asnjë shprehje idiomatike e anglishtes nuk përmban në shqipe ngjyrën e kaltër. Travel to the blue nënkupton të bësh diçka pa e ditur çfarë të pret; to get in a blue funk, të frikësohesh shumë; he left out of the blue, të largohesh pa u përshëndetur; to talk till one is blue in the face, të mbash një fjalim shumë të gjatë, sa t i lodhësh të pranishmit; blue letter ka kuptimin e marrjes së shkresës së largimit nga puna; to be/to become blue nënkupton të jesh i dehur, apo të dehesh; he got a blue fit, kur dikush del nga vetja, xhindoset jashtë mase; dhe to have a blue ka kuptimin kur dikush është rrahur keq, në shqipe kemi edhe shprehjen idiomatike e kanë nxirë nga dajaku që ka ngrënë, pra del me ngjyrën e errët. Shprehjet idiomatike me mbiemrin yellow (i/e verdhë) në anglishte dhe ekuivalentet e tyre në shqipe Yellow (e verdha) është një ngjyrë, e cila simbolizon përjetësinë në të dyja gjuhët, por ajo mund të simbolizojë edhe xhelozinë dhe lakminë. Në shqipe ekziston shprehja: është zverdhur nga inati. Me sa kemi mundur të konstatojmë në fjalorët e konsultuar idiomatikë të anglishtes dhe ato frazeologjikë të gjuhës shqipe, shprehjet idiomatike me këtë ngjyrë nuk janë të shumta në numër, me raste ato, madje, janë ekuivalente në të dyja gjuhët. Ja disa shembuj: 23) the yellow pages 24) the yellow fever/the yellow Jack 25) the yellow/the yellow fish 26) to be a yellow dog. Tre shembujt e parë (23, 24 dhe 25) mund të thuhet se janë ekuivalente në të dyja gjuhët: the yellow pages tashmë është kthyer në një idiomë me karakter ndërkulturor, në shqipe ajo shprehet me libri i verdhë, që nënkupton një libër ku mund të gjesh kompanitë e ndryshme, numrat e telefonit, etj., kurse the yellow fever/the yellow Jack në shqipe ka ekuivalentin: ethet e verdha, sipas sëmundjes që është e përhapur në Afrikë dhe the yellow/the yellowfish në shqipe shprehet me idiomën racë e verdhë, kur u referohemi njerëzve me prejardhje aziatike. Shprehja idiomatike to be the yellow dog, që në përkthim 1:1 është qeni i verdhë, ka kuptimin e të mos qenët në përparësi të asgjëje, në të folmet e Maqedonisë tashmë ka lindur shprehja të jesh baksuz, mbase një ndikim nga gjuhët sllave. Në gjuhën shqipe ekziston edhe një shprehje idiomatike, e cila në vetvete e përmban të verdhën: Është bërë limon/dyll në fytyrë, në kuptimin e frikësimit. Shprehjet idiomatike me mbiemrin golden (ngjyrë ari) në anglishte dhe ekuivalentet e tyre në shqipe Golden (e artë) e ka marrë emërtimin nga metali i arit. Kjo ngjyrë të të gjitha kulturat njihet si ngjyrë mbretërore. Ajo simbolizon edhe diellin. Në të dyja gjuhët ka mjaft 12

25 shprehje idiomatike me këtë mbiemër, të cilat, në të shumtën e rasteve janë edhe ekuivalente. Ja disa shembuj: 27) to catch a goldfish 28) to choose the golden mean 29) silence is golden 30) to be a gold person 31) be born with a golden spoom in the mouth To catch a goldfish në shqipe është ekuivalente me kap një peshk të artë, në kuptimin të fitosh diçka shumë me vlerë; to choose the golden mean është ekuivalente me të zgjedhësh mesin e artë, që nënkupton të bësh kompromise; silence is golden është ekuivalente me heshtja është ar, semantikisht ekuivalente, vetëm se e ndryshme në rrafshin morfologjik, në vend të mbiemrit kemi emër; to be a golden person në shqipe rimerret me djalë/vajzë i/e artë, në Maqedoni ekziston edhe shprehja djalë/vajzë alltën, të kam alltën, me ndikim nga turqishtja (alltën= ar); dhe për be born with a golden spoomin the mouth në shqipe kemi shprehjen idiomatike ha me lugë prej ari/me lugë të alltëntë, që nënkupton se dikush e ka jetën shumë të mirë. Megjithatë, në anglishte ekzistojnë edhe idioma me golden, të cilat aspak nuk janë ekuivalente me shqipen, as në rrafshin semantikor dhe morfo-sintaksor. Ja disa shembuj: 32) angl. goldmine shq. minierë ari, në kuptimin shumë i kamur, me këtë rast, në shqipe ekziston një shprehje specifike metaforike: atij edhe pula i bën vezë 33) angl. to be the gold-ass shq. njeri që jep shumë para për bamirësi 34) angl. all that glitters is not gold shq. nuk është gjithçka ashtu siç duket 35) angl. strike gold shq. fiton shumë para 36) angl. worship the golden calf shq. pushteti i parasë Në anglishte ekziston edhe idioma golden Sunday, e cila përdoret në aspektin fetar, që është secila nga katër të dielat e adventit. Shprehjet idiomatike me mbiemrin grey (gri, ngjyrë hiri) në anglishte dhe ekuivalentet e tyre në shqipe Grey (ngjyra gri) është një ngjyrë mes të bardhës dhe të zezës dhe simbolizon monotoninë, mërzinë. Në të dyja gjuhët ekzistojnë një numër i vogël shprehjesh idiomatike me këtë mbiemër, të cilat me raste janë edhe ekuivalente. Ja disa shembuj: 37) angl. grey eminenz shq. eminenca gri (person me ndikim, i cili gjithmonë rri në prapaskenë) 38) angl. grey zone shq. zonë gri (zona midis legales dhe jolegales) 39) angl. get gray hair from sth. shq. thinjesh (nga hallet) Në fjalorët idiomatikë të anglishtes, me mbiemrin grey ndërtohen edhe këto dy shprehje idiomatike: 40) angl. grey past (fjalë për fjalë në shq. e kaluara gri) para shumë kohësh 41) angl. grey theory shq. e pastër teorike, e pavërtetuar në praktikë 13

26 Shprehjet idiomatike me mbiemrin green (gjelbër, jeshil) në anglishte dhe ekuivalentët e tyre në shqipe Ngjyra e gjelbër zakonisht ndërlidhet me natyrën, ajo është simbol edhe i mbrojtjes së ambientit, p.sh. Partia e të Gjelbërve (Die Grünen) në Gjermani është simbol i luftës për një ambient më të mirë, kurse në jetën e përditshme ngjyra e gjelbër simbolizon jetën pa brenga, qetësinë, në komunikacionin rrugor ajo simbolizon lejen e qarkullimit. Në të dyja gjuhët ka pak idioma me këtë mbiemër, por ato janë identike si në rrafshin morfologjik e sintaksor, ashtu edhe në atë semantik. Ja disa shembuj për ta ilustruar këtë: 42) angl. to be green (shq. fjalë për fjalë të jesh i gjelbër) Në shqipe, në këtë rast përdoret shprehja idiomatike me mbiemrin jeshil të turqishtes, por tashmë të familjarizuar në leksikun tonë, kombinimi me gjelbër e humb fuqinë idiomatike dhe rimerret: ai është jeshil, në kuptimin i pasprovuar, i papjekur. 43) angl. to give somebody the green light shq. t i japësh dikujt ngjyrë të gjelbër (në kuptimin leje për diçka) Në anglishte ekziston edhe një idiomë me mbiemrin e gjelbër: 44) angl. to have green fingers Për këtë shprehje idiomatike nuk haset asnjë ekuivalent në gjuhën shqipe dhe nënkupton: dikush ka dëshirë të punojë në kopsht. Shprehjet idiomatike me mbiemrin red (kuq) në anglishte dhe ekuivalentet e tyre në shqipe Ngjyra e kuqe është ndër ngjyrat që bie më shumë në sy. Ngjyra e kuqe vlen si ngjyrë e ngrohtë, ngaqë flaka e zjarrit është e kuqe. Kjo ngjyrë ndërlidhet me miqësinë, dashurinë dhe pasionin. Në komunikacionin rrugor ajo simbolizon sinjalin e ndalimit, kurse në diskursin politik të së kaluarës ajo ka simbolizuar komunizmin, kurse tani të djathtët në Maqedonie të majtët në Shqipëri. Ajo madje simbolizon edhe shëndetin e mirë: djali i ka faqet kuq. Si në anglishte, ashtu edhe në shqipe, ekzistojnë një numër i vogël shprehjesh idiomatike me mbiemrin red (kuq),që të shumtën e rasteve shprehin gjendje shpirtërore. Këto shprehje idiomatike janë ekuivalente në të dyja gjuhët. Për shembull: 45) angl. to see red shq. sheh kuq (në kuptimtin e nervozizmit të madh) 46) angl. to go/turn red shq. skuqet në fytyrë (kur dikush turpërohet) 47) angl. to have red eyes shq. i ka sytë kuqë (kur dikush ka qarë) Në gjuhën angleze ekzistojnë shprehje idiomatike, të cilat shprehin kryesisht humbje materiale dhe të cilat janë të ndryshme në gjuhën shqipe si në rrafshin morfosintaksor ashtu edhe në rrafshin semantik. Për shembull: 14

27 48) angl. the red numbers 49) angl. to be/get in the red Shprehja idiomatike the red numbers nënkupton numrat, të cilët gjatë bilancit tregojnë një deficit, kurse shprehja idiomatike to be/get red e ka kuptimin kur je në humbje, para falimentimit. Në të folmen e përditshme në Maqedoni tashmë përdoret një shprehje e ngjashme idiomatike: jam në të kuqe, e cila ka lindur nga krahasimi me llambën e kuqe të makinës, që ndizet kur makina mbetet me karburant rezervë dhe përdoret në kuptimin se dikush ka mbetur me shumë pak para në xhep. Shprehjet idiomatike me mbiemrin black (ngjyra e zezë, zi) në anglishte dhe ekuivalentët e tyre në shqipe E zeza është ngjyra e fatit të keq, e vdekjes. Ajo simbolizon ligësinë (dikush e ka zemrën e zezë) dhe pikëllimin (veshur në të zeza). Ngjyra e zezë shpesh qëndron në kontrast me dritën apo me ngjyrat e çelëta (bardh e zi). Në gjuhën angleze hasim disa idioma, të përbëra me mbiemrin black, të cilat shprehin punë ilegale. Këto shprehje idiomatike janë ekuivalente edhe në gjuhën shqipe, d.m.th. janë të ngjashme në rrafshin morfologjik, sintaksor dhe semantik. Për shembull: 50) angl. to get black money shq. fitoj para në të zezë 51) angl. the black market shq. tregu i zi Një numër i konsiderueshëm i idiomave me mbiemrin black në anglishte shprehin gjendje pesimiste, të cilat në shqipe të shumtën e herëve janë ekuivalente: 52) angl. to paint black shq. fjalë për fjalë: të vizatosh zi, në kuptimin të jesh pesimist. 53) angl. to black out shq. i errësohet dynjaja, bie pa ndjenja. 54) angl. to be in the black ka kuptimin të jesh pa një kacidhe në xhep, kurse në gjuhën shqipe të jesh në të zezaka kuptimin e mbajtes së zisë, pasi të ka vdekur një i afërm. 55) angl. to look at the black side shq. e shikon anën e errët të gjërave, d.m.th. të shohësh gjithçka në mënyrë pesimiste. 56) angl. the black day shq. ditë e zezë, që nënkupton një ngjarje ogurzezë. 57) angl. black Friday shq. fjalë për fjalë: e premtja e zezë, por që në anglishte lidhet me të premten e vitit 1929 në New York, kur ka filluar kriza e madhe ekonomike mbarëbotërore. 58) angl. the black Death shq. fjalë për fjalë: vdekja e zezë, në kuptimin e murtajës. 59) angl. black letter shq. fjalë për fjalë: letër e zezë, në kuptimin e shkresës së kumtimit të një lajmi të kobshëm. Në gjuhën angleze me mbiemrin black ka një sërë idiomash, që shprehin ligësi, të cilat në gjuhën shqipe rrallë janë ekuivalente: 60) angl. to be a blackguard shq. të jesh një person me shpirt të lig. 15

28 61) angl. to be in the blacklist shq. të jesh në listën e zezë, në kuptimin e personave të dyshimtë, në rrethanat tona, shpesh ndodh kohët e fundit që politikanë të caktuar, për shkak të aferave korruptive, futen në listën e zezë të Shteteve të Bashkuara të Amerikës. 62) angl. to be a black person shq. të jesh një person i lig. Shprehjet idiomatike me mbiemrin white (bardhë) në anglishte dhe ekuivalentët e tyre në shqipe Ngjyra e bardhë simbolizon pastërtinë, harenë dhe gëzimin. Shprehjet idiomatike me mbiemrin white (i/e bardhë) nuk janë të shumta në të dyja gjuhët dhe as ekuivalente. Në anglishte ato përdoren më shumë në diskursin fetar: 63) angl. white Sunday e diela pas Pashkëve 64) angl. white Easter Pashkë me dëborë 65) angl. white Christmas Krishtlindje me dëborë Në gjuhën shqipe kemi shprehje idiomatike si: dolëm faqebardhë, në kuptimin pa u turpëruar, njeri zemërbardhë, në kuptimin human, dhe kështu me radhë Qëndrueshmëria e idiomave Për qëndrueshmërinë e shprehjeve idiomatike kanë shkruar shumë autorë. Cernyseva (1984 dhe 1980) i emërton ato komplekse të ngurta fjalësh, Rothkegel-i (1973) si sintagma të qëndrueshme, kurse Thun-i (1978) si lokucione të fiksuara. Shembujt e mëposhtëm do ta ilustrojnë, që lidhshmëria e qëndrueshme është e pranishme midis konsituentëve, gjë që nuk ndodh në sintagmat e lira: 66) angl. pain in the neck (njeri i bezdisshëm) shq. bjeri samarit t i kujtohet gomarit Ekzistojnë disa tipa të qëndrueshmërisë së idiomave, të cilët Haussermann-i (1977:73) i ka përmbledhur si më poshtë: - qëndrueshmëria gjatë përdorimit (frazeologjitë, apo shprehjet idiomatike si njësi gjuhësore); - qëndrueshmëria strukturore dhe semantike; - qëndrueshmëria morfologjike (shprehjet frazeologjike a idiomatike shfaqin paradigmë të kufizuar emptimi të konstituentëve të tyre); - qëndrueshmëria sintaksore (mundësi të vogla të zhvendosjes së konstituentëve të një njësie idiomatike); - qëndrueshmëria kuptimore dhe leksikore (mundësi të vogla të zëvendësimit të konstituentëve me anë të sinonimeve). Është e rëndësishme për këtë punim të konstatohen format e ndryshme të stabilitetit si në rrafshin paradigmatik ashtu edhe në atë sintagmatik dhe, për më tepër, në një qasje krahasuese midis anglishtes dhe shqipes të hulumtohet, se si ky stabilitet 16

29 varion në të dyja gjuhët, ngaqë mund të sjellë deri edhe lajthitje të mëdha kuptimore në gjuhën e huaj. Në sajë të shembujve në të dyja gjuhët, do të përpiqemi ta sqarojmë më nga afër kriterin e stabilitetit të idiomave. Stabiliteti shfaqet si në rrafshin morfosintaksor ashtu edhe në atë leksikor. Paradigmat e emptimit janë të kufizuara. Për ta dëshmuar këtë lloj të stabilitetit, mbështetemi në kategoritë e emptimit nominal të lidhjeve të lira (në numër, gjini, vetë), por edhe në rastet e valencës dhe kohës së foljes dhe në restriksionet e pronominalizimit, mohimit dhe pohimit si dhe në rastet e zëvendësimit të leksemave dhe përmbysjes sintaksore. - numër i ngurtësuar njëjës - *shumës 67) angl. to live like a lord - * to live like lords (të jetosh si mbret). shq. o kulaçin, o kërbaçin * o kulaçin, o kërbaçët. shumës - *njëjës 68) angl. Sit on thorns and needles - * sit on thorn and needle (të rrish si në ferra). shq. Ha petulla në gjumë - * ha petull në gjumë. Në shembujt e mësipërm, shihet qartë se po t i ndërrojmë emrat nga njësi në shumës dhe anasjellas, idioma e humb kuptimin e saj në të dyja gjuhët dhe del si një bashkim i desemantizuar fjalësh. - nyje e ngurtësuar Ashtu si në rastin e numrit, te shprehjet idiomatike në të dyja gjuhët, po të ndryshohet, nyja, ato e humbin vlerën e idiomës dhe rezultojnë në shprehje të pakuptimta. nyje e pashquar - *nyje e shquar 69) angl. a black sheep - *the black sheep (dele e zezë) shq. më mirë një e sharë në vesh, se sa një e lëvduar në shesh - *më mirë e shara në vesh se sa e lëvduara në shesh. Duhet pasur parasysh se rastet e idiomave të anglishtes që fillojnë me nyjën e pashquar a, në gjuhën shqipe, të shumtën e rasteve fillojnë me trajtën e shquar si në shembullin e mësipërm a black sheep = dele e zezë. nyje e shquar - *nyje e pashquar 70) angl. the old school - *an old school (jashtë mode, me afat të kaluar) shq. trimin vrite, por hakun mos ia ha - *një trim vrite, por një hak mos ia ha - gjini e ngurtësuar mashkullore - *femërore (dhe anasjelltas) 17

30 71) angl. to live like a king - *to live like a queen shq. kutia e Pandorës - *kutia e Pandorit - vetë e ngurtësuar ndryshimi i vetës 72) angl. It takes two to tango *he/she takes two to tango Në gjuhën angleze, siç dhe kemi pohuar, shumica e shprehjeve idiomatike ndërtohen me anë të foljes, por ka edhe të tilla që ndërtohen me përemrin vetor it, veta e tretë njëjës, në formën e tij të përgjithësuar. Shembulli i mësipërm: It takes two to tango në shqipe nënkupton: nevojiten dy vetë për t u kuptuar dhe po ta ndryshojmë përemrin it me he (ai) ose she (ajo), atëherë nuk bëhet më fjalë për një shprehje idiomatike dhe në gjuhën shqipe do të përkthehej: ai/ajo merr dy vetë për të vallëzuar tango. Në gjuhën shqipe, shprehjet e këtilla idiomatike, të shumtën e rasteve dalin në vetën e dytë, por gjuhësisht realizohen me zero-morfemë, që nënkupton se kryefjala e shprehur me përemër është konceptuale: ө bjeri samarit, t i kujtohet gomarit, ku kemi një ti të përgjithësuar, pra veta e dytë njëjës. - valencë e ngurtësuar foljore 73) angl. Read somebody like a book *Read a book Folja read (lexoj), siç mund ta shohim, mund të jetë një valente dhe dy valente, kur është një valente atëherë nuk ka kuptim idiomatik dhe kuptimi realizohet në mënyrë eksplicite: read a book, edhe gjatë transferimit në gjuhën shqipe nuk përbën asnjë problem kuptimor, pra: lexoj një libër, ndërsa kur është dy valente si në rastin e mësipërm: read somebody like a book, atëherë kuptimi është i nëntëshëm dhe përbën një shprehje idiomatike, ekuivalenti i së cilës në shqipe është: Ia kuptoj dikujt synimin. - kohë e ngurtësuar e foljes Shumë shprehje idiomatike janë të ndërtuara në kohë të caktuara të foljes dhe, në këto raste, nëse ndryshohet koha e foljes, atëherë sintagma e humbet idiomaticitetin e vet: 74) angl. Kill two birds with one stone - *He has killed two birds with one stone Kill two birds with one stone është një shprehje idiomatike mjaft e përdorur në anglishte dhe follja kill është në formën e së tashmes në urdhërore, që në shqipe rimerret ngjashëm: Me një gur vras dy zogj, në kuptimin: kryej dy punë në të njëjtën kohë. Po ta ndërrojmë kohën, si p.sh. në rastin e mësipërm, në të kryerën, atëherë humbet kuptimi idiomatik dhe tregohet një rrethanë reale: He has killed two birds with one stone (Ai ka vrarë dy zogj). 18

31 -Restriksionet gjatë pronominalizimit apo distribucionit me anë të përemrave në rrafshin paradigmatik Dihet se gjymtyrët e fjalisë, sintagmat mund të zëvendësohen me anë të përemrave, dukuri që në gjuhësinë e tekstit quhet rimarrje eksplicite. Mirëpo, edhe pse shprehjet idiomatike janë sintagma, po të zëvendësohen me anë të përemrave, ato e humbin idiomaticitetin e tyre. Me anë të shembujve në vazhdim do ta ilustrojmë këtë: 75) angl. Kill two birds with one stone - *Kill them with one stone shq. Bjeri samarit t i kujtohet gomarit - *Bjeri atij t i kujtohet gomarit -Pjesëzat e mohimit dhe të pohimit Një shprehje idiomatike që në vete përmban një pjesëz mohimi e humb fuqinë e idiomaticitetit në të dyja gjuhët, nëse ajo zëvendësohet me një pjesëz pohimi: 76) angl. No smoke without fire Nëse s ha hudhër, s të vjen era. *To smoke without fire - *Nëse ha hudhër, të vjen era. - Zëvendësimi i leksemave në rrafshin paradigmatik Shprehjet idiomatike pikërisht në sajë të leksemave të caktuara e shprehin idiomaticitetin e tyre dhe po t i zëvendësojmë ato me leksema të së njëjtës klasë në rrafshin paradigmatik, atëherë ato e humbin fuqinë e tyre idiomatike: 77) angl. Let the cat out of the bag - *Let the dog out of the bag shq. Kali i falur nuk shikohet te dhëmbët *Gomari i falur nuk shikohet te dhëmbët - Përmbysja sintaksore Po t i përmbysim leksemat e caktuara brenda përbrenda shprehjes idiomatike, ato e humbin idiomaticitetin e tyre, sepse atëherë kthehen në sintagma të dezintegruara: 78) angl. Heart and soul - *Soul and heart shqip. Bukë e kripë për mikun - *kripë e bukë për mikun Riprodhueshmëria e idiomave Në mesin e definicioneve mbi shprehjet frazeologjike gjendet edhe tipari i riprodhueshmërisë së tyre. Kjo nënkupton se te idiomat bëhet fjalë për produkte të gatshme të bisedës së përsëritur (Thun 1978:22), të cilët ndodhin përmes mekanizmave të riprodhimit (Burger 1971:1). Implikatura e dyfishtë, nëse janë të gatshme, atëherë janë edhe të riprodhueshme dhe e kundërta, nënkupton se nuk bëhet fjalë për gjenerime të reja, por për njësi të veçanta, të cilat janë të pranishme në çdo gjuhë. Për më tepër, ato i përkasin thesarit të një gjuhe dhe në rrafshin sintaksor i ngjajnë një lekseme, prandaj dhe duhet të mësohen si të tilla në procesin e mësimit të një gjuhe, që nënkupton se nëse arrihen të mësohen, atëherë edhe mund të 19

32 riprodhohen. Mirëpo, faza e riprodhimit është ngushtë e lidhur edhe me parametrat, që i trajtuam më lart si metaforizimi, specializimi dhe qëndrueshmëria, kurse gjatë mësimit të gjuhës angleze si gjuhë e huaj, edhe nga shkathtësia dhe metodologjia e mësimdhënësit, që nënkupton se sa është ai i përkushtuar, çfarë literature përdor, niveli i formimit të tij dhe kështu me radhë, mirëpo edhe nga interesimi, perceptimi dhe dëshira e nxënësve për ta mësuar gjuhën angleze jo vetëm për qëllime komunikimi, por edhe për ta përvetësuar leksikun e pasur të gjuhës angleze, sidomos me shprehje idiomatike, siç do të mund të shohim në krerët në vazhdim. 20

33 KREU II IDIOMATIKA KRAHASUESE: ANGLISHT-SHQIP 2.1 Baza e krahasimit: Tertium comparationis Qëllimi i kësaj teze disertacioni konsiston në krahasimin e idiomave të anglishtes me idiomat e shqipes si në rrafshin gjuhësor ashtu edhe në përdorimin e tyre jashtëgjuhësor. Me këtë rast, na vjen në ndihmë metoda e krahasimit, e cila i përshkruan ngjashmëritë dhe dallimet e shprehjeve idiomatike të gjuhës angleze dhe shqipe. Krahasimi i dy apo më tepër fenomeneve njihet si Tertium comparationis, nocion ky, i cili zanafillën e ka në lëmin e logjikës, por që më vonë është futur si nocion edhe në gjuhësinë krahasuese (khr. Engel, 1981, Coseriu 1981, Cartagena/Gauger 1989, Krause 1980). Tertium comparationis vlen si për realizimin e një krahasimi intralingual ashtu edhe interlingual. Sferat e vlefshmërisë, rrafshi gjuhësor dhe karakteri i krahasimit përcaktohen me anë të tertia-s (Khr. Wotjak 1987). Tertia-t, si vizore të gjeometrit, lejojnë përcaktimin e predikatit ekuivalent. Ekuivalenca është një nocion, i cili gjen përdorim në mësimin e gjuhëve të huaja, në leksikografi dhe gjatë procesit të përkthimit. Edhe për qëllimet e këtij punimi ajo ka një rëndësi të madhe, duke pasur parasysh faktin se shprehjet idiomatike variojnë nga gjuha në gjuhë, sidomos në rrafshin e ndërtimit gramatikor, por edhe në rrafshin semantik, kur shprehje të caktuara idiomatike ngërthejnë në vete aspekte gjithëpërfshirëse kulturore, tipike vetëm për një bashkësi të caktuar gjuhësore. Veçanërisht gjatë procesit të përkthimit, gjetja e ekuivalentëve përbën një problem thelbësor, ngaqë raporti kuptimor i një njësie gjuhësore duhet të përkojë me njësinë gjuhësore në gjuhën amtare dhe anasjelltas. Pra, me anë të ekuivalencës ne kërkojmë të gjejmë, se cilët elementë në gjuhën e huaj janë adekuatë për elementët në gjuhën amtare. Me këtë rast, tertia-t kanë një domethënie të madhe, ngaqë synimi ynë është një krahasim dykahësh, gjuhë amëtare-gjuhë e huaj dhe anasjelltas. Mirëpo, shtrohet pyetja: në çka konsiston një Tertium comparationis? Dhe si e përcaktojmë ne atë? Me këtë rast, Coseriu (1981:188) tematizon, se Tertium comparationis është pjesë përbërëse e një sistemi jashtëgjuhësor, i cili ndërtohet pikërisht për qëllime krahasimi. I përfituar nga një analizë semash, ai rezulton si një sistem i pavarur, kundruall gjuhëve në shqyrtim. Për qëllimet e këtij punimi, si Tertium comparationis zgjidhet një arkisememë, pra, një mesatare e përbashkët e semave të të gjitha shprehjeve idiomatike të një makrostrukture paradigmatike-semantike, me synimin e gjetjes së korrespodencave ndërgjuhësore. Përmes krahasimit, fillimisht, arrihet qëllimi i gjetjes së korpusit të shprehjeve idiomatike në të dyja gjuhët, i cili, në rastin tonë, konsiston në fjalorët bashkëkohorë idiomatikë në të dyja gjuhët, anglishtes dhe shqipes, siç janë: Oxford Dictionary of Idioms, Oxford University Press (2014) dhe Fjalor frazeologjik i gjuhës shqipe nga Jani Thomai, botuar nga Akademia e Shkencave të Shqipërisë (1999). Pastaj idiomat, sipas sferave tematike, ndahen në tertia-t e tyre dhe, në hapin e ardhshëm, strukturat më të rëndësishme idiomatike, do të hulumtohen përmes analizës semasiologjike të raporteve semantike midis komponentëve të strukturës. Me këtë rast nuk synohet të arrihet një punim me karakter leksikografik, por përmes inventarit të shembujve në gjuhën angleze dhe shqipe, i cili do të përftohet nga fjalorët ekzistues dhe gjatë mësimdhënies, synohet të plotësohet boshllëku i një hulumtimi kontrastiv në fushën e idiomatikës angleze dhe asaj shqiptare. 21

34 2.2 Kriteret e krahasimit Kriteret e krahasimit, të cilat në vazhdim do të trajtohen hollësisht, u referohen shprehjeve idiomatike si shenja komplekse, të cilat janë krijuar në bazë të shenjave minimale dhe në saje të nominimit të drejtpërdrejtë dhe të tërthortë (khr. Fleischer 1982:167). Njësitë idiomatike, qysh me kthesën pragmatikore-komunikuese të viteve 60, kur gjuha nuk shihej më si një sistem i mbyllur në vetvete dhe për vetveten, por, në radhë të parë, si një mjet komunikimi, idiomat nuk trajtohen më në kuadër të studimeve frazeologjike si njësi të izoluara, por si njësi funksionale tekstore. Kriteret e krahasimit u referohen si aspekteve denotative, ashtu edhe atyre konotative, por edhe përdorimit konkret të shprehjeve idiomatike. Pra, rëndësi të veçantë i kushtohet raportit të shprehjes idiomatike dhe të shënjuarit, si dhe konvencionit të atribuimit të tyre gjuhësor dhe raportit me përdoruesit e tyre. Këto kritere u referohen: aspektit denotativ, semanticitetit, aspektit konotativ dhe figurshmërisë së idiomave Aspekti denotativ i idiomave Domosdoshmëria për të gjetur emërime të reja çon në përdorimin e mekanizmave të ndryshme të risive gjuhësore, si p.sh. gjallërimi i leksemave të thjeshta përmes transferimit, ndërtimeve të fjalëformimit, ndryshimit kuptimor apo proceseve të idiomatizimit (khr. Burger 1982, Fleischer 1982 dhe Barz 1985). Për risitë këtilla gjithmonë kemi në dispozicion leksikun e një gjuhe, megjithatë nuk sajohen morfema të reja, por për bazë merren morfemat ekzistuese dhe krijohen ndërtime të reja. Për këto ndërtime të reja të shprehjeve idiomatike në një gjuhë një rol të madh luajnë edhe fjalët e huazuara (khr. Burger 1982:318), p.sh. nga vepra e Servantesit Don Kishoti, e cila është e shkruar në spanjisht, ka lindur në gjuhën shqipe shprehja idiomatike: lufton me mullinjtë e erës, në kuptimin: të luftosh kundër dikujt apo diçkaje, që nuk ekziston fare. Te njësitë më shumëgjymtyrëshe siç janë shprehjet idiomatike, komponentët e veçantë e humbin korrespondencën e tyre 1:1, kështu që e gjitha rezulton me ngjizjen e kuptimit, gjë që shpreh edhe funksionin denotativ të shprehjeve idiomatike. Struktura semantike e shprehjes idiomatike në mënyrë të detyrueshme përmban një komponent konotativ, si rezultat i transformimit semantik të përbërjes së komponentëve (Cernyseva 1987:34). Konotacioni qëndron në raport me nuancën kuptimore, e cila gjatë përdorimit krijon një shenjë të re gjuhësore. Kjo nxjerr në pah faktin, që është e vështirë apo e pamundur të nisemi vetëm nga aspekti konotativ, ngaqë shprehjet idiomatike e bartin në vete në mënyrë implicite këtë karakter emocional-shprehës. Në këtë mënyrë, fillimisht shprehjet idiomatike i plotësojnë zbrazëtirat e emërimit dhe nga ana tjetër, ato mund të qëndrojnë si variante për emërime të tjera. Në të dyja rastet, ato karakterizohen përmes karakterit të tyre figurativ dhe shprehës. Për shembull: Shprehjet idiomatike si plotësime të zbrazëtirave Shq. Nuk i ka pjellë lopa nuk i shkojnë punët mirë ekonomikisht 22

35 Angl. There is a fly in the ointment (shq. kërkoj qimen në supë), në kuptimin e kërkimit të gjërave negative latente. Kur shprehjet idiomatike plotësojnë zbrazëtira në sferën preferenciale, atëherë ky shihet si një funksion primar i tyre (khr. Barz 1985:122). Në këtë rast, ato përfshijnë situata komplekse, mënyra sjelljeje dhe orientime veprimesh. Pjesëmarrja e tyre denotative sqarohet me atë, se ato mund të abstragohen si nocione komplekse. Fuqia e tyre figurative realizon mundësinë kuptimore të domethënies komplekse. Në këtë kontekst, Burger (1973:93) argumenton, se idiomat i përfshijnë aq saktësisht komponentët e një situate komplekse, ashtu siç mund të bëjnë vetëm parafrazat e gjata. Si në gjuhën angleze, ashtu edhe në gjuhën shqipe, këto shprehje idiomatike janë të rralla. Konkurrimi i shprehjeve idiomatike si variante të një sfere të caktuar tematike Të kesh pushtet mbi dikë Anglisht To ride roughshod over sb./sth. To keep sb. on a short leash To make up to sb. Shqip Ta shkelësh dikë me këmbë Ta mbash dikë në kular T i lëpihesh dikujt Siç mund të shohim nga tabela e mësipërme, ky lloj i idiomave mund të rimerren pa problem me leksema të thjeshta që janë sinonime për to. Në krahasim me shprehjet idiomatike të grupit të parë, këto janë mjaft të shpeshta në të dyja gjuhët. Ngaqë funksioni dytësor i emërimit të shprehjeve idiomatike qëndron kryesisht për sjelljen njerëzore në kuptimin e një qëndrimi subjektiv, hulumtimi krahasues onomasiologjik, i cili orientohet në tertia-n tonë, mund të çojë në fitimin e të dhënave të reja, kuptohet duke bërë krahasimin e fjalorëve ekzistues të shprehjeve idiomatike në të dyja gjuhët. Me këtë rast, kemi bërë krahasimin e këtyre sferave tematike, që kanë të bëjnë me gjendjen fizike apo shpirtërore të njeriut: a) Vlerësimin e rrethanave jetësore të njeriut: Shëndeti sëmundja shërimi vdekja Sasia gjatë ngrënies dhe pijes Cilësia gjatë fjetjes apo pagjumësia. b) Vlerësimi i aftësisë shpirtërore të njeriut: marrëzia mençuria; kryeneçësia, dhuntia, mirësia, krenaria. c) Ndjenjat e njeriut: kënaqësia, miqësia, dashuria, refuzimi, armiqësia, lajkatimi. ç) Ndryshimi i humorit: tmerrimi, frikësimi, pikëllimi, vajtimi, diskonim i keq, hidhërimi, lehtësimi, indiferenca, harresa, mosprania shpirtërore, gëzimi, lumturia. d) Komunikimi: të folurit, heshtja, qortimi, shprehja e mendimeve, provokimi. dh) Veprimtaria: puna e tepërt, papunësia; ekonomia. e) Ekonomia: kursimi, varësia, mashtrimi, rreziku, siguria, dënimi, ndihma. 23

36 a) Vlerësimi i rrethanave jetësore të njeriut Shprehjet idiomatike, që shprehin rrethanat jetësore të njeriut, janë në numër të madh në të dyja gjuhët, megjithatë ato herë dalin ekuivalente dhe herë nevojitet të parafrazohen nga njëra gjuhë në tjetrën dhe anasjelltas. Me anë të tabelave të mëposhtme do ta ilustrojmë këtë: a) Vlerësimi i rrethanave jetësore të njeriut Leksema Shqip Anglisht Njeri i shëndetshëm Është si mollë Parafrazim: safe and sound Njeri i sëmurë Mollë e kalbur/e krimbur Sick as a dog Të vjen fundi i jetës I tregoj potkonjtë diellit To kick the bucket Siç mund të shohim nga tabela e mësipërme, vetëm për shprehjen idiomatike: është si mollë, në kuptimin i shëndetshëm si molla, nuk gjendet dot shprehje ekuivalente në anglishte, por ajo duhet të parafrazohet me: safe and sound, kurse në të dyja rastet e tjera edhe në anglishte ekzistojnë shprehje idiomatike, që në vete bartin kuptimin i sëmurë dhe i jep fund jetës. a) Vlerësimi i rrethanave jetësore të njeriut a.1) sasia gjatë ngrënies dhe pijes Leksema Shqip Anglisht Ngrënie e tepruar E bëri barkun hambar/daulle To eat like a pig Pije e tepruar Pi si hajvan To see pink elephants a.2) cilësia gjatë fjetjes apo pagjumësia Fle shumë dhe rehat Fle si qengj Sleep like a dog Të mos mundesh të flesh Parafrazim: Nuk bëri asnjë sy gjumë Not sleep a wink Edhe në këtë rast, ekzistojnë shprehjet idiomatike në të dyja gjuhët për të shprehur sasinë e ngrënies dhe pijes dhe cilësinë gjatë fjetjes apo për të shprehur pagjumësinë, të ndërtuara me leksema paksa të ndryshme nga njëra gjuhë në tjetrën, por që shprehin kuptime të njëjta, p.sh. idioma e shqipes: e bëri barkun/hambar, në anglishte rimerret me: to eat like a pig (fjalë për fjalë në shqipe: ha si derr, pi si hajvan në anglishte to see pink elephants (fjalë për fjalë: të shohësh elefantë ngjyrë vjollce, 24

37 idioma e shqipes fle si qengj, rimerret në anglishte me: sleep like a dog (fjalë për fjalë: fle si qen) dhe not sleep a wink, në shqipe mundet vetëm të parafrazohet, pra nuk ekziston një shprehje e pastër idiomatike. b) Vlerësimi i aftësive shpirtërore të njeriut Në këtë grup renditen shprehjet idiomatike, të cilat karakterizojnë aspekte shpirtërore apo morale të njeriut, qofshin ato negative apo pozitive. b) Vlerësimi i aftësive shpirtërore të njeriut Leksema Shqip Anglisht Të jesh një njeri i mirë Ta meritosh bukën me gjalpë. To earn one s bread and butter. Të jesh budalla S di si lidhet gomari. Parafr. To a be fool Të jesh i krisur E ka një dërrasë mangut. He s got a screw loose Të jesh shumë i njohur Është si pare e kuqe. To stand out like a sore thumb Të jesh jashtë realitetit Është në mjegull. Build castles in the sky Të jesh i pafajshëm E kam dosjen e pastër. To have a clean slate Shembujt në tabelën e mësipërme janë ekuivalentë në të dyja gjuhët, përveç rastit në gjuhën shqipe: S di si lidhet gomari, e cila me patjetër duhet të parafrazohet, sepse një shprehje e tillë idiomatike në anglishte nuk ekziston. c) Ndjenjat e njeriut Në këtë grup renditen shprehjet idiomatike, të cilat karakterizojnë zili, dëshirë, miqësi, dashuri dhe urrejtje. Si në gjuhën shqipe ashtu edhe në anglishte ekziston një numër i madh i këtyre shprehjeve idiomatike, të cilat plotësojnë zbrazëtira denotative dhe përndryshe mund të shprehen edhe përmes parafrazimeve. Për shembull: c) Ndjenjat e njeriut Leksema Shqip Anglisht Të jesh i entuziasmuar. Ndrit si hënë. bright-eyed and bushytailed. Ta refuzosh dikë. Ia kthen dhitë prapa. to give sb. the brush-off. 25

38 Të kesh armiqësi të madhe. Jetojnë si macja me miun. To live like cat and dog Ta kesh dikë mik të mirë. Janë si mishi me thoin. To be hand in glove with sb. T i besosh dikujt diçka. Ia hap zemrën dikujt. To open one s heart. Ta duash dikë shumë. E mbyll dikë në zemër. To take a shine to sb. Ta tradhtosh dikë në dashuri. Ia dredh. To cuckold sb. Ta vesh dikë në siklet. Më nxori thinjat. To go gray. T i bësh lajka dikujt. Sahanlëpirës. To bootlick sb. ç) Ndryshimi i humorit Me këtë rast, gjithashtu do të trajtojmë idiomat, të cilat shprehin një gjendje jo të mirë shpirtërore të njeriut. Tabela e mëposhtme shërben si ilustrim: ç) Ndryshimi i humorit Leksema Shqip Anglisht Të tmerrohesh nga diçka. Iu ngritën qimet e kokës. Make sb. hair to stand on end Të jesh i në disponim të keq. E ka pickuar zekthi. He s peeved. Të hidhërohesh pa masë. I nxjerrin sytë xixa To burst with anger Ndjesi lehtësimi. I bie guri nga zemra That s a weight off my mind Shembujt në tabelën e mësipërme nuk shfaqin ekuivalencë të plotë, me përjashtim të rastit të parë (Iu ngritën qimet e kokës make sb. hair to stand on end), i cili, pak a shumë, është ekuivalent si në rrafshin morfo-sintaksor ashtu edhe në atë semantik. Kurse tre shembujt e tjerë janë shprehje të veçanta idiomatike të shqipes dhe nuk hasen të tilla në gjuhën angleze, p.sh.e ka pickuar zekthi është një shprehje idiomatike, leksema bazë e së cilës rrjedh nga bota e insekteve dhe shpreh një gjendje të keqe shpirtërore, kurse në anglishte leksema bazë është një folje, e shprehur me pjesore: He s peeved dhe nuk e ka atë forcë shprehëse, siç e ka në gjuhën shqipe. d) Idioma që shprehin situata të ndryshme komunikimi 26

39 Në këtë grup do të trajtohen idiomat, që shprehin një kumtim, heshtje, pretendim apo besim. Këtu bëjnë pjesë edhe shprehjet idiomatike, që e karakterizojnë komunikimin midis njerëzve, si qortimi dhe sharja. Me anë të tabelave më poshtë do ta ilustrojmë këtë: d) Komunikimi Leksema Shqip Anglisht Të pohosh diçka. E hapi (çeli) gojën. To speak up. Ta qortosh dikë. Vafsh në djall. Go to the Deuce. Të bësh sikur e beson diçka. Luan lojën e dikujt. To play the game of sb. else. Shembujt e mësipërm të këtij grupi të idiomave nuk dalin ekuivalente në rrafshin morfo-sintaksor, p.sh.e hapi gojën është e ndërtuar nga folje + emër (kundrinor i drejtë), që në anglishte shprehet me një frazë foljore speak up, Vafsh në djall, dëshirore + rrethanor vendi, kurse në anglishte urdhërore + rrethanor vendi, por që në rrafshin semantik dalin ekuivalente, dhe Luan lojën e dikujt është ekuivalente si në rrafshin morfo-sintaksor ashtu edhe në atë semantik me To play the game of sb. else. dh) Veprimtaria, ekonomia, pushteti Në këtë grup trajtohen idiomat, të cilat përdoren për punë, papunësi, rrethana ekonomike dhe vështirësi financiare. Për shembull: dh) Veprimtaria, ekonomia, pushteti Leksema Shqip Anglisht Të luftosh për ekzistencë. Nxjerr kafshatën e gojës. To win one s bread. Të jesh i papunë. Endet rrugëve To be out of a job Të jesh në një gjendje të vështirë financiare. E ka xhepin bosh. To be in short supply. Ta kesh shumë para. Noton në para To wallow in money. Të bësh një jetë të mirë Jeton si mbret To live like a lord Të harxhosh para pa kontroll. I bëri rrush e kumbulla paratë. To pour money down the drain. Të kesh pushtet mbi dikë. E shkel dikë me këmbë. To ride roughshod over sb. 27

40 Edhe me këtë rast, vërejmë se shumica e shprehjeve idiomatike janë ekuivalente në rrafshin morfo-sintaksor dhe semantik në të dyja gjuhët, me përjashtim të shprehjes: Ai i ka bërë rrush e kumbulla të gjitha paratë, e cila po të rimerret fjalë për fjalë në anglishte del e pakuptimtë, por edhe idioma To por money down the drain nuk e ka atë fuqi shprehëse si në shqipe. e) Dënimi, siguria Në tabelën e mëposhtme do të renditen idiomat, të cilat qëndrojnë për dënim dhe siguri. Pikërisht idiomat e kësaj sfere mund të përdoren edhe në sfera të tjera të veprimtarisë njerëzore, si p.sh. në politikë, ekonomi, miqësi dhe dashuri. e) Dënimi, siguria Leksema Shqip Anglisht Të burgosësh dikë. Ka rëndë brenda. To be put in the nick/clink. Ta largosh dikë nga jeta jote. E heq qafe dikë. To keep clear of sb. Të largohesh nga një vend. Është prapa diellit. To be miles away. Të qëndrosh në një vend. Lëshon rrënjë. To put down roots. Ta mbrosh dikë. Ia mbuloj shpinën dikujt. To cover sb. back. Idiomat e këtij grupi shfaqin ekuivalencë morfo-sintaksore dhe semantike, por disa prej ndërtohen ndryshe në gjuhën shqipe dhe atë angleze, p.sh.e heq qafe dikë To keep clear of sb. (Të pastrohesh nga dikush), Është prapa diellit to be miles away (të jesh me milje larg dikujt) Semanticiteti i idiomave Shumëkuptimësia e idiomave Shumëkuptimësia apo polisemia është dukuria kur një fjalë apo një leksemë e vetme bart në vete më shumë se një kuptim. Të gjitha morfemat leksikore janë të afta për të shfaqur më shumë se një kuptim, nëse ato përdoren në kontekste të caktuara. Të paafta për të qenë polisemike janë morfemat gramatikore, qoftë edhe në formën e leksemave, nëse ato kanë vetëm funksione të caktuara si: foljet ndihmëse kam dhe jam kur shërbejnë për formimin e kohëve të përbëra, lidhëzat, nyjat, parafjalët, pjesëzat, etj. Sa u përket shprehjeve idiomatike, rezulton rrallëherë të shfaqin shumëkuptimësi, meqë, siç dhe kemi konstatuar në kreun paraprak, ato janë shprehje të qëndrueshme (për më tepër shih ) dhe vetëm si të tilla bartin në vete fuqinë e idiomaticitetit të tyre. 28

41 Në gjuhësinë shqiptare nuk është bërë deri më sot ndonjë studim për poliseminë e shprehjeve idiomatike, i vetmi burim për të folur mbi këtë problematikë është Fjalori frazeologjik i Jani Thomait, në të cilin, në rastin e shprehjeve të caktuara, renditen të gjitha kuptimet që i bart në vete një shprehje e caktuar frazeologjike. P.sh. shprehja E çoj në vend (diçka), në këtë fjalor sqarohet kësisoj: 1. E bëj ashtu si duhet, përmbush një dëshirë, një porosi, një urdhër, etj. deri në fund, e plotësoj. 2. E ndreq gabimin; vendos drejtësi (pasi është bërë një padrejtësi); i jap dikujt atë që i takon. Po ta shfletojmë të gjithë Fjalorin në fjalë, del vetëm se një numër i vogël i këtyre shprehjeve frazeologjike bartin në vete më shumë se një kuptim. Megjithatë, frazeologët rusë kanë bërë hulumtime të shumëkuptimësisë së frazeologjizmave në gjuhën gjermane dhe ruse dhe kanë ardhur në përfundim se vetëm 9% e frazeologjizmave në gjuhën gjermane janë polisemike, përkundër 17% të frazeologjizmave në rusishte. Kjo arsyetohet me faktin polisemia e frazeologjizmave nuk është veçanti e gjuhës gjermane (khr. Cernyseva 1984, Dobrovol skij 1988). Më tej autorët pohojnë se shumëkuptimësia vihet re më së shumti në frazeologjizmat nominale, p.sh.: peshk i madh, që nënkupton si njerëz të pasur, ashtu edhe njerëz me ndikim. Nga ana tjetër, frazeologjizmat foljore shfaqin tendencë për një domethënie të zgjeruar, me çka domethënia e zgjeruar rrallë shfaqet në leksemat e thjeshta. Idiomat me bazë foljore janë më pak të fiksuara në domethënie se sa njësitë emërore. Cernyseva (1984:21) e definon domethënien e zgjeruar si domethënie të abstraguar maksimale, e cila rezulton vetëm te emërimi i izoluar i realizimit kontekstual. Gjatë aktualizimit konkretizohet kjo domethënie e përgjithshme abstrakte. Ajo nuk është asnjëherë identike me një domethënie të konkretizuar në kontekst. Me këtë, nocioni domethënie e zgjeruar i referohet potencialitetit të semanticitetit idiomatik. Metaforizimi nuk është përmbyllur, nëse figurshmëria lejon domethënie të tjera denotative. Le ta krahasojmë shembullin në vazhdim: 1) I ngre një kurth dikujt Me anë të kësaj shprehje idiomatike karakterizohet një situatë e pakëndshme për dikë. Leksema kurth është baza e domethënies së përgjithshme. Jani Thomai në Fjalorin frazeologjik (1999: 565) jep këto domethënie të kësaj shprehje idiomatike: - Punon me dredhi e me keqdashje për t i bërë dikujt një të keqe. - I kurdis pas shpine diçka për ta vënë në një gjendje të vështirë e pa rrugëdalje. - I përgatit diçka të papritur e të fshehtë për ta kapur dhe për ta dëmtuar. Pra, siç mund të shihet, kjo shprehje idiomatike është polisemike, ngaqë lejon interpretimin e më shumë situatave, kryesisht të pakëndshme për një person të caktuar. Megjithatë, nëse këtë shprehje idiomatike e krahasojmë me shprehjen e njëjtë idiomatike në anglishte: To lead sb. up the garden path, fillimisht mund të shohim se leksema bërthamë kurth në shqipe nuk rimerret me leksemën e njëjtë në anglishte dhe e dyta, kjo shprehje idiomatike nuk është polisemike në anglishte, por ka vetëm një kuptim bazë: Ta çorientosh dikë, apo t i japësh informacione të gabuara, që e çojnë dikë në një veprim të gabuar. 29

42 Sinonimia dhe antonimia e shprehjeve idiomatike Sinonimia është dukuri mjaft e shpeshtë në fushën e idiomave apo shprehjeve frazeologjike. Ajo vjen në shprehje kur është e pranishme një puqje e elementëve thelbësorë të kuptimit (Fleischer 1982:177). Domethënë, shprehjet idiomatike me kuptim të ngjashëm apo të përafërt shfaqin tipare të përbashkëta por edhe të ndryshme, si p.sh. në rastin e rimarrjeve stilistikore. Në fjalorët frazeologjikë të gjuhës angleze dhe atë të gjuhës shqipe, të Jani Thomait, ka shumë njësi frazeologjike, të cilat qëndrojnë me njëra-tjetrën në raporte semantike. P.sh.: 2) Natën e bëj ditë dhe ditën e bëj natë Të dyja këto shprehje idiomatike në gjuhën shqipe shfaqin një domethënie të ngjashme, në kuptimin e pagjumësisë. Por, kjo nuk do të thotë se shprehjet e këtilla në njërën gjuhë rimerren 1:1 në gjuhën e huaj, kështu në gjuhën angleze idioma natën e bëj ditë shprehet me një leksemë tjetër: to burn the candle at both end, e cila shprehet me leksemën cangle (qiri), që nënkupton se nuk është sinonimike si në rastin e gjuhës shqipe. Megjithatë, në të dyja gjuhët, sinonimia e ngjashme kuptimore është një njësi, e cila mund të distribuohet pa problem dhe e ruan domethënien origjinare dhe ajo është mjaft e shpeshtë në lëmin e frazeologjisë. Një lloj tjetër të sinonimisë e hasim te sinonimet ideografike, d.m.th. tek ata që dalin nga e njëjta figurë, por rimerren me shprehje të ndryshme, si psh: I ngeci veza kryq dhe I hasi sharra në gozhdë, në kuptimin ka një hall të madh që s po e zgjidh dot. Sinonimia vërehet edhe në rastet kur rimerret vetëm njëra leksemë, e cila mund të jetë një emër: I ngre një kurth dikujt dhe I ngre një çark dikujt, me ç rast fjala kurth dhe çark janë sinonimike dhe që të dyja krijojnë një shprehje idiomatike me kuptim domethënie të njëjtë, megjithatë ka raste kur leksemat nuk janë sinonimike, por në njësinë idiomatike ato marrin domethënie të njëjtë dhe krijojnë idioma sinonimike, si psh: Bëri kiametin dhe bëri hatanë, me ç rast kiameti dhe hataja nuk janë fjalë sinonimike, por në këtë kontekst ato rezultojnë të japin një shprehje të ngjashme idiomatike, në kuptimin: bëri zhurmë të madhe për diçka, u ankua për diçka. Edhe shprehjet idiomatike me leksema nga diskursi fetar, që shprehin në të vërtetë antonomi, dalin si sinonimike në përdorimin e tyre idiomatik: Gjete kishë/xhami/teqe të falesh, në kuptimin: nuk e ke gjetur njeriun e duhur për diçka. Leksemat sinonimike, përveç emra, mund të jenë edhe folje: Sa hap e mbyll sytë Sa çel e mbyll sytë; E shtiu në kurth e futi në kurth; Vë mish Lidh mish; etj, mbiemra: E bën të bardhën të zezë e bën të zezën të bardhë, njeri zemërbardhë njeri zemërmirë, etj. Aspekti tjetër semantik është antonimia, e cila është e pranishme kur rezulton një kundërthënie semantike. Ajo lind në shumë mënyra, p.sh. kur një komponent këmbehet me antonimin e vet: flet-hesht: shq. hap gojën-mbyll gojën angl. open the mouth/close the mouth Në shembullin e mësipërm, kundërthëniet ndërtohen në të dyja gjuhët me anë të komponentit kryesor hap/open dhe mbyll/close. Fleischer-i (1982:169) është i mendimit, se gjatë këmbimit të komponentëve janë të mundshme më shumë ndërtimet e pjesshme idiomatike dhe më rrallë ndërtimet e plota idiomatike, si p.sh.: lind me 30

43 këmishë me ç rast komponenti me këmishë nuk mund të zëvendësohet me komponentin pa këmishë, sepse atëherë shprehja e humb idiomaticitetin e saj. Më tej për të dëshmuar antoniminë, mund të sjellim edhe disa shembuj të tjerë kur këmbehet njëri nga komponentët dhe shprehja idiomatike nuk e humb idiomaticitetin e vet: përvojë papjekuri: ujk i vjetër këlysh i ri/i vogël (angl. to be an old hand jung cock) Me këtë rast antonimia realizohet me këmbimin e komponentëve i vjetër/old me i ri/young. Edhe mohimi luan një rol të madh gjatë krijimit të antonimeve në të dyja gjuhët: Bie në gjumë pagjumësi: mbyll sytë nuk i mbyll dot sytë (angl. sleep a wink- to not sleep a wink) Gjatë njësive idiomatike nuk mund të konstatohet lehtë, nëse vërtet bëhet fjalë për antonime. Me patjetër duhet t i referohemi përmbajtjes së tyre, ngaqë nuk ekziston gjithmonë një model statik (khr. Cernyseva 1980:80). Idioma të reja sinonimike dhe antonimike mund të lindin për shumë arsye, por faktori kryesor është gjuha e të rinjve, të cilët ndikohen dukshëm nga gjuhët e huaja, sidomos nga anglishtja, si dhe ndikimi që ushtron shoqëria mbi individin dhe masmediat Aspekti konotativ i shprehjeve idiomatike Përveç aspektit denotativ (shih ), shprehjet idiomatike detyrimisht duhet të përmbajnë edhe një domethënie konotative. Me këtë rast, bëhet fjalë për një lidhje të domethënies së tyre denotative dhe konotative, e cila mund të shikohet krejt ndryshe nga ç është në leksemat e veçanta. Pra, konotacionet nuk janë të kufizuara në leksik, por sinjalizojnë kushte përdorimi për njësitë dhe strukturat gjuhësore të të gjitha rrafsheve (Schippan 1987b):355). Konotacionet te shprehjet idiomatike nuk prekin vetëm rrafshin e tyre shoqëror, por edhe atë komunikues dhe kushtet e tyre emocionale të përdorimit. Pra, si të thuash, jepen informacione për qëndrimin e përdoruesit të shprehjeve idiomatike mbi të thënën dhe për qëllimet e tij komunikuese. Kështu, konotacionet krijohen në përdorimin gjuhësor. Në sistemin leksikor ato shikohen si mjete potenciale të një teksti, që aktualizohen në tekst, me ç rast dhe shfaqen si tipare tekstore. Këto do ta ilustrojmë me një shembull gazetaresk: 2) Shefi i grupit parlamentar të PDK-së, Adem Grabovci tha sot pas mbledhjes së Kryesisë së Kuvendit se shqiptarët nuk duhet lejuar që të përdoren si mish për top pas ngjarjeve të Kumanovës [...] (Klan Kosova, versioni online, 12 maj 2015) 31

44 Parapëlqimi i shprehjes idiomatike mish për top në vend të flijim është një tregues, përveç tjerash, për gjendjen emocionale të përdoruesit gjuhësor dhe për forcën stilistikore që ai mëton të arrijë tek marrësi i tekstit përmes kësaj shprehjeje idiomatike. Prandaj dhe njësitë frazeologjike zënë një vend të rëndësishëm në fjalorët e të gjitha gjuhëve, sepse përmes përdorimit të tyre, jo vetëm që shkaktohet një reagim emocional te marrësi i tekstit, por ato i japin edhe një nuancë stilistike tekstit Figurshmëria e idiomave Premisë që idiomat të shprehin figurshmëri është se nominimi i tyre nuk përmban në vete një emërim racional, por një emërim konotativ shprehës-vlerësues (Për më tepër shih: Cernyseva 1984:17). Kjo mund të shihet më së miri te njësitë frazeologjike, të cilat formohen me shenja apo leksema të caktuara minimale dhe janë produkte të abstraksioneve. Gjuha nuk është një pasqyrim i realitetit, por një abstraksion. Ky abstraksion si njohje rezultuese forcohet në emërimin e gjendjes së njeriut, qoftë fizike, psikike apo duke pasur parasysh raportet e tij shoqërore. Me anë të abstraksionit vjen deri te verbalizimi i një rrethane (p.sh. në verbalizimin e një sjelljeje joverbale: ia shkel syrin dikujt). Verbalizimi i referohet lëvizjes së thjeshtë të syrit. Mirëpo, shprehja që ka rezultuar, mund të bartet në fusha të tjera semantike, p.sh.: dëshira për ta joshur dikë, apo për t i dhënë dikujt sinjal për diçka. Kështu, me këtë rast trajtohen komponentët në raportin e tyre midis imazhit apo figurës dhe kuptimit që bartin në vete Tipat e figurshmërisë së idiomave Figurshmëria e shprehjeve idiomatike shprehet përmes: ikonës, indeksit dhe simbolit. Shenja karakterizohet si ikonë, kur ajo e karakterizon një objekt, duke e projektuar, apo imituar atë. Me këtë rast, ajo duhet të ketë disa tipare të përbashkëta me objektin, në kuptimin e përfaqësimit të objektit në sajë të ngjashmërive të caktuara. Një ikonë e mirëfilltë zotëron një veti të objektit të shënjuar, e cila e bën atë të jetë një shenjë, nëse objekti nuk ekziston (khr. Pierce 1986 [ ]: I, 375). Për shembull fjala dorë, përfaqëson një objekt, respektivisht një gjymtyrë trupore, por në përdorimin idiomatik: t ia zgjasësh dorën dikujt, ka kuptimin t i ofrosh ndihmë dikujt. Kështu fjala dorë qëndron si ikonë për X i ndihmon Y për kryerjen e një pune, pra dora përfaqëson ndihmesën, e cila realizohet përmes një gjymtyre të trupit. Në rastin e indeksit bëhet fjalë për një shenjë, e cila objektin e vet e karakterizon për arsye se ajo e pavarur nga interpretuesit qëndron në një relacion genuin me këtë objekt (khr. Pierce 1986 [ ]: I, 199). Pra, ekziston një raport nëse-atëherë, të cilin ne e interpretojmë duke u bazuar në përvojën tonë mbi botën. Tek idiomat vërehet se ato bëhen shenja indeksore, kur kuptimi eksplicit i referohet atij figurativ dhe ekziston vetëm një lidhje e vazhdimësisë (kontinuitetit) faktik (khr. Greim 1983:4). Me këtë rast, vetëm një idiomë i referohet kuptimit të vet figurativ. Një njësi semantike çon në dekodimin e domethënies së vërtetë, siç mund të 32

45 shihet në shprehjen idiomatike: I ra guri nga zemra. Guri si mineral e dimë se është i rëndë dhe në këtë rast ai qëndron në vend të brengës. Një pjesë e madhe e idiomave, që shfaqin një simbol, bazohen në njohuritë kulturore (khr. Lakoff 1989:66). Simboli është i lidhur me objektin e vet në sajë të një konvencioni, në sajë të një vazhdimësie të atribuuar (khr. Greim 1983:4). Në rastin e idiomave ky është imazhi, i cili është arbitrar. Në këtë grup bëjnë pjesë, para së gjithash, shprehjet e veçanta idiomatike: si ndrit si hënë, i bie samarit, i kujtohet gomarit, etj, të cilat kanë një domethënie të fuqishme figurative dhe i japin një ngjyrim të theksuar emocional tekstit Tipat e rendeve idiomatike Idiomat, të cilat së paku në një komponent bazë kanë një emërues të përbashkët figurativ, krijojnë rende. Këto rende figurative përmbajnë leksema nga leksiku i kafshëve, veshmbathjes apo pjesëve trupore të njeriut. Në vazhdim do t i trajtojmë dy tipat e këtyre rendeve idiomatike, të cilat janë të pranishme në të dyja gjuhët Kinegramet idiomatike Sipas Burger-it (1976:313) me termin kinegram nënkuptohen ato shprehje që përfaqësojnë një sjellje komunikuese jashtëgjuhësore. Sjellja joverbale shprehet me anë të mimikës, gjestikulacionit dhe mjeteve paralinguistike. Në çdonjërën nga këto sfera mund të vihet deri te imitimi ikonik: Në mimikë rrudhja e vetullave, në gjestikulacion tundja e kokës dhe në spektrin paralinguistik elementet e prozodisë dhe të pasthirrmave si p.sh.au për të shprehur dhimbje. Gjestikulacioni ka një rëndësi të veçantë për kinegramet idiomatike, sepse ai në tërësinë e tij bazohet në një sjellje kryesisht joverbale. Gjestet, nëse përbëhen nga mostra komplekse të lëvizjes, verbalizohen me anë të shprehjeve komplekse. Këto shprehje paraqesin imazhet e përgjithshme, të cilat përveç për një proces kinetik, njëkohësisht dëshmojnë edhe për domethënien e vetë procesit. Prandaj dhe gjestikulacioni nga vetë natyra e tij është polisemik, që dtth. se ai nuk paraqet vetëm një proces kinetik, por edhe një kuptim të nëntëshëm konvencional (khr. Burger 1982:57). Për shembull, për përshkrimin e rrjedhës kinetike lëvizja e kokës majtas-djathtas ekzistojnë tri kuptime: - Proces kinetik. - Mohim. - Skepticizëm. Konteksti me këtë rast shprehet me anë të një kodi të caktuar dhe i përfshin konotacionet e ndryshme, kështu që në rrjedhën e përmendur rezulton kinegrami tund kokën, që mund të jetë në shenjë mohimi apo të shprehjes së skepticizmit. Që të dyja këto janë kuptime simbolike të gjestikulacionit. Mirëpo, konvencionaliteti i tyre mund të jetë i kufizuar në një hapësirë dhe kulturë specifike, p.sh. në Shqipëri dhe vendet arabe tundja e kokës majtas-djathtas nënkupton pohim dhe jo mohim, si në shumicën e kulturave të botës. 33

46 Si gjuha shqipe ashtu edhe ajo angleze kanë kinegrame, të cilat janë të ngjashme në ndërtim, megjithatë ato mund të kenë konotacione të ndryshme nga njëra gjuhë në tjetrën, ose të mungojnë në njërën apo në tjetrën gjuhë, siç kemi mundur t i shohim në krerët paraprakë. Përveç kësaj, prania respektivisht mungesa e gjesteve joverbale në një gjuhë mund të manifestohet si nga pikëpamja produktive ashtu edhe nga ajo receptive (khr. Burger et al 1982:58), p.sh.: angl. I ll keep my fingers crossed, në shqip i dëshiroj dikujt fat përmbush në anglishte si aspektin produktiv (përmes gjestikulacionit: kryqëzoj gishtërinjtë ) ashtu edhe spektin receptiv (i adresuari e dekodon atë si simbol për fat ). Në shqipe shprehja kryqëzoj gishtërinjtë, në të vërtetë, është produktive (sepse për arsye të ndryshme mund t i kryqëzojmë gishtërinjtë, të shumtën e rasteve kur kemi ndonjë siklet), por jo edhe receptive në kuptimin e përdorimit idiomatik, që do të thotë se nuk shfaq ekuivalencë semantike me shprehjen idiomatike në anglishte Somatizmat Në grupin e somatizmave bëjnë pjesë ato shprehje idiomatike, komponenti bazë i të cilëve dëshmon një emërtim për një pjesë të trupit të njeriut: zemra, dora, këmba, veshi, sytë, gjuha, shpina, etj. Me këtë rast, leksema bazë, që përbën një pjesë të trupit të njeriut, në relacion edhe me njësi tjera leksikore, në kontekste të caktuara, shpreh konotacione përtej domethënies së saj të vërtetë dhe në këtë mënyrë krijohen shprehje idiomatike, të cilat, janë të ngjashme, por edhe mund të variojnë nga gjuha në gjuhë. Po të marrim një ndërtim të këtillë idiomatik: Ia thyej zemrën dikujt, e cila është plotësisht ekuivalente në anglishte to break somebody s heart, vërejmë se somatizmi zemër merr një konotacion tjetër, pra shpreh një gjendje të rëndë shpirtërore, në kuptimin e dëshpërimit të madh për dikë. Kjo klasë e idiomave është mirë e hulumtuar në fushën e frazeologjisë angleze, kurse në gjuhësinë shqiptare ka ende pak hulumtime në këtë fushë. Me këtë rast vlen të përmendet punimi i doktoratës së Gladiola Sadikut: Vështrim krahasues mbi veçantitë leksiko-semantike në disa vepra në prozë të I. Kadaresë në variantet shqip-gjermanisht, i botuar në faqen zyrtare të internetit të Universitetit të Tiranës ( Me këtë rast, ne nuk synojmë t i trajtojmë somatizmat në hollësi, sepse punimi në fjalë ka më shumë qëllim metodik, por me anë të shembujve konkretë të tematizojmë motivimin, i cili mund të dalë nga leksemat, që shprehin pjesë nga trupi i njeriut dhe që bartin në vete një domethënie idiomatike. Të dyja gjuhët përmbajnë si komponentë emërtimet e njëjta të pjesëve të trupit, megjithatë nganjëherë vërehen ngjashmëri, si në rastin e mësipërm, nganjëherë dallime formale strukturore dhe nganjëherë edhe dallime formale dhe semantike, si psh: njeri me shtatë palë zemra, pra në kuptimin që dikush është shumë guximtar, idiomë që në anglishte nuk mund të rimerret 1:1, sepse atëherë shprehja do të rezultonte si e pakuptimtë: *a man with seven hearts. 34

47 KREU III ASPEKTI METODIKO-DIDAKTIK I SHPREHJEVE IDIOMATIKE DHE RËNDËSIA E TYRE NË PROCESIN MËSIMOR 3.1 Rëndësia e të mësuarit e idiomave në gjuhën angleze Në rastin e praktikës së sotme ligjërimore të shqipes dëshmohet edhe një herë se gjuha përbën një vlerë (Spiro, 2000:16) dhe, si e tillë, ajo duhet të trajtohet në vazhdimësi, pavarësisht vështirësive që mund të hasim gjatë hulumtimit gjuhësor. Në dhjetëvjeçarin e fundit gjuha shqipe po përjeton lëvizje dhe zhvillime të vrullshme si rrjedhojë e hapjes së vendit në marrëdhënie me botën (Thomai, 2006:251). Gjithashtu, Lafe (2003:18), shton se Për këto 20 vjetët e fundit është pohuar jo një herë se gjuha jonë amtare ka qenë dhe është përpara sfidash të mëdha, sidomos në përballje me gjuhë të tilla si anglishtja, italishtja, frëngjishtja e tjerë. Për shkak të kontakteve të shtuara me botën e jashtme, po rritet numri i njerëzve që individualisht i janë futur studimit të gjuhëve të huaja, dhe është e nevojshme që këta të studiojnë paralelisht e të thellojnë njohurit e tyre për gjuhën shqipe (Spiro, 2000:14). Për më tepër, Qosja (2003:18) pohon, Gjuha standarde, kryesisht e rrafshët në dhjetëvjetëshat e shkuar, është bërë gjuhë e shprehjes letrare dhe shkencore gjithnjë e më të relievtë, që e cilësojnë ngjyrat, kontrastet, shumëkuptimësia. Duke qenë se gjuha shqipe po u nënshtrohet sfidave të shekullit të fundit dhe duke qenë në kontakt me gjuhët tjera, si rrjedhojë, ajo nuk mund t u ikë huazimeve frazeologjike që e pasurojnë fjalorin e gjuhës shqipe. Në lidhje me këtë, më drejt dhe gjerësisht shprehet Jashari (2007:6), kur thotë se Në rrjedhën e furishme të viteve, shqipja nuk ka mundur t u ikë huazimeve frazeologjike, fjalëve të urta dhe proverbave, pra ne gjejmë në ligjërime të ndryshme shprehje të huazuara që nuk duhet të vështrohen si mish i huaj në trupin e shqipes, por si shenjë e marrëdhënieve të ndërsjella në kulturat e popujve të ndryshëm dhe si shenjë e përngritjes kulturore të popullit shqiptar. Pra, nuk duhet te merakosemi dhe të tregohemi rezistentë ndaj huazimeve frazeologjike, që gjuha shqipe i përvetëson në raport me gjuhët e tjera, ngaqë kjo e ndihmon shqipen të zhvillohet dhe pasurohet jashtë kornizave të fjalorit autokton. Me saktësisht, Jashari (2010:60) e përkrah këtë ide duke shtuar Shoqëria jonë demokratike duhet të merakoset më tepër dhe të veprojë në drejtim të përkryerjes së gjuhës sonë. Në këtë aspekt, Thomai (2010:19) propozon: Tash kemi mundësi të ruajmë bazën e saj të plotë, por dhe të ngremë kufij të rinj përballë gjuhëve tjera, kryesisht përballë anglishtes, përballë globalizmit dhe pasojave të integrimit evropian. Nga ana tjetër, leksiku i gjuhës angleze llogaritet në mbi fjalë, prej të cilave janë shprehje idiomatike dhe paraqesin një aspekt dinamik gjuhësor dhe letrar për folësit amtarë dhe njëkohësisht folësit e huaj. Si gjuha angleze ashtu dhe ajo shqipe janë mjaft të pasura me fjalë, shprehje dhe njësi frazeologjike. Një gjuhë për të fituar gjallëri dhe të mos e humbasë laramaninë kuptimore, i duhet një përkrahje gjuhësore me nuancë figurative. Pra, idiomat paraqesin një aspekt kyç për gjuhën dhe këtë më së miri e dëshmon Dixson-i (2003:1), kur pohon se Shprehjet idiomatike për një kohë të gjatë kanë luajt një rol të rëndësishëm në gjuhën angleze. 35

48 Njëkohësisht, sipas Cacciari dhe Tabossi (1993:11), idiomat paraqesin një fenomen mrekullues gjuhësor me një interes të gjatë tradicional. Madje Johnson-Laird-i (1993:9-10), i përshkruan idiomat si misterioze dhe si poezi të bisedës së përditshme, gjë që nënkupton se idiomat zgjojnë kureshtjen te nxënësit dhe i japin një ton poetik bisedës midis tyre. Duhet theksuar se idiomat kontribuojnë në pasurimin e përmbajtjes të një gjuhe dhe me këtë, gjuha nuk duket e thatë dhe mekanike por mjaft vitale dhe dinamike. Në vazhdim, njerëzit i përdorin idiomat për ta bërë gjuhën më të pasur, për t i dhënë ngjyrime që zbulojnë forma kuptimore dhe qëllimore mjaft delikate dhe, njëkohësisht, shërbejnë për të zëvendësuar një fjalë ose shprehje tekstuale që më së miri përshkruan nuancën e plotë kuptimore. Në këtë kontekst, Lavarato-ja (1993:126) pohon: Arsyeja se pse idiomat janë intriguese është se ato angazhojnë imagjinatën, transformojnë kuptime abstrakte në konkrete dhe pasurojnë kuptimin e koncepteve të thjeshta. Përpos faktit që idiomat kanë efektin pozitiv dhe domethënës për përdoruesit e gjuhës amtare dhe ata të huaj, ato mund të kenë dhe efekt negativ, duke krijuar hutim në të kuptuarin dhe përdorimin e drejtë të tyre. Liu (2003:671) këtë e sqaron si një gjendje gjuhësore, gjatë së cilës Idiomat kanë një strukturë të ashpër, me kuptime të paparashikueshme, përdorim të gjerë dhe paraqesin vështirësi në mënyrë marramendëse. Një tjetër vështirësi gjatë përdorimit të idiomave për folësit e huaj është se Ato i kuptojnë amerikanët në mënyrë tekstuale (Buchwald, 2000:104). Pra, nuk mund ta mohojmë faktin se pavarësisht se idiomat zbukurojnë, pasurojnë dhe zhvillojnë gjuhën, prapëseprapë paraqesin një sfidë që duhet përballuar dhe kapërcyer me sukses nga ana e studiuesve, mësimdhënësve dhe nxënësve. Një tjetër arsye që e bën interesant mësimin e idiomave është shpeshtësiae përdorimit të tyre në çdo sferë të jetës. Gjuha figurative është shumë e shpeshtë në nivel të gjuhës së shkruar dhe të folur. Në të vërtetë, përdorimi i tyre është aq i gjerë, sa të kuptuarit e tyre është esencial për një komunikim të suksesshëm gjatë të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit. Duke u bazuar në këtë, folësit e huaj, për t iu afruar origjinalitetit gjuhësor të folësve amtarë, duhet po ashtu ta pranojnë aspektin idiomatik të gjuhës angleze me shumë seriozitet dhe përkushtim, me qëllim të arritjes së një niveli më të lartë gjuhësor të anglishtes. Nuk duhet harruar që keqkuptimet idiomatike janë të pranishme në mes folësve amtarë dhe të huaj, ngaqë aftësia e të kuptuarit dhe përdorimit të idiomave te folësit e huaj nuk mund t i afrohet aftësisë së folësve amtarë. Biseda me kuptim të figurshëm është e paparashikueshme, kërkon një simbiozë të të gjitha elementeve gjuhësore, si njohje të mirë gramatikore, leksikore dhe frazeologjike, por që të arrihet një zotërim më i mirë i gjuhës së huaj, nevojitet tejkalimi i vështirësive. Studimet e mëhershme vënë në dukje, se idiomat në gjuhën angleze janë të vështira për folësit amtarë, dhe aq më tepër për folësit e huaj. Megjithatë, të folurit spontan vështirësohet më shumë pa praninë e shprehjeve idiomatike (Khr. Johnson-Laird 1993:10). Sidoqoftë, edhe pse idiomat janë të vështira për t u përvetësuar dhe përdorur në kontekst, a paraqesin një rol thelbësor në lehtësimin e gjuhës dhe reflektojnë çelësin e rrjedhshmërisë në të folur dhe njëkohësisht motivojnë nxënësit. Më konkretisht, idiomat e ndihmojnë gjuhën të arrijë një nivel më të lartë, duke i mundësuar folësit të përcjellë mendimet, qëndrimet, botëkuptimin dhe emocionet, me pak fjalë. Si për shembull, shprehja idiomatike në gjuhën angleze pour cold water, për një folës, i cili nuk ka njohuri të mjaftueshme në lëmin e frazeologjisë, në shikim të parë do të kuptohej si: ujë i pastër i ftohtë, megjithatë në gjuhën shqipe ajo ka kuptimin e nënçmimit, mohimit, pra kur dikush nënçmon, mohon gjithçka. Siç mund ta shohim nga ky shembull, idiomat kanë 36

49 kapacitet që të zbulojnë ngjyrime dhe qëllime kuptimore me pak fjalë, por me rezultat të qëlluar dhe përshtatshëm, varësisht nga konteksti në të cilin përdoren dhe mesazhit që përcjellin. Një arsyeje tjetër që e bën të rëndësishëm të mësuarin e idiomave është globalizimi dhe diversiteti kulturor, i cili e motivon të mësuarit e gjuhëve të huaja si rrjedhojë mirëkuptimin gjuhësor dhe shkëmbimin ndërkulturor. Pra, shprehjet idiomatike janë njësi sui generis dhe në vete bartin një bagazh kulturor ose historik të gjuhës në fjalë, duke mos u ndërlidhur aspak me kuptimin origjinal të secilës nga fjalët përbërëse të idiomës. Që folësi i huaj të arrijë rrjedhshmërinë idiomatike, atij duhet t i jepet mundësia që të njohë kontekstin autentik të përdorimit të idiomave. Tashmë është një realitet, se nevoja për të mësuar gjuhën angleze si gjuhë botërore, ka arritur kulmin në nivel të teknologjisë, shkencës, ekonomisë, politikës, sportit, kulturës, mediumeve dhe arsimit në përgjithësi dhe kjo përhapje gjuhësore e imponon mësimin e idiomave si pjesë integrale e gjuhës. Duke u bazuar në idenë e lartpërmendur, shihet qartë që idiomat nuk janë pjesë e kufizuar e gjuhës së një populli, por ato janë pjesë e çdo sfere të komunikimit njerëzor. E gjithë kjo e bën të mësuarin e gjuhës të rëndësishëm dhe të nevojshëm për sukses në profesion, studime akademike dhe zhvillim personal, pavarësisht vendit dhe përkatësisë kulturore. Që folësit e huaj të bëhen pjesë konkurrente dhe e përbashkët në skenën botërore dhe të arrihet një komunikim paralel i denjë mes kulturave të ndryshme, ata duhet t i përvetësojnë pikërisht shprehjet idiomatike të gjuhës angleze, të cilat janë të pranishme edhe në komunikim e përditshëm. Në këtë kontekst, shprehjet idiomatike zbulojnë shumë edhe mbi kulturën, historinë, traditat, besimin dhe mendësinë e një populli. Gjithashtu, idiomat reflektojnë përvoja të ndryshme të akumuluara ndër vite nga kultura të ndryshme dhe disa prej tyre prezantojnë mësime jete ose trashëgimi të vetëdijes kolektive të një populli. Ato na mundësojnë të krijojmë një pasqyrë të qartë mendore mbi sjelljet, shprehitë, idetë, parimet dhe vlerat e një populli apo kulture të caktuar. Duhet përmendur fakti, se idiomat në çdo gjuhë janë pjesë përbërëse edhe e letërsisë dhe në veçanti, letërsia angleze është mjaft e pasur me shprehje idiomatike, të cilat u japin një ngjyrim figurativ mesazheve letrare. Boers-i (2000: ) thekson se Idiomat mund të luajnë edhe rolin e një metafore, që do të thotë se për të zbuluar kuptimin e vërtetë të një idiome, folësi duhet të jetë në gjendje të kuptojë kulturën nga e cila rrjedh kjo idiomë. Përpjekjet që të kuptohet kultura e gjuhës angleze nga ana e studiuesve, mësimdhënësve dhe nxënësve duhet të merret në konsideratë, me qëllim që të tejkalohen mospërputhjet kulturore. Në këtë prizëm, Nippold-i dhe Martin-i (1989:59), theksojnë se dështimi për të kapur kuptimet e idiomave, mund të godasë dhe cenojë të kuptuarit e gjuhës së një individi në nivel shoqëror, akademik dhe në suaza profesionale. Si përfundim, përmes idiomave identifikohet një popull i tërë dhe sa më shumë shprehje idiomatike të përmbajë thesari i një gjuhe, aq më e pasur është ajo, që nënkupton se gjuha shqipe dhe ajo angleze janë ndër gjuhët e pasura në territorin evropian, në sajë të pasurisë së shprehjeve frazeologjike që disponojnë. 3.2 Rëndësia e procesit të mësimdhënies së idiomave Mësimdhënia e idiomave parashtron një numër pyetjesh sfiduese dhe hulumtuese. Prandaj, mësimdhënësit dhe nxënësit nuk duhet të jenë të kënaqur vetëm me përvetësimin e strukturave gramatikore të gjuhës dhe përcjelljen e saj në mënyrë 37

50 sipërfaqësore, por duhet të bëjnë përpjekje për ta ndërlidhur atë gjithmonë me idiomat përkatëse, që i japin emocion komunikimit. Në këtë kontekst autorët Celce dhe Murcia (2000:41-57), thonë që aftësia për të përdorur idiomat ndihmon në ndërtimin e një kompetence figurative, sipas modelit për komunikim të mirëfilltë. Pra, gjuha luan rolin kyç në vendosjen e një komunikimi efektiv dhe këtë më së miri e zbërthejnë Shiraz-i dhe Talebinezhad-i (2013: ) kur pohojnë, se efektiviteti në komunikim varet drejtpërdrejt nga të kuptuarit e përbashkët në mes folësit dhe dëgjuesit, të cilët përpiqen të zbulojnë kuptimin e komunikimit të ndërsjellë. Kur flasim ose i referohemi mësimdhënies dhe nxënies së idiomave gjatë procesit mësimor, nuk bëjmë fjalë për një luks apo një prirje të fundit gjuhësor, por një nevojë të patjetërsueshme, ngaqë gjuha angleze, siç dihet, ka rreth shprehje idiomatike dhe kjo përbën një pjesë të konsiderueshme të leksikologjisë së saj. Pasi që idiomat hasen shpesh gjatë të folurit dhe të shkruarit, medoemos kanë nevojë për një vëmendje të veçantë në planet dhe programet mësimore dhe nuk duhet të trajtohen si dytësore apo në pozitë të dytë, për nga rëndësia në nivel të kurrikulave. Mësimi i idiomave, si një nevojë e patjetërsueshme sipas Tran-it (2013:23), tërheq shumë vëmendje si në kontekst të faqeve të internetit deri tek tekstet gjuhësore dhe kjo prodhon një tendencë dhe nevojë në kyçjen e tyre gjatë procesit të të mësuarit të gjuhës angleze si gjuhë të huaj. Duhet pasur parasysh që përdoruesit, të cilët gjuhën angleze e kanë gjuhë amtare, e zhvillojnë mjeshtërinë gjuhësore duke i dëgjuar dhe përthithur idiomat gjatë të folurit të përditshëm, ndërsa përdoruesit, të cilët e mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj, kanë nevojë të patjetërsueshme për mësues, i cili do të promovojë nxënien e idiomave gjatë orës mësimore dhe gjetjen e mënyrave për t ua lehtësuar përvetësimin e tyre. Në të vërtetë, është e rëndësishme që mësimdhënësi i gjuhës angleze të prodhojë aktivitete të ndryshme që përcjellin frymë bashkëpunimi në mes nxënësve dhe të integrojë katër aftësitë gjuhësore siç janë; të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit gjatë mësimdhënies dhe nxënies së idiomave. Sidoqoftë, për përvetësimin e idiomave nevojitet kohë dhe ushtrime intensive nga ana e nxënësve. Studiuesi McCarthy (2010:6) pohon se aftësitë gjuhësore të një nxënësi rriten me shpejtësi nëse ai i kupton dhe përdor idiomat me vetëbesim dhe mënyrë të drejtë. Për më tepër, përdorimi i idiomave gjatë mësimdhënies dhe nxënies e zbukurojnë ligjëratën dhe komunikimin në raport mësimdhënës-nxënës dhe nxënësnxënës. Fernando-ja (1996:25) nënvizon se idiomat nuk mundësojnë vetëm një komunikim koherent dhe koheziv, por ato gjithashtu prodhojnë ligjërata që janë të pranuara shoqërisht, të sakta, të gjalla dhe interesante. Procesi i mësimdhënies së idiomave përbën një rëndësi kyçe për folësit e huaj, ngaqë ata njihen me kulturën e një populli dhe u hapen dyer me perspektivë në arenën ndërkombëtare të punësimit. Këtë e pohon dhe Fistan-i (2010:712) kur thotë se Idiomat shprehin diçka nga historia ose kultura e popullit. Këtij mendimi i bashkangjitet Gjocaj (2000:32) tek shprehet se idiomat janë formime të brendshme gjuhësore që shprehin specifikën kombëtare. Nga ana tjetër, Shirazi dhe Talebinezhad-i (2013: ) theksojnë se gjuha dhe kultura janë të pandara, të dyja qëndrojnë së bashku në kontekst social, andaj përfshirja e elementeve kulturore gjatë mësimdhënies paraqet një rëndësi të madhe përditë e më shumë. Si rrjedhojë, mësimdhënësi duhet të vetëdijesohet dhe të ligjërojë kulturën e gjuhës në fjalë. Në vazhdim, idiomat nëpërmjet procesit mësimor zbulojnë shumë aspekte kulturore të një populli dhe këtë më së mirë e përcjell Toska (2008:247), duke thënë se njësitë frazeologjike fusin në ligjëratë një ngjyrë, që thëniet e prodhuara në mënyrë të rregullt nuk e kanë. Në të njëjtën kohë janë të ngulitura, tradicionale, dhe shpesh karakteristika të një klase shoqërore, të një mjedisi, të një gjendje të 38

51 shoqërisë. Nuk duhet harruar që çdo krijim, i cili përmban shprehje idiomatike, zbulon aspekte të ndjeshme dhe shpirtërore të një kulture. Edhe Memisha (2010:65) e parafrazon një gjë të tillë: çdo krijim bart përdorim të figurshëm. Në veçanti poezitë që përcjellin mendime, ide, ndjenjë, simbol, ritëm, imazh, muzikë dhe nuanca semantike. Por kjo njohje e gjuhës angleze me ngjyrime figurative, duhet t i afrohet nivelit të një folësi amtar, që të mundësojë mirëkuptimin e duhur gjuhësor, semantik dhe njëkohësisht t i shmanget konfuzionit që mund të krijojë mosnjohja e aspektit idiomatik të një gjuhe për folësit e huaj. Nga kjo duhet të kuptojmë se nevoja e mësimdhënies dhe nxënies së idiomave është më se e nevojshme dhe, si rrjedhojë, përgjegjësia i bie mësimdhënësit. Sipas Jasharit (2010:59), mësimdhënësi duhet të mbjellë konceptin e kulturës së gjuhës në shkollë dhe të zbërthejë deri në thellësi realitetin e gjuhës shqipe. Ai gjithashtu shton që shoqëria jonë demokratike duhet të merakoset më tepër dhe të veprojë në drejtim të përkryerjes së gjuhës sonë. Mbi të gjitha mësimdhënësi duhet të ketë parasysh nevojën e të kuptuarit të karakterit metaforik dhe konotacionit kulturor të shprehjeve idiomatike,në mënyrë që interpretimi i teksteve, ushtrimeve, aktiviteteve të jetë sa më i qartë. Ai duhet të akumulojë disa teknika, metoda dhe strategji të caktuara mësimore, për të krijuar një atmosferë sa me të lehtë dhe të qartë mësimore, për sa i përket njohjes, aktiviteteve dhe përvetësimit të idiomave në kontekst të procesit mësimor. Spiro (2000:14) pohon: Një individ mund të japë ndihmesën e vet në pasurimin e vlerave shpirtërore të një populli, atëherë kur zotëron në mënyrë të përsosur gjuhën, me anë të së cilës ka depërtuar në njohjen e botës. Një individ i tillë duhet të jetë mësimdhënësi, ngaqë prej tij pritet të arrijë ndikim dhe sukses gjatë procesit mësimor. Më konkretisht, mësimdhënësi në raport me nxënësit duhet të ekspozojë sa më shumë shprehje idiomatike, të cilat janë shumë të përdorshme si në të shkruar ashtu edhe në të folurit e përditshëm. Kjo është me rëndësi, ngaqë idiomat me përdorim më të shpeshtë janë më të kapshme dhe përvetësohen më natyrshëm, se sa idiomat tradicionale që kanë përdorim më të rallë dhe nuk hasen shpesh në të folurin e përditshëm. Për shembull, shprehja idiomatike it s raining cats and dogs, që në përkthim do të thotëpo bie shi i rrëmbyeshëm, është jo e zakonshme dhe futet në grupin e idiomave tradicionale për nga përdorimi i rrallë (Nuhiu, 1990:258). Ndërsa, shprehjet idiomatike Under the weather: not feeling well që në përkthim do të thotëtë mos ndihesh mirë me shëndet, ose by heart: by memorizing që në përkthim ka kuptimintë mësuarit përmendësh dhe To drop a line: to write a note to someone, që në shqipe nënkupton t i shkruash një lajmërim dikujt, janë shprehje të zakonshme, mjaft të shpeshta, në veçanti gjatë të folurit të përditshëm (Dixson, 2003:8,15,32). Pra, nëse mësimdhënësi punon me idioma tradicionale, ose me përdorim të kufizuar me nxënësit, atëherë mësimi i tyre do të rezultojë mekanik dhe jo frytdhënës. Nga ana tjetër, nëse mësimdhënësi inkuadron gjatë procesit të mësimdhënies mëtepër idioma, që janë të zakonshme dhe mjaft të shpeshta gjatë të folurit të përditshëm, atëherë kjo do të kontribuojë në ndërtimin natyral të fjalorit gjuhësor. Sidoqoftë, edhe pse idiomat paraqesin një aspekt kyç në ndërtimin e rrjedhshmërisë gjuhësore te nxënësit, përsëri ka plot mësimdhënës të gjuhës angleze, që e mohojnë këtë fakt, ndaj shumë pak ose aspak nuk i fusin ato në përdorim gjatë procesit të mësimdhënies. Në nivel të përgjithshëm, ka shumë kohë që mësimdhënësit e gjuhës angleze kanë vërejtur se shprehjet idiomatike i japin hijeshi dhe saktësi gjuhës (Dixson, 2003:1). Si rezultat, mësimdhënësit skeptik, nuk duhet ta vënë aspak në pikëpyetje përdorimin e tyre gjatë mësimdhënies dhe nxënies. Sidoqoftë, e gjithë kjo vjen si pasojë e mungesës së njohurive nga ana e mësimdhënësve ose si pasojë e kompetencës së ulët metodologjike.mësimdhënësit që mendojnë se mësimi i idiomave 39

52 nuk është i patjetërsueshëm gjatë procesit mësimor, duhet të jenë të bindur se mësimi i idiomave ndihmon të ushtruarit e aftësive komunikuese te nxënësit dhe me integrimin e tyre në procesin e mësimdhënies dhe nxënies do të arrihet një atmosferë e volitshme, inovative dhe mjaft atraktive për komunikimin figurativ. Në të vërtetë, përdorimi i tyre është aq i përhapur, saqë të kuptuarit e këtyre shprehjeve është thelbësor për një komunikim të suksesshëm (Dixson, po aty). Gjithashtu, mësimdhënësit duhet të ndërtojnë perspektivëne duhur, e cila do të kontribuojë në përshtatjen e procesit mësimor me nevojat dhe kërkesat e nxënësve dhe njëkohësisht do ta sfidojë potencialin e nxënësve në mësimin dhe përvetësimin e idiomave. Si rrjedhojë mund të thuhet se idiomat janë të vështira për t u konceptuar dhe përvetësuar nga ana e nxënësve dhe mësimdhënësve, të cilët gjuhën angleze e flasin në nivelin e gjuhës së huaj. Në veçanti, ato janë të vështira për nxënësit, ngaqë, siç thonë autorët Strassman dhe O Connell (2007: ), nxënësit janë shpesh në gjendje të diskutojnë përmbajtjen, të mbajnë shënime, ose të krijojnë harta semantike për të shkruarit, por, nga ana tjetër, ata shpesh nuk përdorin fjalë ose koncepte të reja që mësojnë në klasë. Andaj, për t u kaluar kjo pengesë leksikologjike, duhet që mësimdhënësi të ndërtojë kapacitet profesional dhe t i përfshijë idiomat si pjesë të pandashme të procesit mësimor. Më konkretisht, Scarcalla dhe Oxford-i (1992:107) theksojnë se mësimdhënësit duhet të ilustrojnë fjalorin kyç në mënyrë efektive, duke paraqitur fotografi dhe diagrame që do të përmirësojnë të lexuarit e nxënësve, të cilët e mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të dytë, në rastin tonë si gjuhë të huaj. Kjo do të rezultojë në përgatitjen e nxënësve për të qenë konkurrues të denjë brenda dhe jashtë klasës mësimore me folësit amtarë dhe të huaj, në nivel të fjalorit dhe të folurit joformal. 3.3 Sfondi metodik-didaktik i mësimit dhe përvetësimit të shprehjeve idiomatike në procesin e mësimit të gjuhës angleze Duhet theksuar, se për shumë autorë, mësimi i shprehjeve idiomatike përbën një nivel të lartë kompleksiteti dhe për një kohë të gjatë ka mbizotëruar mendimi, se ato duhet të mësohen vetëm në një nivel të avancuar të gjuhës. Kohët e fundit është shtuar numri i gjuhëtarëve, të cilët mendojnë se mësimi i shprehjeve idiomatike duhet të fillojë qysh në nivelet e ulëta, sepse shprehjet idiomatike janë po aq të rëndësishme sa edhe njësitë e tjerë gjuhësore (khr. Kühn 1992:172). Mirëpo, nuk mund të mohohet fakti, se shprehjet idiomatike nganjëherë përbëjnë njësi komplekse gjuhësore, veçanërisht kur ato shprehin implikatura të caktuara kulturore, të cilat vështirë edhe mund të rimerren 1:1 nga njëra gjuhë në tjetrën, siç kemi vërejtur edhe në krerët pararendës. Megjithatë, sot mësimi i anglishtes ka përparuar shumë dhe didaktikët dhe metodistët kanë arritur të zhvillojnë shembuj të avancuar edhe për mësimin e shprehjeve idiomatike, të cilat u vijnë në ndihmë mësuesve të gjuhës angleze në nivelin e arsimit fillor dhe të mesëm e kësisoj mësimi dhe përvetësimi i idiomave është bërë më i lehtë. Nxënësit, të cilët e mësojnë anglishten si gjuhë e huaj, shpesh hasin vështirësi për t i kuptuar shprehjet idiomatike. Vështirësitë, para së gjithash, konsistojnë në atë, që nxënësit në një tekst të dhënë nuk mund t i identifikojnë apo t i interpretojnë në mënyrë korrekte shprehjet idiomatike (Khr. Anisimova 2002:245). Në vazhdën e gjithë kësaj, Kühn-i (1992:177) ka zhvilluar një metodë, të 40

53 quajtur trehapëshi frazeologjik, i cili në vete ngërthen veçantinë e shprehjeve idiomatike dhe i aftëson nxënësit për përdorimin e tyre në situata të caktuara. Ky trehapësh frazeologjik përbëhet nga tri faza dhe qysh në fazën e parë nxënësi duhet të sensibilizohet për veçantinë e shprehjeve idiomatike, duke i identifikuar ato si të tilla. Në fazën e dytë, idiomat e identifikuara interpretohen, që nënkupton se kuptimi i tyre dekodohet me ndihmën e kontekstit jashtëgjuhësor. Ndërsa faza e tretë duhet t i aftësojë nxënësit në përdorimin e idiomave në situata të ndryshme të procesit mësimor apo komunikimit të përditshëm. Në vazhdim, do të trajtohen më hollësisht të trija fazat e mësimit dhe përvetësimit të shprehjeve idiomatike Faza e parë: identifikimi i shprehjeve idiomatike Fillimisht, nga ana e mësimdhënësit nevojitet që t i sensibilizojë nxënësit, nëse një tekst përmban apo jo shprehje idiomatike, prandaj dhe është e rëndësishme, që idiomat paraprakisht t u prezantohen nxënësve, me qëllim që ata të mund t i identifikojnë ato përgjatë gjithë procesit mësimor, që nënkupton se mësimdhënësi duhet t i njoftojë ata me strukturat formale gjuhësore të idiomave, që ata të mund t i dallojnë ato nga bashkimet e frazave të ndryshme, duke vazhduar më tej në domethënien e nëntëshme dhe figurshmërinë e tyre, që nganjëherë, po të krahasohen me leksemat e gjuhës amtare që shprehin ato, dalin të pakuptimta dhe jokoherente. Identifikimi i shprehjeve idiomatike nuk është një proces aq i lehtë, kur merret parasysh shkalla e kompleksitetit të tyre semantik, sidomos në gjuhën e angleze, e cila nganjëherë na jep shprehje idiomatike, të cilat, po të mos e analizojmë mirë e mirë kontekstin jashtëgjuhësor, mund të rezultojnë me ndërtime qesharake në gjuhën shqipe, si p.sh.it s raining cats and dogs, që nëse e përkthejmë fjalë për fjalë formojmë një idiomë qesharake në gjuhën shqipe: *bien mace dhe qen, në vend të bie shi i rrëmbyeshëm Faza e dytë: dekodimi i shprehjeve idiomatike Pasi nxënësit t i kenë identifikuar shprehjet idiomatike në një tekst të dhënë, pason faza, kur ata do të duhet t i kuptojnë dhe sqarojnë ato dhe një gjë e tillë mund të bëhet në shumë mënyra (khr. Kühn 1992:179). Dekodimi i shprehjeve idiomatike, para së gjithash, mund të ndodhë përmes një imazhi mendor. Kühn-i (po aty), këtë e sheh si problematike, sepse nxënësit, të cilët e mësojnë një gjuhë të huaj, mund t i interpretojnë pa gabime shprehjet idiomatike, nëse përdorin si ndihmë figura të ngjashme apo krejtësisht të ndryshme nga gjuha amtare. Dihet se gjatë mësimit të gjuhës angleze në nivelin e shkollimit fillor dhe atij të mesëm, nxënësit nuk përdorin fjalorë të anglishtes në mësim dhe prandaj detyra e mësuesit është, që ata t i aftësojë në dekodimin e pavarur të shprehjeve idiomatike, duke pasur parasysh në rend të parë kontekstin jashtëgjuhësor. Për këtë qëllim, përdoren lloje adekuate të teksteve, p.sh. poezitë apo artikujt e gazetave dhe horoskopët, të cilët shfrytëzohen kur ushtrohet të kuptuarit tekstor. Pas leximit, nxënësve u jepen ushtrime adekuate, që kanë të bëjnë kryesisht me tekstin e dhënë. Synimi i ushtrimeve gjithmonë duhet të jetë interpretimi i shprehjeve idiomatike, të trajtuara gjatë orës mësimore. 41

54 3.3.3 Faza e tretë: përdorimi i shprehjeve idiomatike Në fazën e fundit të trehapëshit frazeologjik, të zhvilluar nga Kühn-i (1992), nxënësit duhet të mësojnë se si t i përdorin shprehjet idiomatike në situata të caktuara. Kjo fazë, sipas Kühn (1992: 182) është më e vështira. Këtu konteksti luan një rol mjaft të rëndësishëm, sepse nxënësit duhet të jenë njohur me situatën, përpara se t i përdorin në mënyrë të drejtë shprehjet idiomatike. Edhe në këtë fazë, tekstet më të mira janë artikujt e gazetave, horoskopët (khr. Kühn, po aty, fq. 183). Nëse nxënësit para vetes kanë një lloj të tekstit të sipërpërmendur, atëherë ata duhet t i përsërisin dy hapat e mëparshëm, që do të thotë se ata duhet t i identifikojnë dhe t i dekodojnë idiomat e dhëna në tekst dhe më past duhet të ndërmerren nga receptuesi në riprodhimin e tyre. Mirëpo, me këtë rast, duhet pasur parasysh, që riprodhimi duhet të përkojë me ushtrimin nga teksti i dhënë, pra, nëse kemi të bëjmë me një artikull gazete, atëherë nxënësit duhet ta riprodhojnë po një artikull gazete, i cili duhet të bëjë fjalë për një situatë të ngjashme. Vetëm më vonë është i mundshëm transferimi në situata të ndryshme (khr. Kühn 1992:183). 3.4 Idiomat në procesin e mësimdhënies dhe nxënies së gjuhës së huaj Pavarësisht se idiomat kanë karakter arbitrar dhe specifik, ato nuk duhet të shihen automatikisht si një burim problemesh për nxënësit (Beshaj, 2014:166). Për më shumë, ato paraqesin një sfidë dhe problem për të gjithë përdoruesit e një gjuhe dhe është e pamundur t i zotërosh të gjitha njësitë frazeologjike të një gjuhe (Cooper, 1999: ). Kjo gjendje e ndërlikuar gjuhësore nuk nënkupton që shprehjet idiomatike të mënjanohen dhe të mos përdoren gjatë procesit të mësimdhënies dhe nxënies, por përkundrazi, ato duhet të përfshihen në çdo nivel të procesit mësimor, qoftë të shkollimit fillor ashtu edhe të mesëm dhe universitar. Sidoqoftë, duke patur parasysh që idiomat janë të njësuara për nga përmbajtja dhe janë ngurosur nga forma (Beshaj, 2014:166), dhe ekzistojnë në gjuhë si njësi të gatshme dhe përdoren nga të gjithë ata që duan t i japin ligjërimit të tyre, të folur dhe të shkruar, nuancat e holla kuptimore e ngjyrimet e larmishme emocionueseshprehëse (Thomai, 2006:238), kuptojmë që ky kompleksitet në nivel të formës dhe kuptimit të idiomave, meriton një trajtim të veçantë gjatë procesit mësimor. Fillimisht, mësuesi si bartës i proceseve të mësimdhënies, duhet të arrijë një nivel të konsiderueshëm të vetëdijësimit që do të ndërlidhet me atë se si nxënësit i kuptojnë idiomat gjatë nxënies. 3.5 Modele të të kuptuarit të idiomave Mësimdhënësit para se të prezantojnë idiomat gjatë procesit mësimor, duhet të njohin format ose modelet që pasqyrojnë mënyrën se si nxënësit i kuptojnë idiomat në momentin që përballen me to në klasë. Në këtë drejtim, Beshaj (2014) ka trajtuar hipotezat e disa studiuesve të huaj që japin modele të cilat sugjerojnë se si folësit vendas të një gjuhe përpunojnë dhe i kuptojnë idiomat (Beshaj, 2014:167). 42

55 Gjithashtu, Runosalo (2005), prezanton katër modele të të kuptuarit e idiomave, të cilat janë; hipoteza e parë kuptimi i drejtpërdrejtë, hipoteza e përpunimit të njëkohshëm, hipoteza e parë figurative dhe modeli kompozicional (Runosalo, 2005:39). Ka studime të tjera që ofrojnë modele të ndryshme ose të përafërta me ato të Runosalos (2005) në lidhje me të kuptuarin dhe përpunimin e idiomave nga folësit amtar (p.sh. Bobrow & Bell 1973; Lee 1994; Cooper 1999; Swinney & Cutler 1979; Gibs 1980; Glucksbery 1993; Runosalo 2005). Në lidhje me këtë që u tha më lart, Beshaj (2014:169), thekson që këto modele kanë të bëjnë me të kuptuarin e njësive frazeologjike nga folës amtar por mund të shërbejnë si një bazë dhe të zbatohen për nxënësit që mësojnë një gjuhë të huaj. Pra, kjo nënkupton që mësimdhënësit do t i prezantojnë idiomat në mesin e nxënësve, atëherë kur të njohin modelet se si nxënësit i kuptojnë apo përpunojnë idiomat. Kjo situatë do t i ndihmojë dhe vetëdijësojë mësimdhënësit në përzgjedhjen e idiomave që përpunohen më lehtë nga ana e nxënësve. Po të marrim për shembull idiomat angleze, siç janë talking to a brick wall ose think twice, mund të vërejmë që kuptimi figurativ është i përafërt me kuptimin e drejtpërdrejtë, andaj zbërthyeshmëria e idiomave të panjohura, është më e lehtë për nxënësit për t u kuptuar. Ndërsa, po t i analizojmë shembujt siç janë; let the cat out of the bag dhe pulling her leg, mund të përfundojmë që kuptimi i drejtpërdrejtë nuk e prodhon kuptimin figurativ dhe si rrjedhojë, zbërthyeshmëria e kuptimit të idiomave është e vështirë për nxënësit. Sidoqoftë, përkrah modeleve të propozuara më lart, studiues të tjerë trajtojnë dhe sugjerojnë një numër shtesë teorish që ndihmojnë gjithashtu të kuptuarin e idiomave gjatë procesit mësimor. 3.6 Teoritë që kontribuojnë në mësimdhënien e idiomave Modelet mësimore që u trajtuan më lart, më shumë vlejnë për folësit amëtar, ngaqë janë testuar dhe zbatur në kontekst të të kuptuarit të idiomave nga të njëjtit folës. Sidoqoftë, për të ndihmuar edhe më tej në mësimdhënien e idiomave, Zhang-u (2009:19-24) ka kontribuar me shfaqjen dhe trajtimin e tri teorive, të cilat sjellin një mësimdhënie efektive të idiomave, nëse përdoren për qëllimin e duhur dhe në formën e përshtatshme. Më konkretisht, teoritë e mësimdhënies së idiomave janë: metafora konceptuale, teoria e kodit dual dhe përpunimi etimologjik Metafora konceptuale Për sa i përket metaforës konceptuale, Zhang (2009:20) thekson që kuptimi figurativ nuk mund të vijë në mënyrë të plotë nga të lexuarit tekstual të shprehjeve idiomatike. Një lidhje mes kuptimit tekstul dhe figurativ mund të vijë nga metafora konceptuale. Për të qartësuar këtë teori, ai jep një shembull që thotë: a race against time, e cila pasqyron ose reflekton një metaforë që tregon se koha është një objekt në lëvizje. Kjo teori na paralajmëron se një lidhje mes kulturës dhe metaforës është me interes për nxënësit ngaqë njohuritë historike dhe kulturore për një shprehje figurative, ofron një nxënie më të thellë (Zhang, 2009:21). 43

56 3.6.2 Teoria e kodit të dyfishtë Për sa i takon teorisë së kodit të dyfishtë, e cila fillimisht është prezantuar nga Pavio (1991: ), zbërthehet si një teori që ka të bëjë me njohjen verbale dhe joverbale. Ndryshe thënë, përpunimi mendor i shprehjeve idiomatike ndodh përmes dekodimit verbal dhe joverbal, ku forma verbale asocion në format gjuhësore të shkruara dhe të folura ndërsa, forma joverbale ka të bëjë me situata, raste, objekte ose ilustrime që zbulojnë kuptimin e idiomave nëpërmjet asocimit mendor (Zhang 1991:22). Për shembull, në momentin që nxënësi përballet me një idiomë të panjohur, ilustrimi në vijim mundëson dhe demonstron në mënyrë të qartë se si mund të ndodhë ky asociim mental. Në rastin konkret, kemi idiomën angleze flat broke, e cila në gjuhën shqipe përkthehet jam trokë nga xhepat. Figura 3.1. FLAT BROKE Having no money (Curry, 1982:22) Përpunimi etimologjik Teoria e fundit e mësimdhënies është përpunimi etimologjik, që nënkupton përpunimin e idiomave ose gjetjen e kuptimit përmes kontekstit. Pas këtij veprimi, jepet informacion etimologjik, që do të thotë se prezantohet origjina ose historia e idiomave përkatëse (Zhang, 2009:23). Mesazhi i kësaj teorie është, që mësimdhënësit të nxiten dhe të gjejnë një formë të duhur mësimore, ku do të mundet të integrohet dhe zbatohet përpunimin etimologjik në klasë. Më saktësisht, në rastet e përpunimit të kuptimit të idiomave, mësimdhënësi udhëzohet që t u ofrojë nxënësve një fjalor etimologjik për konsultim. Se si kjo realizohet në praktikë,mund ta vërejmë në ushtrimin e mëposhtëm: Treatment (Etymological notes) Instructions: Read the example sentences below and the information about the origin of the target idioms that follows. Next, write each idiom next to its corresponding definition. Compare your answers with a partner. 1. Don t tell him anything. He s sure to spill the beans. 44

57 Origin: In ancient Greece, when there was a secret vote, white beans were placed in a jar to express support, and black ones to express opposition. Therefore, spilling the beans meant disclosing a secret. (Note: This is the author s translation; in the experiment, etymological notes were provided in the learners L1, (në rastin e nxënësve shqiptar, shënimet etimologjike duhet të jenë në gjuhën e tyre amëtare) 2. Never try to reason with him when he s gotten up on the wrong side of the bed. Origin: Here wrong side means left side. Sinister, a Latin word for left, in English came to mean unfortunate. This is the origin of a superstition that left means bad luck....= to disclose a secret = to be in a bad mood from the start of a day Shembulli Ushtrim idiomatik me shënime etimologjike (Vasiljevic, 2015:53) Ky model i ushtrimeve idiomatike stimulon imazhe mentale nëpërmjet etimologjisë së idiomave dhe kontribuon në përvetësimin më efektiv të kuptimit të idiomave (Vasiljevic, 2015:50). Teorinë e mësimdhënies në fjalë e përkrahin shumë studiues të gjuhësisë dhe metodologjisë së mësimdhënies dhe mësimnxënies, disa nga të cilët janë: Pierson (1989), Noroozi dhe Salehi (2013), Bagheri dhe Fazel (2010), Tabatabaei dhe Hajizadeh (2015). Si rrjedhojë, kjo teknikë mësimore u sugjerohet mësimdhënësve që ta përdorin gjatë prezantimit të idiomave të panjohura dhe t i ikin memorizimit mekanik të idiomave (Bagheri &Fazel, 2010:52). 3.7 Njohja e stileve të të mësuarit Teoria dhe praktika e mënyrave të të mësuarit kanë nxitur interes dhe gjendje kontraverse këto 20 vitet e fundit (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone 2004-parathënie). Për më tepër, ideja e mënyrave individuale të të mësuarit u popullarizua fillimisht në vitin 1970 dhe pati një ndikim të fuqishëm në arsim (Pashler, McDaniel, Rohrer dhe Bjork 2008: ). Stilet e të mësuarit u referohen dallimeve, që nxënësit kanë në mënyrën se si ato kuptojnë, përvetësojnë ose mësojnë njohuritë e reja gjatë procesit të nxënies. Ky koncept i zakonshëm nënkupton që individët dallojnë në mënyrën e të mësuarit (Willingham, Hughes & Dobolyi 2015:266). Është më se e qartë se nxënës të ndryshëm pasqyrojnë mënyra të 45

58 ndryshme të të mësuarit dhe kjo reflektohet te puna e mësuesit gjatë procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Pra, që puna e mësuesit të ndikojë personalitetin e nxënësit, ai duhet të jetë i vetëdijshëm që çdo nxënës posedon një mënyrë unike të të mësuarit. Nënkuptohet që nxënësit përpos që kanë karaktere të ndryshme, kanë edhe mënyra të ndryshme të të mësuarit. Si rrjedhojë, nëse mënyrat e tyre të të mësuarit nuk identifikohen në klasë, rrezikohet që nxënësi të humbë interesimin ose motivimin e duhur, për t u përfshirë në procesin mësimor dhe për të treguar rezultate të dobishme. Me njohjen e këtyre mënyrave të të mësuarit, mësimdhënësi do të jetë në gjendje që të ndërtojë ose zhvillojë metoda mësimore, të përshtatshme për diversitetin në procesin e nxënies. Kjo qasje dhe përzgjedhje e metodave të mësimdhënies në përputhshmëri me nevojat e nxënësve, do të nxisë frymën e të mësuarit. Nga njëra anë, kjo gjendje psikologjike dhe pedagogjike i motivon hulumtuesit që ta studiojnë këtë dukuri, por nga ana tjetër, u shfaq hutim në raport me atë se si duhet të definohen dhe kategorizohen mënyrat e të mësuarit te nxënësit (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone 2004:8). Që të kuptojmë raportin në mes mënyrave ose stileve të të mësuarit dhe metodave të mësimdhënies, fillimisht duhet qartësuar dhe paraqitur disa modele të mënyrave të të mësuarit. Deri më tash janë identifikuar 71 modele të mënyrave të të mësuarit (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone 2004:1), por në këtë studim do të përmenden vetëm dy modele, sa për ta krijuar një ide te lexuesit se si manifestohen stilet e të mësuarit përmes modeleve konkrete. Një nga këto modele është aie Kolb-it (1984), i cili bazohet në përvojën e tij mësimore dhe trajtohet gjerësisht në librin e tij Experiential Learning.Ai sugjeron që për një nxënie të mirëfilltë duhen integruar katër stile të të mësuarit në mësimdhënie, të cilat janë: - Stili konvergjent - Stili divergjent - Stili asimilues - Stili akomodues. Stili konvergjent i të mësuarit mbështetet në të konceptuarin abstrakt dhe eksperimentimin aktiv. Tipi konvergjet i njerëzve janë të prirur për të zgjidhur probleme, për të marrin vendime dhe për të zbatuar idetë në mënyrë praktike (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone 2004:61). Stili divergjent i të mësuarit nënkupton përvojën konkrete dhe vëzhgimin reflektues. Njerëzit që posedojnë elemente të këtij stili të të mësuarit, janë imagjinativ, të ndjeshëm dhe mjaft të vetëdijshëm për vlerat njerëzore (po aty). Stili asimilues i të mësuarit përfshin të arsyetuarit në mënyrë induktive. Ata që identifikohen me këtë stil të të mësuarit, nuk merren me njerëzit e tjerë, por preokupohen më shumë për ide dhe koncepte abstrakte (po aty). Në fund, stili akomodues i të mësuarit pasqyron personalitetin e atyre njerëzve që kanë dëshirë të bëjnë gjëra, të zbatojnë plane, të inkuadrohen në përvoja të reja, të përshtaten në rrethana të ndryshme dhe zgjidhin probleme në mënyrë intuitive (po aty). Figura më poshtë, prezanton katër stilet e të mësuarit të Kolb-it (1984): 46

59 Concrete experience Accommodation Diverging Active Observation Experimentation Converging Assimilating Reflective Abstract conceptualization Figura 3.2. Katër stilet e të mësuarit e Kolb-it (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone 2004:62) Modeli i Kolb-it nënvizon dy qasje që ndërlidhen me përfitimin e përvojës, siç janë: përvoja konkrete dhe konceptualizimi abstrakt dhe dy qasje që ndërlidhen me transformimin e përvojës, të cilat janë: vëzhgimi reflektues dhe eksperimentimi aktiv (Kolb, 1984:146). Për sa i përket figurës më lart, vërejmë se qasja akomoduese është një përzierje e përvojave konkrete dhe eksperimenteve aktive. Në vazhdim, qasja konvergjente përbëhet nga konceptualizimi abstrakt dhe eksperimenti aktiv. Më pas, qasja divergjente përmbledh përvojën konkrete dhe vëzhgimin reflektues, ndërsa qasja asimiluese ngërthen konceptualizimin abstrakt dhe vëzhgimin reflektues (Kolb, 1984:127). Përpos modelit të Kolb-it, me sa vijon kemi modelin e Dunn-it dhe Burke-s (1992; 1993; 1999), ku dallimet në preferencat e ndryshme mësimore të nxënësve janë kategorizuar në pesë stile të të mësuarit. 47

60 Figura 3.3. Modeli i Dunn-it dhe Burke-s (Dunn & Burke, 2005:1) Fillimisht, do të shqyrtojmë rëndësinë dhe funksionin e faktorëve mjedisorë, që ndikojnë në mënyrën e të mësuarit tek nxënësit dhe për bazë do të marrim figurën 3. Në këtë drejtim, duhet theksuar se rrethanat mjedisore duhet të sigurojnë kushte, hapësirë dhe mundësi të volitshme për procesin mësimor dhe për zhvillimin e mënyrave të të mësuarit. Këtu nënkuptohet ndriçimi i hapësirës si një faktor mjedisor, i cili mund të jetë i kthjellët ose i errët, varësisht nga preferencat mësimore të secilit nxënës në veçanti. Gjithashtu, hapësira ku zhvillohet mësimi, qoftë në një ambient të ngrohtë ose të ftohtë, e ndikon zhvillimin e potencialit gjuhësor, ngaqë disa nxënës preferojnë t i përvetësojnë njohuritë e reja në një ambient të ngrohtë dhe disa në një ambient të ftohtë. Po ashtu, nëse ndenjësja nuk është e përshtatshme për nxënësit, do të krijojë siklet dhe parehati tek ata dhe me automatizëm do të zvogëlojë dëshirën ose vullnetin për të përthithur mësimet (Dunn dhe Burke, 2005:5). Për sa u përket faktorëve sociologjikë, studiuesit Dunn dhe Burke (2005:5-6) konsiderojnë se nxënësit nuk e përballojnë lehtë mësimdhënien tradicionale dhe me prirje autoritare, ngaqë kjo qasje u shfaq nxënësve monotoni në përvetësimin e njohurive dhe ua humb përqëndrimin në mësim. Si rrjedhojë, ata sugjerojnë që mësimdhënësi të praktikojë punën në grupe ose çifte, në nivel të gjithë klasës, me qëllim që të realizohet një mësimdhënie interaktive. Laramania e praktikave shkollore në mësimdhënie dhe mësimnxënie, do t u hapë më shumë mundësi veprimi nxënësve dhe më shumë hapësirë për të pasqyruar mënyrat e ndryshme të të mësuarit. Në vazhdim, faktorët psikologjikë përbëjnë një aspekt shumë të rëndësishëm për mënyrat e ndryshme të të mësuarit. Sipas Dunn-it dhe Burke-s (2005:4), ka nxënës që informacionin e përvetësojnë nëpërmjet mënyrës së përgjithshme, që nënkupton se ata mësojnë më mirë kur së pari e kuptojnë konceptin dhe më pas kalojnë në detaje, kurse tipi analitik i nxënësve mësojnë atëherë kur informacioni u prezantohet hap pas hapi ose në sekuencë, derisa ndërtohet një kuptim konceptual. 48

61 Ndër të tjera, ata shtojnë se ka nxënës që konsiderohen impulsivë, ngaqë janë të shpejtë ose të rrëmbyer, në mënyrën se si e zbërthejnë dhe analizojnë informacionin e dhënë dhe ka nxënës që llogariten refleksivë, ngaqë fillimisht i mendojnë gjërat dhe më pas reflektojnë mbi çështjet përkatëse. Po ashtu, faktorët fiziologjikë përbëjnë një aspekt kyç në ndikimin e mënyrave të të mësuarit. Elementet që karakterizojnë aspektin fiziologjik janë perceptive dhe kanë të bëjnë me të mësuarin përmes të parit, të dëgjuarit, prekjes dhe lëvizjes. Në këtë kontekst, luan rol koha, si një element ndikues, sepse disa nxënës parapëlqejnë që të zhvillojnë mësimet nga ora 10:00-14:00 kurse të tjerë nuk e kanë përqëndrimin e duhur të përvetësojnë njohuri në mëngjes (Dunn & Burke 2005:6). Në fund, faktorët emocionalë meritojnë një vëmendje të veçantë nga ana e mësimdhënësve, sepse përbëjnë gjendjen e brendshme emotive të nxënësit dhe kjo gjendje në mënyrë të drejtpërdrejtë e ndikon përvetësimin e njohurive, vlerave dhe aftësive. Qëndrimet emocionale që shfaqin nxënësit, njëkohësisht përbëjnë edhe mënyrën e të mësuarit e tyre. Disa nxënës mësojnë më mirë kur janë të motivuar nga faktorë të jashtëm, kurse disa të tjerë kanë vullnet, përgjegjësi dhe këmbëngulje, si rezultat i motivimit të brendshëm (Dunn & Burke 2005:4). 3.8 Metodat e mësimdhënies së idiomave Nuk ka dyshim se metodat pedagogjike i ndihmojnë studentët në të kuptuarin e shprehjeve idiomatike. Nga ana tjetër, ka faktorë të tjerë që ndikojnë në të mësuarin e shprehjeve të tilla si: "stilet e mësimit, kompetenca gjuhësore, madhësia e fjalorit të dikujt, njohuritë teorike dhe metafora konceptuale" (Chuang, 2013: 64). Megjithatë, njëri nga qëllimet e këtij studimi është të identifikojë disa qasje të mësimdhënies që zhvillojnë kompetencën idiomatike në mesin e mësuesve dhe mbështesin ose të përkrahin të kuptuarin e idiomave te nxënësit, të cilët e mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Përveç kësaj, Risq-u (2015: 17) pohon se "për ESL-në (gjuha angleze si gjuhë e dytë) dhe EFL-në (gjuha angleze si gjuhë e huaj), mësuesit kanë një shumëllojshmëri të metodave për të aplikuar në klasat e tyre, në mënyrë që idiomat të përvetësohen më lehtësisht ". Në këtë studim, ajo diskuton disa metoda të mësimdhënies, vështruar nga disa këndvështrime të ndryshme arsimore dhe si rezultat mbështet këto metoda: "Mësimdhënia e shprehjeve idiomatike përmes një konteksti të zgjeruar, mësimdhënia e shprehjeve idiomatike përmes metaforës konceptuale dhe mësimdhënia e shprehjeve idiomatike përmes sfondit kulturor të gjuhës së synuar (Risq, 2015: 17-20). Gjithashtu, Wu-ja (2008) në studimin e saj paraqet metoda të ndryshme të mësimdhënies, siç janë: mësimi i shprehjeve idiomatike në kontekst, me ilustrime të pasura, me diskutim në grup, përmes teatrit të improvizuar, me rishkrimin dhe ritregimin e ngjarjeve, përmes dialogut të shkruar dhe luajtjes së roleve. Të gjitha këto metoda të mësimdhënies janë parë si strategji motivuese, të cilat ofrojnë praktika për të rritur rrjedhshmërinë në të folur dhe për të krijuar mundësitë e mësimit të gjuhës, për nxënësit që e mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Përveç kësaj, Mantyla (2004: 87-89) sugjeron strategjitë e mëposhtme të mësimdhënies dhe nxënies; të përdorurit e imazheve, veprimeve, objekteve, fotografive, gjuhës amëtare, të qëlluarit e kuptimit idiomatik dhe të dhënat kontekstuale, të cilat nëse përdoret në mënyrën e duhur dhe krijuese, sigurojnë situata përkatëse që do të inkurajojnë të mësuarin e idiomave në klasë. 49

62 Mësimdhënia e shprehjeve idiomatike përmes imazheve paraqet një mjet të dobishëm për mësimdhënien, e njohur ndryshe si Kodi i dyfishtë, i cili nënkupton formimin e kuptimit leksikor nëpërmjet një komponenti të përfytyruar (Clark dhe Paicio 1991). Së fundi, Cooper-i (1999) shfaq një zgjedhje të strategjive të mësimdhënies dhe mësimnxënies, që mbështesin procesin e mësimdhënies dhe i ofrojnë mësuesit qasje të ndryshme mësimore. Këto strategji përfshijnë: "të qëlluarit e kuptimit përmes kontekstit, të diskutuarit dhe analizuarit e shprehjeve idiomatike, të përdorurit e kuptimit të drejtpërdrejtë të shprehjeve idiomatike, të përdorurit e njohurive të mëparshme, të përsëriturit apo të parafrazuarit e shprehjeve idiomatike, dhe të ndërlidhurit e idiomave të gjuhës së huaj me ato të gjuhës amtare" (Cooper, 1999: 246). Lidhur me këtë, përdorimi i njohurive të mëparshme është mbështetur edhe nga studiuesit Palmer dhe Brooks (2004), të cilët sugjerojnë nxitje të njohurive të mëparshme te nxënësit, si udhëzuese për të interpretuar idiomat në kontekst. Ndër të tjera, rolit të gjuhës amtare në përpunimin e idiomave të gjuhës së huaj, ndryshe i referohemi si "faktor ndërgjuhësor" (Cornell, 1999: 6) dhe në disa raste, ky faktor ndihmon të kuptuarit e shprehjeve angleze, në mesin e studentëve të huaj (Irujo, 1986). Më lart janë trajtuar metodat e mësimdhënies së shprehjeve idiomatike, në raport me katër aftësitë gjuhësore, por të kategorizuara në disa nivele metodologjike. Në vijim, do të radhiten disa aktivitete, ushtrime dhe modele që përfaqësojnë metodat ose strategjitë e mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave, të përpiluara nga autorë të ndryshëm Modeli i mësimdhënies të idiomave sipas Dean Curry-së (1999) Autori Dean Curry (1999), në librin e tij të titulluar Illustrated American Idioms, në mënyrë shumë të thukët prezanton imazhe ose ilustrime vizuale, që zbulojnë kuptimin e idiomave. Përpara se të shfaqet një model, që udhëzon mësimdhënësit se si ata të ndihmojnë nxënësit në të kuptuarin e idiomave, shtjellohet rëndësia, qëllimi dhe funksioni i këtij libri. Në parathënien e këtij libri, autori në fjalë, fillimisht trajton rëndësinë që kanë idiomat për gjuhën angleze dhe mungesa e tyre në të folur, e varfëron gjuhën angleze në aspektin leksikor. Për më shumë, Curry (1999: parathënie) nënvizon se të mësuarit e idiomave paraqet një qëllim të rëndësishëm, ndërsa përdorimi i tyre paraqet një qëllim edhe më të rëndësishëm. Ky libër mëton që të prezantojë kuptimin e idiomave përmes ilustrimeve grafike. Këto shfaqje ilustrative kanë për qëllim të zbulojnë kuptimin e idiomave të përzgjedhura. Me raste, këto ilustrime përfaqësojnë kuptimin eksplicit të idiomës ndërsa, në raste të tjera, kuptimin simbolik ose figurativ (Curry 1999: po aty). Ushtrimet që paraqiten në këtë libër, fillimisht prezantojnë formën bazë të idiomës, definicionin, fjali ilustruese me parafrazim, shprehje sinonime të idiomës dhe aktivitete funksionale, me qëllim që të prodhohen raste konkrete dhe kontekstuale për nxënësit. Disa nga idiomat e përzgjedhura në këtë libër janë: be on target (të jesh në qendër të vëmendjes), call the shots (Unë them çfarë duhet bërë), dead to the world (i vdekur për botën), head over hills (diçka e kapërcen horizontin tim), keep one s finger crossed (t i urosh fat dikujt), lucky dog (qen fatlum), pop the question (t i shmangesh çështjes së vërtetë), save for a rainy day (të ruash diçka për ditë të zeza) dhe tjera. Se si duket një ushtrim me gjitha këto parametra gjuhësore, shihni modelin që vijon, ku për shembull është marrë idioma be on target: 50

63 Idioma: (TO) BE ON TARGET DEFINITION: To achieve a desired goal; to be corrected in one s analysis or assessment of something ILLUSTRATIVE SENTENCES Sam says that he is on target in his law career. (paraphrase: He believes that he has achieved his desired goal.) Your remark concerning the budget was right on target. (Paraphrase: Your assessment of the budget was entirely correct.) RELATED EXPRESSIONS BE ON THE BEAM = To do well in one s endeavors; to be correct, just right HIT THE BULL S EYE = To hit the target; to achieve a desired goal FUNCTIONAL ACTIVITY: Ask students to decide which of the following is on target, or on the beam. 1. A student who answers every question on a test correctly. 2. A basketball player who makes only 15 percent of his shots. 3. A man 29 years of age who becomes the president of his own company. 4. A lawyer who wins over 85 percent of her cases in court. 5. A 15-year old girl who wins three gold medals in the Olympics. 6. An overweight woman who begins many diet programs but never finishes them. 7. A professor of astronomy who discovers a new star. 51

64 FUNCTIONAL ACTIVITY: Ask students to describe persons that they feel are on the beam or on the target, telling why they think so. Shembulli Ushtrim për mësimin e shprehjeve idiomatike (Curry, 1999:3) Duke u bazuar në shembullin 2, duhet theksuar se mësimdhënësi jep përkufizimin, fjalitë ilustruese dhe parafrazimet në mënyrë gojore gjatë procesit mësimor. Ndër të tjera, ai jep shembuj, që ngërthejnë shprehje sinonime të idiomës përkatëse. E gjithë kjo, nuk përjashton mundësinë që edhe nxënësit t i bashkëngjiten mësimdhënësit dhe të riprodhojnë shprehje sinonimike me idiomat që mësojnë në klasë. Përpos kësaj mundësie, atyre u kërkohet që të përdorin idiomat brenda një konteksti të caktuar ose të krijojnë vetë situata të tilla si dialogë dhe t i prezantojnë në klasë, me qëllim që t i ushtrojnë përdorimin e idiomave në praktikë Model i mësimdhënies së idiomave sipas Ronald E. Feare-t (1997) Autori Ronald E. Feare (1997), në librin e tij të titulluar Everyday Idioms, prezanton 600 mijë shprehje idiomatike nga më të zakonshmet ose më të përdorurat, në mesin e folësve amtarë. Përzgjedhja e tyre është bërë nga gazeta, revista, fjalorë ose tekste shkollore. Idiomat në fjalë, janë të radhitura sipas përmbajtjes ose temës që ato i përkasin. Ndarja e tyre në kategori të ndryshme, kanë për qëllim që të zbulojnë tema, funksione dhe situata të përditshme idiomatike. Disa nga këto kategori tematike janë: - Mistakes and Confusion: put one s foot in one s morth (e djeg gjuhën); slip of the tongue (i rrëshqet gjuha); be on the wrong trak (të jesh në anën e gabuar). - Luck, Hope and Optimism: break a leg (të kesh fat); keep one s fingers crossed (t i urosh dikujt fat); the sky s the limit (pa kufi). - Government and Politics: pressthe flesh (të bësh marrëveshje me dikë); run for the Office (të garosh për postin). - Embarrassment and Sympathy: on the spot (të jesh aty për dikë); save face (të mos turpërohesh); a shoulder to cry on (t ia qash hallet dikujt). - Determination and Stubbornness me idiomat: go to great lengths (të ndërmarrësh punë të mëdha mbi supe); put one s foot down (të shfaqesh energjik kundrejt dikujt apo diçkaje); stubborn as a mule (kokëfortë si mushkë). - Logic and Illogic me idiomat: put two and two together (t i bësh gjërat siç duhet); put the cart before the horse (të fillosh mbrapsht një punë); pie in the sky (të kesh ide të çmendura). - Solving Problems me idiomat: two heads are better than one (dy kokë mendojnë më mirë se një); no magic bullet (nuk ecin punët siç duhet). - Danger and Risk me idiomat: close call (çështje e zorshme); on the line (të jesh në një vijë me dikë); play it safe (të veprosh pa rrezikuar). Secila nga këto kategori që u përmendën më lart, afrohen për nga kuptimi dhe qëllimi që përcjellin në kontekst përmbajtësor dhe idiomatik. Sidoqoftë, në nivel të 52

65 përgjithshëm, ky libër ushtrimesh dhe referencash nga më të ndryshmet, synon që t ia lehtësojë nxënësit përvetësimin dhe përdorimin e shprehjeve idiomatike brenda një konteksti të caktuar. Në parathënien e këtij libri, autori (1997) përshkruan në mënyrë të hollësishme qëllimin e njësive që përmbajnë ushtrime nga më të ndryshmet. Në fillim të çdo njësie, jepet definicioni i idiomave, fjali që shërbejnë si shembuj dhe kontekste që shërbejnë si mundësi për përdorimin e idiomave. Po ashtu, brenda çdo njësie jepen vërejtje gramatikore aty ku e shfaqet nevoja për sqarime shtesë (Feare 1997-parathënie). Më pas, ushtrimet në çdo njësi ofrojnë mundësi për t i vënë në përdorim të gjitha aftësitë gjuhësore, siç janë: të shkruarit, të folurit, të lexuarit dhe të dëgjuarit. Ushtrimet që përfshihen në çdo njësi, kërkojnë nga nxënësit që të identifikojnë idiomat, të shfaqin njohuri që vërtetojnë se i kanë kuptuar idiomat dhe t i përdorin ato gjatë plotësimit të ushtrimeve. Llojet e ushtrimeve janë nga më të ndryshmet si plotësimi i zbrazëtirave me idioma, brenda një fjalie, paragrafi ose dialogu, përshtatja e pyetjeve me përgjigje të sakta, diskutimi në çift, të shkruarit ose të folurit nëpërmjet prezantimit gojor, krijimi i dialogëve dhe lojë rolesh (Feare 1997 : viii). Gjithashtu, pas çdo dhjetë njësive, që përmbajnë ushtrime të ndryshme idiomatike, vijon një njësi që mundëson përsëritje dhe ushtrime shtesë, për njësitë e mëparshme. Pra, duke konsideruar nivelin dhe shumëllojshmërinë e ushtrimeve që mundësohen nëpërmjet këtij libri, Feare-i (1997: viii) sugjeron që mësimdhënësit mund ta përdorin këtë si material shtesë, referencë ose si tekst shkollor. Që të krijohet një fotografi më e qartë për mësimdhënësit, në lidhje me atë, se si duket dhe çka përmban një njësi nga ky libër, shihni shtojcën D (Feare, 1997:33-34) Modeli i mësimdhënies së idiomave sipas John Wright-it (1999) Autori Wright (1999), në librin e tij të titulluar Idioms Organiser, flet për funksionin dhe organizimin e shprehjeve idiomatike në mënyrë të kapshme dhe efektive, për nxënësit dhe mësimdhënësit. Më saktësisht, ai e trajton gjuhën angleze në aspektin tekstual dhe metaforik, duke mos lënë anash radhitjen e tyre sipas disa kategorive përkatëse. Në parathënien e këtij libri, Wright (1999:3) thekson se fjalët në një gjuhë nuk vijnë në shprehje vetëm në mënyrë individuale, por ato shfaqen edhe si shprehje, të cilat me raste përcjellin një kuptim tekstual dhe në raste tjera përcjellin kuptim metaforik. Se si vjen në shprehje ky dallim gjuhësor, ai jep shembujt me sa vijojnë: 1. I ve been out fishing, but caught absolutely nothing. (Unë isha për peshkim, por nuk zura asnjë gjë) 2. He caught my attention. (Ai ma tërhoqi vëmendjen ose më nxiti interesimin) (Wright, 1999:3) Në të dy shembujt e lartpërmendur është marrë për bazë përdorimi i fjalës caught, e cila në rastin e parë ka kuptim të drejtpërdrejtë ose tekstual dhe në rastin e dytë përcjell një kuptim të figurshëm ose metaforik. Këto dy fjali të përkthyera në gjuhën shqipe e qartësojnë më lehtësisht dallimin e tyre semantik. Për më shumë, autori në fjalë përmend edhe karakteristikat gramatikore të idiomave, që në disa raste janë të fiksuara dhe nuk mund të ndryshohen dhe, në disa raste të tjera, ndërron përemri ose koha e foljeve. Në këtë kontekst jepen dy shembuj që zbulojnë këto tipare gramatikore të idiomave, të cilat janë: 53

66 1. Two heads are better than one. (Dy koka janë më të mençura se një.) 2. I m /She s /We wereall at sixes and sevens. (Wright 1999:3) (Unë jam/ Ajo është/ Ne ishim në gjendje rrëmuje ose konfuziteti) Nëse i referohemi shembullit të parë vërejmë që shprehja idiomatike është e fiksuar dhe nuk guxojmë të ndërhyjmë me ndryshime të ndonjë pjese të ligjëratës, ngaqë do ta humbasë tonalitetin figurativ. Nga ana tjetër, shembulli i dytë pëson ndryshime në nivel të përemrit vetor dhe kohës së foljeve, por shprehja idiomatike nuk e humb kuptimin metaforik. Sidoqoftë, pjesa dërrmuese e këtij libri shfaq organizimin dhe kategorizimin e shprehjeve idiomatike në katër nivele, të cilat janë: 1. Areas of metaphor = Sfera metaforike 2. Individual metaphors = Metafora individuale 3. Topics = Tema 4. Key Words = Fjalë kyçe (Wright 1999:3). Në grupin e parë të shprehjeve idiomatike bëjnë pjesë këto sfera metaforike në gjuhën angleze: Time is Money; Seeing is Understanding; Life is a Journey; dhe Moods are Weather. Më pas, në grupin e metaforave individuale bëjnë pjesë: Animal Idioms; Body Idioms; Clothes Idioms; Color Idioms; House and Home Idioms; Life and Death Idioms; Mind Idioms dhe Number Idioms. Në kategorinë e tretë, idiomat janë të organizuara sipas temave: Advice; Being Positive; Communicating; Health; Knowledge and Ability; Mistakes; Power and Inluence; Relationship; Sleep and Dreams; dhe Success and Failure. Në fund, kategoria e fundit vjen në shprehje nëpërmjet radhitjes së idiomave në bazë të fjalës kyçe, si p.sh. And; Cut; Fall; Know; Life; Lose and Lost; Something, Anything, Nothing; dhe Way (Wright, 1999:4-6). Për më tepër, libri i lartpërmendur përkufizon nocionin idiomë dhe zbulon karakteristikat kryesore të këtyre shprehjeve idiomatike. Më saktësisht, Wright (1999:7) i definon idiomat si shprehje të fiksuara, që bartin një kuptim figurativ ose prodhojnë një kontekst metaforik. Në veçanti, në këtë libër bëhet dallimi i disa idiomave në përdorimin e tyre në kontekst tekstual dhe metaforik. Si p.sh: Përdorim tekstual i idiomave Përdorim idiomatik 1. I love roast potatoes Euthanasia. Now, that s a very hot patato! Në shembullin më lart, Wright i (1999:7) ka marrë për model fjalën patato, e cila gjen përdorim tekstual edhe idiomatik. Nëse e përkthejmë në gjuhën shqipe shembullin e parë që thotë; I love roast potatoes = Unë i pëlqej shumë patatet e skuqura, nënkupton që përdorimi i fjalës patato është i drejtpërdrejtë ose tekstual dhe nuk përmban asnjë element idiomatik. Ndërsa, po ta analizojmë shembullin e dytë që thotë; Euthanasia. Now, that s a very hot patato!, e cila tekstualisht në gjuhën shqipe përkthehet si Euthanazi është një patate e nxehtë, kurse në kuptimin figurativ nënkupton njëçështje e diskutueshme. Pra, përdorimi i dytë i fjalës patato përcjell një kuptim idiomatik dhe trajtohet si e tillë. Ndër të tjera, Wright-i (1999) sugjeron një model ushtrimesh, që nxisin nxënësit për të identifikuar fjalët ose shprehjet me përdorim idiomatik. Më 54

67 konkretisht, udhëzimet e modelit të ushtrimit më poshtë, kërkojnë nga nxënësit që të nënvizojnë idiomat tek fjalitë me sa vijojnë: Detyra 1. Identifiko idiomat (Identify the idioms) Nënvizo idiomat tek fjalitë me sa vijojnë: (Underline the idioms in the following sentences:) 1. I m feeling a bit under the weather this morning. 2. I know London like the back of my hand. 3. My father thought I would follow in his footsteps. 4. Do you think you could pull a few strings for me? 5. Let s look on the bright side, shall we? Shembulli Detyrë për të identifikuar idiomat (Wright 1999:7) Në vazhdim, ky libër shtjellon dhe përkufizon termin metaforë, me qëllim që të zbërthejë rëndësinë e këtij koncepti në raport me shprehjet idiomatike. Është e njohur se termi metaforë është figurë stilistike, që përdoret në të shkruar dhe në të folur, për t i dhënë gjuhës efekt retorik. Njëkohësisht, nëpërmjet metaforës, hulumtuesit dhe gjuhëtarët pasqyrojnë mekanizmat e botës dhe sjelljet e njerëzve në aspekte të ndryshme. Po ashtu, përmes kësaj vijnë në shprehje ngjajshmëritë ose pikat e përbashkëta në mes dy ideve. Në këtë drejtim, Wright-i (1999:8) thekson se metaforat janë të pranishme në çdo gjuhë dhe ato përdorin një ide për të zbërthyer, përcjellë ose mbrojtur një ide tjetër. Për ta sqaruar më mirë rolin e metaforës në raport me shprehjet idiomatike, ai jep shembujt me sa vijojnë: 1. Time is money 2. Life is a journey Për sa i përket metaforës brenda shembullit të parë, ideja është se duhet kursyer kohën dhe nuk duhet harxhuar kot, sepse ajo nuk na kthehet mbrapsht. Në shembullin e dytë, metafora që është përdorur nënkupton idenë, se gjatë jetës ndodhemi në situata rehabilituese, të vështira dhe mjaftë sfiduese (Wright 1999:8). Po ashtu, libri në fjalë, na ofron detyra që nxisin të kuptuarin e fjalës metaforë brenda një konteksti të caktuar. Se si duket një detyrë gjuhësore e kësaj natyre, shihni modelshembullin e radhës: 55

68 Detyra 2. Çka do të thotë metaforë? (What s the metaphor?) Përshtati shprehjet idiomatike në anën e majtë me metaforat e anës së djathtë: (Match the idiomatic expressions on the left with the metaphors on the right) 1. I simply can t afford more that a week off. a. Moods are weather 2. You win some, you lose some. b. A company is a ship. 3. He had a constant stream of visitors. c. Life is gambling. 4. I think I m in a rut. d. People are liquid. 5. Carry on, but keep your head down. e. Seeing is understanding. 6. We re going to have to weather the storm. f. Business is war. 7. He was a bit hazy about the moment. g. Time is money. 8. I just don t see the point. h. Life is a journey. Shembulli Detyrë për të identifikuar kuptimin e metaforës (Wright 1999:8). Më tej, libri në fjalë trajton rëndësinë e idiomave dhe metaforave, me qëllim që të zbulojë tri arsyet kyçe që i japin peshë të pashmangshme gjuhës. Fillimisht, arsyeja e parë se pse idiomat dhe metaforat janë të rëndësishme, është fakti se ato janë shumë tipike ose të zakonshme për një gjuhë. Metaforat dhe idiomat i hasim gjithandej, qoftë nëpër gazeta, revista, romane e kështu me radhë. Pra ato janë të pranishme si në gjuhën e folur ashtu edhe të shkruar, andaj nuk mund të neglizhohen si një aspekt mjaft kyç për gjuhën në përgjithësi. Arsyeja e dytë që i jep rëndësi gjuhës figurative, është se përdorimet metaforike janë më të zakonshme dhe të pranishme, sesa përdorimet tekstuale ose të drejtpërdrejta. Por kjo nuk nënkupton që të injorohet kuptimi tekstual, ngaqë në të shumtën e rasteve kuptimi tekstual krijon një imazh në mendjen e njeriut dhe ky imazh ndihmon të sqarimin e kuptimeve tjera (Wright 1999:9). Në fund, arsyeja e tretë që paraqet rëndësi të posaçme për gjuhën figurative, është se përdorimi i idiomave dhe metaforave përbën zbavitje në të mësuar dhe lehtëson procesin e përvetësimit ose përdorimit të tyre. Wright-i (1999:9) nënvizon se, nëse një gjuhë e bëjmë interesante dhe zbavitëse për ta mësuar, kjo do të ndihmojë që shprehjet idiomatike ose metaforike të mbahen mend më lehtë nga ana e nxënësve dhe gjuha e tyre të tingëllojë më e natyrshëme. Që të ndihmohen mësuesit në mësimdhënien e idiomave dhe metaforave, Wright (1999:9) ofron një detyrë që mundëson një kontekst të përshtatshëm, për bërjen e dallimit në mes shprehjeve tekstuale dhe ato jotekstuale. Se si duket ky dallim, lexoni shembullin në vijim: Detyra 3. Kuptimet tekstuale dhe jotekstuale (Literal and non-literal meanings) Shiko fjalitë më poshtë dhe vendos cilat nga fjalët me të zezë përmbajnë kuptim tekstual dhe cilat jotekstual. 56

69 (Look at these pairs of sentences. Decide which contains the literal and which the non-literal use of the words in bold). 1. a. I ve lost my car keys. 1. b. I ve lost my confidance. 2. a. I picked up a few bargains at the market on Satureday. 2. b. I can t pick up my suitcase. There s too much in it. 3. a. We can t sit here. The ground is toowet. 3. b. This idea will never get off the ground. 4. a. So, what s your side of the story? 4. b. Sombody s put a scratch right down the side of my car. 5. a. I don t know what I ve done to my back. It really hurts when I bend. 5. b. Have you been talking about me behind my back? 6. a. She can be a bit aggressive, but her heart is in the right place. 7. b. Did you hear my father s had a heart attack, but he s all right now. Shembulli Detyrë për të bërë dallimin në mes kuptimit tekstual dhe jotekstual (Wright 1999:9). Për më shumë, libri Idioms Organizer zbërthen në pika të shkurtra pyetjen: A mundet të përkthehen idiomat. Në raport me këtë pyetje jepen disa mundësi se si mund të realizohet përkthimi i idiomave nga gjuha amtare në një gjuhë të huaj. Në rastin tonë konkret, bëhet fjalë për përkthimin e idiomave nga gjuha angleze në gjuhën shqipe, duke pasur parasysh disa metoda të përkthimit. Dihet që përkthimi fjalë për fjalë i idiomave, nuk është i mundur nga njëra gjuhë në tjetrën, ngaqë humbet kuptimi i vërtetë i shprehjes idiomatike ose mund të ndodhë të ngatërrohet dhe përcillet mesazh i gabuar, që me raste shkakton keqkuptime në mes kulturave të ndryshme. Njëra nga arsyet se pse gjuha idiomatike është e vështirë për t u përkthyer, është se ajo paraqet një aspekt gjuhësor shumë afër një kulture të caktuar. Pra, metaforat e një kulture janë të ndryshme nga metaforat e një kulture tjetër (Wright 1999:10). Duhet pohuar se ka raste në gjuhën figurative, ku shprehjes idiomatike i gjendet forma ekuivalente në një gjuhë tjetër dhe ka raste ku një idiomë angleze zëvendësohet me një idiomë tjetër në gjuhën amtare, por përcjell mesazh ose kuptim të njëjtë. Në rastet ku nuk gjendet forma ekuivalente ose një idiomë e përafërt në të dyja gjuhët, atëherë sugjerohet që të sqarohet kuptimi ose të gjendet një përkthim i përafërt, varësisht se sa e lejojnë rregullat gjuhësore idiomatike. Në lidhje me përkthimin e idiomave angleze në gjuhën amtare, Wright (1999:10) ofron detyrën me sa vijon: 57

70 Detyra 4. Përkthim (Translation) Provo t i përkthesh shprehjet me të zezë në gjuhën amtare: Try translating the expressions in bold into your language: 1. When my father saw what I had done to his car, he went through the roof. 2. I should have been a teacher, but I dropped out and became the black sheep of the family. 3. My car is in a terrible state. It s on its last legs. 4. I wish he would shut up. He could talk the hind legs off a donkey. Shembulli Detyrë për përkthimin e shprehjeve idiomatike angleze në gjuhën amtare (Wright 1999:10). Në përfundim, Idioms Organizer i jep përgjigje pyetjes: A konsiderohen idiomat si një gjuhë e shkruar ose e folur. Pavarësisht se disa njerëz mendojnë se shprehjet idiomatike ose përdorimi i gjuhës figurative është joformal, kjo nuk do të thotë se është e vërtetë ngaqë idiomat vërehen dhe përdoren njëjtë, si në të folur ashtu dhe të shkruar. Rëndësia dhe prania e tyre vjen në shprehje si në anglishten e folur ose komunikimin e përditshëm, ashtu edhe në anglishten e shkruar siç janë gazetat, revistat ose romanet. Për ta ilustruar më mirë këtë ide, Wright (1999:10) jep shembujt më poshtë: The Liberals are so far in bed with Mr. Blair that you can t see them under the duvet. Conservative politician on TV news Shembulli 3.7. Ilustrim i shprehjeve idiomatike në kontekst formal (Wright 1999:10) Në kontekst të kësaj pjese të studimit, do të prezantohen dy modele detyrash ose ushtrimesh të mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave në gjuhën angleze, të cilat mundet të shfrytëzohen nga nxënësit e shkollave të mesme në Maqedoni. Njëri nga modelet do të përfaqësojë metaforat individuale, ndërsa modeli i dytë do të përfaqësojë idiomat me përmbajte tematike. Se si duken këto modele detyrash dhe 58

71 ushtrimesh shihni shtojcën E (Wright 1999:38-39) dhe F ( Wright 1999: ), në fund të librit Modeli i mësimdhënies së idiomave sipas Judi Kadden-it (1996) Qëllimi kryesor i librit Traveling through Idioms, me autor Judi Kadden (1996), është që të zhvillojë të folurit e rrjedhshëm te folësit e huaj, gjatë mësimit të gjuhës angleze. Përgjithësisht, libri në fjalë shpjegon idiomat si shprehje të ndërlikuara gjuhësore, që nuk prodhojnë lehtësisht informacion dhe nxisin hutim te nxënësit e huaj. Po ashtu, përballja me këto shprehje idiomatike, paraqet një sfidë për mësimdhënësit e gjuhës angleze, kurse nga ana tjetër ajo shpalos tek ata një kreativitet të veçantë. Më saktësisht, ky libër përimton udhëtimet hulumtuese të Rebecca Rusell-it, mësimdhënëse e gjuhës angleze, e cila ka udhëtuar nëpër gjithë Amerikën, për të vizituar shoqërinë dhe farefisin. Çdo vizitë ka ofruar tradita, zakone dhe personalitete të ndryshme dhe unike. Komunikimin dhe shkëmbimin e mesazheve ajo e realizon nëpërmjet kartolinave dhe letrave jozyrtare, me tendencë që të vijnë në shprehje idiomat karakteristike për çdo vend në veçanti (Kadden 1996:viii). Megjithatë, përmes këtij libri ofrohen mundësi dhe ushtrime të shumta idiomatike për mësimdhënësit dhe nxënësit. Nuk duhet harrur që ky libër përfshin edhe një fjalorth të idiomave, referenca multikulturore, detyra dhe aktivitete që stimulojnë diskutime në raport me diversitetin kulturor dhe ushtrime që kërkojnë nga nxënësit të reflektojnë mbi përvojën e tyre personale. Për më shumë, libri është i përshtatshëm për nivelin e përparuar të nxënësve të gjuhës angleze dhe njëkohësisht është i përshtatshëm edhe për nivelin universitar (Kadden 1996:viii). Çdo kapitull fillon me një kartolinë ose letër joformale drejtuar shoqërisë ose farefisit dhe shpalos idiomat karakteristike dhe të pranishme për rrethet kulturore përkatëse. Përpos kësaj, idiomat e zakonshme që prezantohen përmes kartolinave ose letrave joformale, për një vend të caktuar trajtohen dhe zbërthehen në disa nivele ushtrimore siç janë: 1. Arriving at a definition 2. Making connections 3. Translating 4. Passing through customs 5. Using New Language 6. Unpacking your luggage 7. Meeting new people 8. Changing the itinerary 9. Going for a job interview 10. Going to the movies 11. Waiting for the bus (Kadden 1996:viii-xi) Përsa i përket nivelit të parë Arriving at a definition, që në gjuhën shqipe nënkupton gjetjen e përkufizimit për çdo idiomë veç e veç, parasheh dhe prezantimin e dy shembujve konkretë për çdo idiomë brenda një kapitulli. Pra, kjo pjesë e kapitullit u sugjeron mësimdhënësve, që të kërkojnë nga nxënësit ta hamendësojnë përkufizimin për çdo idiomë, duke u bazuar vetëm në kartolinë, pa pasur ndonjë informacion tjetër shtesë. Më pas, niveli i dytë i përpunimit të idiomave 59

72 titullohet Making connections, që në përkthim nënkupton bërja e ndërlidhjeve, e cila përmban ushtrime ose detyra që kërkojnë nga nxënësi të përshtatin një pjesë të fragmentit idiomatik me gjysmën tjetër të saj (Kadden 1996:viii). Në nivelin e tretë të përpunimit të idiomave Translating dhe nënkupton përkthim, prezantohen ushtrime ose detyra që kërkojnë nga nxënësit të rishkruajnë kartolinën, duke dhënë definicionet e idiomave në vend të idiomave. Pra, kjo qasje siguron që nxënësit i kanë kuptuar idiomat me lehtësi dhe pa ndërhyrje të vështira gjuhësore. Pjesa e katërt e përpunimit të idiomave titullohet Passing through costums ose Të ecurit nëpër tradita, e cila udhëzon mësimdhënësit që të kërkojnë nga nxënësit diskutimin e përvojat të tyre personale dhe t i ndërlidhin ato me udhëtimet ndërkombëtare, traditat dhe zakonet, të cilat janë tipike për një vend të caktuar. Pjesa e titulluar Using New Language ose ndryshe Përdorimi i gjuhës së re, përfshin trajtimin e gjuhës së re nëpërmjet ushtrimeve ose detyrave të përshtatshme,që mundësojnë ose testojnë të kuptuarin e idiomave gojarisht dhe me shkrim. Po ashtu, niveli i radhës Unpacking your luggage ose në gjuhën shqipe Shpalosje e bagazhit gjuhësor, tematizon përdorimin e detyrave, që përmbajnë fjali të çrregulluara për nga renditja e fjalëve ose shprehjeve në fjali, ku njëra prej këtyre shprehjeve është idiomë. Në këtë rast, kërkohet nga nxënësi të detektojë shprehjen idiomatike dhe ta rivendosë atë në vendin e duhur gjatë rishkruarjes së fjalisë sipas normave sintaksore dhe semantike (Kadden 1996:ix). Më pas, kemi nivelin e radhës Meeting New People ose Njohja me njerëz të rinj, e cila pjesë prezanton idioma që janë të zakonshme dhe mjaft të pranishme në dialogët, që zhvillohen gjatë njohjeve të reja dhe inkurajon nxënësit t i përdorin ato, duke improvizuar dialogë në çift dhe duke shkëmbyer pyetje dhe përgjigje. Në vazhdim, niveli Changing the Itinerary ose në përkthim Duke ndryshuar itinerarin ose udhëtimin e planifikuar, parasheh që mësimdhënësi nuk duhet ta praktikojë këtë pjesë të ushtrimeve me nxënës, nëse paraprakisht ata nuk i kanë përvetësuar përkufizimet e idiomave të reja. Ky nivel prezanton një tregim, që përfshin idiomat e mësuara më parë dhe u mundëson nxënësve që ta gjejnë veten brenda shumë situatave që zhvillohen aty dhe njëkohësisht i ndihmon ata që të vërejnë dhe eksplorojnë dallimet kulturore. Pasi ata përballen me idiomat e njohura, me përvoja të ngjashme kulturore dhe kontekstin, që i bën ato të ndryshme nga njëri vend në tjetrin, nga nxënësit kërkohet që t i zëvendësojnë idiomat e njohura me idioma tjera, të përshtatshme me kontekstin në fjalë (Kadden 1996:x). Niveli i radhës i përvetësimit të idiomave quhet Going for a Job Interview ose në gjuhën shqipe Të realizuarit e një interviste pune, e cila mundëson që të vijnë në shprehje përvojat dhe qëllimet e të intervistuarit. Duke qenë se nxënësit nuk munden t i parashikojnë pyetjet dhe temat e mundshme gjatë intervistimit, ata i ripërsërisin të gjithë temat e librit me përmbajtje idiomatike dhe përzgjedhin tri tema për t i trajtuar gjatë intervistimit, me tendencë që të vijnë ne shprehje idiomat e mësuara, qoftë me shkrim ose me gojë në nivel të të gjithë klasës. Në vijim, niveli i përvetësimit të idiomave që titullohet Going to the Movies ose në gjuhën shqipe Të shkuarit në kinema, prezanton ilustrime vizatimore për nxënësit, në formë të ushtrimeve zbavitëse, ku nxënësit formulojnë fjali duke i përdorur idiomat, që reflektohen përmes këtyre ilustrimeve vizatimore. Qëllimi i këtij ushtrimi është, që të stimulojë imagjinatën dhe kreativitetin e nxënësve dhe, njëkohësisht, të pasqyrojë dallimet shoqërore në mesin e tyre. Për të inkurajuar ushtrime idiomatike edhe jashtë orëve mësimore, mësimdhënësve u rekomandohet të kërkojnë nga nxënësit, që të gjejnë ilustrime të caktuara personale, me qëllim që ta ndërlidhen me njërën nga idiomat e prezantuara në klasë (Kadden 1996:xi). 60

73 Përfundimisht, kemi nivelin e fundit të përdorimit të idiomave Waiting for a Bus, të rimarrë në gjuhën shqipe Në pritje të autobusit. Brenda kësaj pjese të përvetësimit të idiomave, kërkohet nga nxënësit t i shfaqin përvojat e ndryshme dhe tërheqëse që ndërlidhen me kohën, që kalohet në pritje të dikujt ose të diçkaje, si p.sh. trenit, autobusit apo pritjes te mjeku. Ky lloj ushtrimi provokon komunikim, diskutim dhe detyra me shkrim në mesin e nxënësve, e cila mund të shërbejë edhe si një formë përsëritjeje e idiomave (Kadden 1996:xi). Se si duken këto nivele të ushtrimeve idiomatike, shihni shtojcën G (Kadden 1996:25-38). Në këtë libër, përpos që mësimdhënësit mund të shërbehen me ushtrime, detyra dhe aktivitete të ndryshme mësimore, ata njëkohësisht shërbehen me sugjerime dhe dy kapituj shtesë me ushtrime që mundësojnë përsëritjen e kapitujve paraprakë. Këto dy kapituj shtesë që kanë për qëllim të rishikojnë, kontrollojnë dhe vlerësojnë njohuritë nga kapitujt paraprakë, përmbajnë tre lloje të ushtrimeve, të cilat janë: -Selecting the best definition (Zgjedhja e përkufizimit më të mirë) -Choosing the best answer (Përzgjedhja e përgjigjes më të mirë) -Matching idiom pairs (Përshtatja e pjesëve të shprehjes idiomatike) -Asking and answering questions (Pyetje dhe përgjigje) -Food for thought (Ushqim për trurin) (Kadden 1996:xi-xii) Këto ushtrime, në thelb, u shërbejnë nxënësve, që ata t i përforcojnë njohuritë e akumuluara nga kapitujt e mëparshëm. Për sa i përket ushtrimit të parë: Selecting the best definition, nënkupton se nga tri zgjedhjet e parashtruara, nxënësi të përzgjedhë përkufizimin e saktë për çdo idiomë dhe më pas mësimdhënësi t i shqyrtojë përgjigjet në nivel të të gjithë klasës (Kadden 1996:xi). Pastaj, ushtrimi i dytë: Choosing the best answer and matching idiom pairs, kërkon nga nxënësit, që të përzgjedhin vetëm një përgjigje të saktë në ushtrimin me vetëm një opsion dhe nxënësi duhet ta përshtasë gjysmën e një idiome me gjysmën tjetër, me qëllim që të plotësojë kuptimin e plotë të idiomës. Në vijim, kemi ushtrimin: Asking and answering pairs, që do të thotë realizim i një dialogu me shokun ose shoqen, duke këmbyer pyetje dhe përgjigje. Në fund, ushtrimi Food for thought, përmban pyetje të përgjithshme, disa nga të cilat ndërlidhen me përvojat e diskutuara në tekstet e mëparshme të këtij libri. Përpos që nëpërmjet këtij ushtrimi mund të realizohen diskutime të përgjithshme, duke i ndarë nxënësit në grupe, gjithashtu prej tyre kërkohet që t i shënojnë përgjigjet në formë të shkruar (Kadden 1996:xii). Më konkretisht, se si duken këto ushtrime, shihni shtojcën H (Kadden 1996:55-68). Si përfundim, libri në fjalë prezanton mundësi dhe ushtrime që zhvillojnë kompetencën idiomatike te nxënësit e nivelit të përparuar të gjuhës angleze. Pra, ajo që përfshihet në këtë libër janë kartolinat, letrat joformale, dialogët, detyra me pyetje dhe përgjigje, aktivitete që nxisin diskutime, lojëra, ilustrime, tregime, çelësit e përgjigjeve, fakte dhe foto të shteteve të vizituara. Përmes këtyre ushtrimeve udhëzohen mësimdhënësit, se si ta realizojnë mësimdhënien e idiomave, ndërsa nxënësve u ofrohen mundësi se si të zhvillojnë respekt për diversitetin kulturor dhe të mësojnë për njerëzit, gjuhën, historinë, kulturën dhe zakonet e Shteteve të Bashkuara të Amerikës. Për ta përforcuar atë që u tha më lart, ushtrimet dhe aktivitetet zbavitëse që përfshihen në këtë libër, synojnë krijimin e situatave ku nxënësit do munden t i shfaqin dhe këmbejnë lirshëm idetë dhe emocionet e tyre (Kadden 1996:xiii-xvi). 61

74 KREU IV METODOLOGJIA E HULUMTIMIT Ky kapitull përshkruan metodologjinë hulumtuese që është përdorur për realizimin e këtij disertacioni të doktoratës. Më konkretisht, në këtë pjesë të studimit, pasqyrohet numri i pjesëmarrëse në hulumtim, materialet dhe instrumentetqë janë përdorur për mbledhjen e të dhënave dhe çfarë procedure është ndjekur për vënien në lëvizje të këtyre aspekteve të nevojshme hulumtuese. 4.1 Pjesëmarrësit në hulumtim Numri i përgjithshëm i pjesëmarrësve në këtë hulumtim është 128, prej të cilëve 8 janë mësimdhënës dhe 120 nxënës nga shkollat e mesme në Gostivar dhe Tetovë, siç janë: shkolla e mesme e mjekësisë Gostivar, shkolla e mesme komunale Gostivar, shkolla e mesme e mjekësisë Nikolla Shtejn - Tetovë dhe shkolla e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq - Tetovë. Më saktë, janë intervistuar 2 mësimdhënës nga secila shkollë e lartpërmendur, që realizojnë mësimdhënie të gjuhës angleze si gjuhë të huaj në vitet e katërta. Nga ana tjetër, 30 nxënës nga çdo shkollë e lartpërmendur kanë plotësuar pyetësorë dhe test idiomatik, të ndarë në dy grupe, me nga 15 nxënës të vitit të katërt, të cilët e mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Përzgjedhja e mësimdhënësve dhe nxënësve nëpër këto shkolla të mesme, është bërë në mënyrë të rastësishme, duke përfshirë këtu pjesëmarrës të të dyja gjinive, pa bërë dallime në asnjë fazë të studimit. Nuk duhet anashkaluar faktin, që mësimdhënësit e gjuhës angleze janë folës amtarë të gjuhës shqipe, ashtu siç janë edhe nxënësit, niveli gjuhësor i të cilëve në gjuhën angleze njihet si advanced ose niveli i përparuar në gjuhën shqipe. Për më shumë, nxënësit që iu nënshtruan pyetësorëve dhe testeve idiomatike janë kryesisht të moshës 18 vjeçare. 4.2 Materialet dhe instrumentet Materialet që janë përdorur si model dhe bazë për përpilimin e instrumenteve hulumtuese, janë libra shkollorë të gjuhës angleze, kurrikula dhe programe mësimore të gjuhës angleze dhe libra ose punime shkencore nga fusha e idiomatikës. Më konkretisht, për realizimin e këtij studimi janë përdorur tre instrumente hulumtuese siç janë: intervista për mësuesit, pyetësorët dhe testet idiomatike për nxënësit Intervista për mësimdhënësit Pyetjet që e përbëjnë intervistën për mësimdhënësit e gjuhës angleze, janë formuluar në atë mënyrë, që të na pajisin me të dhëna specifike në lidhje me qasjen dhe kontributin e mësuesve në mësimdhënien e idiomave gjatë orës mësimore në shkollat e mesme në Gostivar dhe Tetovë. Pra, me fjalë të tjera, ky instrument 62

75 pasqyron problematikën e mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave e shprehur nëpërmjet qëndrimit të mësuesve. Përmbajtja e pyetjeve të intervistës, drejtuar mësuesve, bazohet në aspekte gjuhësore idiomatike, të marra nga librat dhe punimet shkencore siç janë; Suzanne Irujo (1986) me titill: A piece of cake, Abbas Ali Zarei dhe Vahid Shahidi Pour (2013) me titull: Language learning strategies as predictors of L2 idioms comprehension, Noura Winis Ibrahim Saleh dhe Mohammed Hassan Zakaria (2013) me titull: Investigating the difficulties faced in understanding, and strategies used in processing English idioms by the Libyan students dhe Belinda Fuste-Herrmann (2008) me titull: Idiom comprehension in bilingual and monolingual adolescents. Për më tepër, pyetjet e intervistës kanë të bëjnë me aspekte të ndryshme nga fusha e idiomatikës, të cilat do t i trajtojmë në vazhdim. Njëri nga aspektet ndërlidhet me atë, se sa përfshihet mësimdhënia dhe mësimnxënia e idiomave në gjuhën angleze në planet dhe programet mësimore dhe librat shkollorë. Më pas, kërkohet nga mësimdhënësit që të pasqyrojnë në mënyrë konkrete, se sa e pasurojnë fjalorin në gjuhën angleze me shprehje idiomatike dhe a mendojnë që gjuha shqipe e lehtëson ose vështirëson mësimin dhe përvetësimin e idiomave në gjuhën angleze. Në vazhdim, disa pyetje të intervistës kërkojnë nga mësimdhënësit që të tregojnë, se si ata veprojnë gjatë një ore mësimi për të trajtuar problemin e idiomave dhe si i ndërlidhin ato me pjesën tjetër të gjuhës. Gjithashtu, ka dhe pyetje që synojnë të mbledhin të dhëna rreth mësimdhënies së idiomave, duke zbërthyer kriteret që mësuesit përdorin në përzgjedhjen e idiomave dhe çfarë metodë nxënie, aktivitete dhe materiale përdorin gjatë realizimit të një ore mësimore Pyetësor për nxënësit Instrumenti i dytë hulumtues është pyetësor për nxënësit dhe përmban 7 pyetje. Pra, ky pyetësor na jep të dhëna në lidhje me atë, se çfarë qëndrimi kanë nxënësit e 2 shkollave të mesme në Gostivar dhe 2 shkollave të mesme në Tetovë ndaj mësimit dhe përdorimit të idiomave në gjuhën angleze gjatë procesit mësimor. Në fakt, përpilimi i pyetjeve drejtuar nxënësve, është bërë nga njohuritë e përgjithshme të hulumtuesit në fjalë, në bashkëpunim dhe nën udhëheqjen e mentorit Prof. Dr. Shezai Rrokaj, i cili më sugjeroi përkufizim profesional dhe adekuat në përpilimin e pyetjeve, të cilat sollën të dhëna, që përshtaten me qëllimin e njërën nga pyetjet hulumtuese të fushës së idiomatikës. Më saktë, pyetësori për nxënësit, përbëhet nga këto pyetje; Ç kupton me idiomë?, Më jep një shembull., A ju shpjegon mësuesi raste idiomatike?, Çfarë ju kërkon më pas dhe si vepron që ju ta kuptoni?, A ju vjen në ndihmë gjuha shqipe për të kuptuar idiomat në gjuhën angleze?, Përveç idiomave që mësoni në klasë, a shfrytëzoni burime tjera? dhe Si e përvetësoni më mirë një idiomë; duke përsëritur çfarë thotë mësuesi ose duke e përdorur atë natyrshëm?. 63

76 4.2.3 Testi idiomatik për nxënësit Përsa i përket instrumentit të tretë hulumtues, ai është një test idiomatik, që ka për qëllim të vlerësojë shkallën e njohjes dhe të të kuptuarit të idiomave më të përdorura në gjuhën angleze nga nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, të cilët e mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Si model për përpilimin e këtij testi idiomatik, është shqyrtuar libri i Abbas Ali Zarei-t (2012) me titull: Idioms dhe punimi shkencor i studiuesve Grezar, Sen dhe Alci (2012) me titull: The effect of peripheral learning applied in English Instruction on English idioms learning. Ndërsa, përzgjedhja e idiomave më të përdorura në gjuhën angleze, për përpilimin e ushtrimeve idiomatike, drejtuar nxënësve të shkollave të mesme, janë marrë nga librat shkollorë të gjuhës angleze në shkollat e mesme të Gostivarit dhe Tetovës. Pra, librat me të cilat punojnë këta nxënës nga viti i parë deri në vitin e katërt, janë Headway (pre-intermediate), Headway (intermediate) dhe Headway (advanced), botimi i tretë. Për më shumë, testi idiomatik përmban njëzet shprehje idiomatike, të përdorura brenda një konteksti të caktuar, me katër përgjigje opsionale, ku nga nxënësit është kërkuar të rrethojnë përgjigjen e saktë. Disa nga idiomat e përfshira në këtë test idiomatik janë: held their breath, hit the roof, think twice, kicked the habit, pulling her leg, give me a hand, broke one s heart, a piece of cake dhe të tjera. 4.3 Procedura Fillimisht, duhet theksuar se për realizimin e këtij studimi në praktikë ose mbledhjen e të dhënave, kërkohej që të merret leje me shkrim nga drejtorët e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë. Mirëkuptimi që hasa te drejtorët e këtyre shkollave, më mundësoi të mbledh të dhëna konkrete në mënyrë legjitime, për sa i përket mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave nga nxënësit që mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Duke pasur parasysh që niveli gjuhësor te vitet e katërta duhet të jetë i përparuar, që nënkupton se mësimi i idiomave angleze ka arritur shkallën më të lartë të përvetësimit, përzgjedhja e mësimdhënësve dhe nxënësve u bë nga radhët e viteve të katërta. Më konkretisht, u bë përzgjedhja e dy mësimdhënësve të gjuhës angleze nga secila shkollë e lartpërmendur dhe numri i përgjithshëm arriti në tetë. Në vazhdim, përpara se të intervistoheshin mësimdhënësit një nga një, u jepeshin sqarime dhe udhëzime në lidhje me qëllimin dhe përmbajtjen e intervistës. Më pas, gjatë procesit të intervistimit, hasa në bashkëpunim dhe komunikim të denjë me mësuesit, të cilët shprehën gatishmëri për të prodhuar informacion të saktë në lidhje me mësimdhënien e idiomave angleze dhe pengesat që shfaqen gjatë këtij procesi. Nga ana tjetër, pyetësori dhe testi idiomatik u plotësuan nga 120 nxënës në përgjithësi ose 30 nxënës në veçanti, për çdo shkollë. Pra, përzgjidheshin nga dy klasa në çdo shkollë, me nga 15 nxënës nga radhët e viteve të katërta. Përzgjedhja e nxënësve u bë me qëllim, që të ketë diversitet gjinor, nivel të ndryshëm në stilin e të mësuarit dhe me sukses të ndryshëm shkollor. Përpara se t u jepej pyetësori dhe testi idiomatik nxënësve për t i plotësuar, ata informoheshin për qëllimin e këtij studimi dhe vështirësitë që zakonisht shfaqen te folësit e huaj gjatë përvetësimit dhe përdorimit të idiomave, si në të folur ashtu edhe në të shkruar. Gjithashtu, janë dhënë sqarime shtesë për çdo pyetje, që nxënësit kishin gjatë plotësimit të këtyre dy instrumenteve hulumtuese, në kohëzgjatje prej 45 minutave. 64

77 Gjatë këtij procesi, mbikëqyrej me vëmendje gjithë procesi i intervistimit dhe plotësimit të pyetësorëve dhe testeve idiomatike, me qëllim që të evidentohej çdo problem apo pakënaqësi që mësuesit ose nxënësit mund të kishin ndaj mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave në gjuhën angleze. Për më tepër, nxënësit u paralajmëruan që testi idiomatik përmbante idioma më përdorim më të shpeshtë dhe që kishin qenë të pranishme në tri nivelet paraprake gjuhësore, duke përfshirë këtu dhe nivelin e katërt gjuhësor. Me fjalë të tjera, testi idiomatik i përmbante ato shprehje idiomatike, që veç më nxënësit i kanë kaluar nga viti i I-rë deri në vitin e IV-t të shkollimit të mesëm. Për në fund, nuk u përjashtua mundësia që nxënësit, pavarësisht se nuk e dinin kuptimin e disa idiomave, lejoheshin që ta hamendësonin kuptimin e tyre nëpërmjet kontekstit, në të cilin ato përdoreshin. 65

78 KREU V ANALIZA DHE INTERPRETIMI I INTERVISTAVE, PYETËSORËVE DHE TESTIT IDIOMATIK 5.1 Analiza dhe interpretimi i intervistave me mësimdhënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë Republika e Maqedonisë Në kreun e pestë do të trajtohet problematika e mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave, shprehur nga këndvështrimi i mësimdhënësve në shkollat e mesme të Gostivarit dhe Tetovës. Ndryshe thënë, do të trajtohet qasja dhe kontributi i tyre në raport me mësimdhënien e idiomave gjatë orës së mësimit, në katër shkolla të mesme, të cilat janë: Shkolla e mesme e mjekësisë në Gostivar, Shkolla e mesme komunale në Gostivar, Shkolla e mesme e mjekësisë Nikolla Shtejn në Tetovë dhe Shkolla e mesme Gjimnazi Kiril Pejqinoviq në Tetovë Analiza dhe interpretimi i pyetjes së parë nga intervista me mësimdhënësit Në bazë të përgjigjeve të fituara nga intervistat e zhvilluara me mësimdhënësit e Shkollës së mesme komunale të Gostivarit (gjimnazi i mëparshëm), kemi mbledhur këto të dhëna: Në lidhje me pyetjen e parë: A përfshihet mësimdhënia dhe mësimnxënia e idiomave në gjuhën angleze në plan-programet dhe tekstet mësimore?, dhe nënpyetjet: Me çfarë librash punoni?, Sa shpjegohen teorikisht idiomat? Sa përdoren praktikisht? dhe Ju ç mendoni në lidhje me pyetjet e më larta?. Për sa i përket pyetjes së parë dhe nën pyetjeve, mësimdhënësja B.I. ka dhënë këto përgjigje: 1. Në plan-programe dhe tekstet shkollore janë të parapara të punohen idiomat. a) Ne punojmë me librin New Headway-Upper-intermediate. b) Teorikisht idiomat shpjegohen vetëm brenda një njësie mësimore nga i gjithë libri shkollor i gjuhës angleze. c) Praktikisht, idiomat përdoren shumë pak, ose aspak. d) Sipas mendimit tim, idiomat paraqesin një thesar në vete për gjuhën angleze dhe atyre duhet t u jepet shumë rëndësi. Në vazhdim, mësimdhënësja e dytë e po kësaj shkolle B.K., ka dhënë këto përgjigje: 1. Idiomat përfshihen pjesërisht në plan-programet dhe tekstet shkollore. a) Ne punojmë me librin New Headway-Upper-intermediate. b) Në tekstet shkollore, idiomat përfshihen teorikisht në njërën nga njësitë mësimore, por nuk shpjegohen gojarisht gjatë orës mësimore. 66

79 c) Praktikisht, idiomat nuk përdoren aspak. d) Jam e mendimit ia vlen të mësohen idiomat, respektivisht të përmenden gjatë orës mësimore, por ato nuk përdoren nga ana e nxënësve, meqë ata duhet ta flasin gjuhën angleze në mënyrë të rrjedhshme, që të jenë në gjendje t i kuptojnë dhe përdorin ato. Në lidhje me pyetjen e para dhe nënpyetjet, të parashtruara në intervistën e zhvilluar me mësimdhënësit e Shkollës së mesme të Mjekësisë, në Gostivar, kemi mbledhur këto të dhëna: Mësimdhënësja M.M., ka dhënë përgjigjet me sa vijojnë: 1. Në nivel të plan-programeve dhe teksteve shkollore, përfshihen ushtrime idiomatike. a) Ne punojmë me New Headway- Upper-intermediate. b) Idiomat shpjegohen shumë pak teorikisht. c) Idiomat përdoren shumë pak praktikisht. d) Ka nevojë që idiomat të përdoren më shumë. Ndërsa, mësimdhënësi B.I., nga po e njëjta shkollë, jep këto përgjigje: 1. Po, idiomat janë të përfshira në kapituj të caktuar. a) Ne punojmë me New Headway Upper-intermediate. b) Idiomat trajtohen pjesërisht në nivel teorik. c) Idiomat trajtohen pjesërisht në nivel praktik. d) Mendoj se pyetjet e parashtruara më lartë kanë rëndësi gjuhësore, mirëpo idiomat anashkalohen në tekstet shkollore dhe në mësimin praktik të gjuhës angleze. Në lidhje me pyetjen e para të intervistës së zhvilluar me mësimdhënësit e Gjimnazit Kiril Pejqinoviq të Tetovës, i kemi mbledhur këto të dhëna: Mësimdhënësja L.Z., ka dhënë këto përgjigje: 1. Idiomat përfshihen në të gjitha nivelet programore, por me theks të veçantë në tekstet shkollore të nivelit Upper-intermediate. a) Ne punojmë me librin Opportunities-Upper-intermediate. b) Në libër sqarimet teorike janë sipërfaqësore, dhe i konsideroj të dhëna elementare për nxënësit e nivelit të përparuar gjuhësor. c) Përdorimi praktik i tyre është më evident gjatë ushtrimeve në orët mësimore të gjuhës angleze. d) Mësimi i idiomave i nxit nxënësit që të mësojnë më tepër gjëra të reja në gjuhë dhe i ndihmon ata në pasurimin e fjalorit. Mësimdhënësja M.E., ka dhënë përgjigjet si më poshtë: 1. Idiomat përfshihen në plan-programet dhe tekstet shkollore, ngaqë përbëjnë një pjesë të rëndësishme të mësimi të gjuhës angleze. a) Ne punojmë me librin Opportunities - Upper-intermediate. b) Secili nivel gjuhësor i teksteve shkollore përmban një kapitull që i trajton idiomat teorikisht. 67

80 c) Kur nxënësit arrijnë tek kapitulli që i trajton idiomat, atëherë u sqarohet në detaje aspekti praktik i idiomave. d) Nxënësve patjetër u kërkohet që t i praktikojnë idiomat, ngaqë ata janë pjesëmarrës në gara dhe duhet të arrijnë sukses të kënaqshëm. Për sa u përket intervistave të realizuara me mësimdhënësit e Shkollës së mesme të mjekësisë Nikolla Shtejn, në Tetovë, kemi mbledhur këto të dhëna në raport me pyetjen e parë dhe nënpyetjet: Mësimdhënësja S.L., jep këto përgjigje: 1. Mësimdhënia dhe mësimxënia e idiomave në gjuhën angleze përfshihen në planprogramet dhe tekstet shkollore. a) Punohet me tekstin mësimor New Headway - Upper-intermediate. b) Idiomat realizohen mjaftueshëm në nivel teorik. c) Idiomat realizohen në aspekt praktik, aq sa mundësojnë tekstet shkollore. d) Mësimit dhe nxënies së idiomave duhet t u jepet më shumë hapësirë në realizimin e programit të gjuhës angleze. Nga e njëjta shkollë, mësimdhënësja S.M., jep këto përgjigje: 1. Idiomat përfshihen në plan-programet dhe tekstet mësimore të gjuhës angleze. a) Ne punojmë me librin New Headway - Upper-intermediate. b) Shumë pak i sqarojmë idiomat teorikisht. c) Jo mjaftueshëm i realizojmë ato në nivel praktik. d) Mendoj që idiomave duhet t u kushtohet më tepër rëndësi praktike, ngaqë përbëjnë një numër të madh të leksikut në gjuhën angleze. Pra, duke pasur parasysh përgjigjet e tetë mësimdhënësve, te vitet e katërta të shkollimit të mesëm, në lidhje me pyetjen e parë që thotë: A përfshihet mësimdhënia dhe mësimnxënia e idiomave në gjuhën angleze në plan-programet dhe tekstet mësimore?, kemi ardhur në përfundim se 5 mësimdhënës pajtohen që mësimdhënia dhe mësimnxënia e idiomave angleze është e përfshirë në planprogramet dhe tekstet mësimore. Lidhur me këtë, njëri nga këto 5 mësimdhënësit e lartpërmendur, shton që prezenca e mësimit të idiomave është më e shprehur te librat e gjuhës angleze me nivel të përparuar gjuhësor. Më tej, njëri nga mësimdhënësit shprehet se përfshirja e idiomave në planprogramet dhe tekstet mësimore është e pjesshme, ndërsa një tjetër thotë që planprogramet dhe tekstet shkollore i përfshijnë idiomat vetëm në kontekst të ushtrimeve idiomatike, duke injoruar aspektin teorik. Një tjetër mësimdhënës shprehet se mësimdhënia dhe mësimnxënia e idiomave përfshihet në plan-programe në nivel të konsiderueshëm, ndërsa në librat shkollorë përfshihen vetëm në ndonjë kapitull të caktuar. Nga e gjithë kjo, mund të thuhet që 75% e mësimdhënësve të gjuhës angleze, te vitet e katërta, në katër shkollat e mesme të Gostivarit dhe Tetovës, janë të vetëdijshëm që mësimdhënia dhe mësimnxënia e idiomave parashihet në planprogramet dhe tekstet shkollore të Maqedonisë. Vetëm 25% nga mësimdhënësit në fjalë besojnë që realizimi i shprehjeve idiomatike është i pjesshëm në raport të planprogrameve ose se ato janë të pranishme vetëm në disa kapituj të caktuar, në nivel të teksteve shkollore. Në lidhje me nënpyetjen e parë: Me çfarë librash punoni?, 68

81 kuptohet se të gjitha shkollat e lartpërmendura punojnë me librin New Headway- Upper-intermediate botimi i tretë dhe vetëm gjimnazi Kiril Pejqinoviq në Tetovë punon me librin Opportunities - Upper-intermediate. Në të vërtetë, nga informacioni që dhanë mësimdhënësit e kësaj shkolle, atyre u lejohet nga Ministria e arsimit e Republikës së Maqedonisë që të zgjedhin njërin nga dy tekstet, qoftë New Headway ose Opportunities, niveli i përparuar. Ndër të tjera, gjithë mësimdhënësit e këtyre shkollave deklaruan që niveli elementar i mësimit të gjuhës angleze ishte hequr nga programi mësimor dhe mësimi i gjuhës në vit të parë fillon nga niveli i dytë dhe përfundon në nivelin e përparuar në vit të katërt. Më pas, nga nënpyetja e dytë: Sa shpjegohen teorikisht idiomat?, u nxorën këto përfundime; 75% e mësimdhënësve të intervistuar deklaruan se idiomat trajtohen shumë pak dhe vetëm brenda një njësie mësimore të librit, në nivel teorik. Pra, idiomat përmenden vetëm nëpërmjet të dhënave elementare mbi këtë çështje, që nënkupton se ato trajtohen në mënyrë sipërfaqësore. Në vazhdim të kësaj pyetje, 12,5% e mësimdhënësve u shprehën se shprehjet idiomatike realizohen në mënyrë të pjesshme në aspektin teorik dhe 12,5% e mësimdhënësve pohuan që idiomat trajtohen mjaftueshëm teorikisht. Në kontekst të nënpyetjes së tretë: Sa përdoren idiomat praktikisht?, nxorëm këto përfundime: 50% e mësimdhënësve të intervistuar shprehen se idiomat trajtohen shumë pak ose aspak në nivel praktik, ndërsa 25% e mësimdhënësve deklaruan se i trajtojnë shprehjet idiomatike në mënyrë të pjesshme ose gjatë orëve ushtrimore. Për më tepër 25% e mësimdhënësve u shprehën se i realizojnë idiomat në aspektin praktik vetëm kur arrihet tek ajo njësi mësimore nga i gjithë teksti shkollor që i përfshin idiomat. Në fund, kemi nënpyetjen e katërt: Ju ç mendoni në lidhje me pyetjet e mësipërme?. Në lidhje me këtë nënpyetje, erdhëm në përfundim se 37,5% nga numri i përgjithshëm i mësimdhënësve të intervistuar, u shprehën se idiomat paraqesin një thesar gjuhësor, konsiderohen të rëndësishme për një kulturë dhe ia vlen të mësohen. Nga ana tjetër, 37,5% e mësimdhënësve u shprehën se duhet t i kushtohet më shumë vëmendje trajtimit të idiomave në nivel praktik dhe të kërkohet nga nxënësit me ngulm, që t i përdorin ato gjatë mësimit praktik. Me sa vijon, 25% e mësimdhënësve pohuan me entuziazëm se idiomat pasurojnë fjalorin gjuhësor të nxënësve dhe si rrjedhojë, ato duhet të përfshihen në nivel më të lartë teorik brenda planeve dhe programeve mësimore të gjuhës angleze Analiza dhe interpretimi i pyetjes së dytë nga intervista me mësimdhënësit Në vazhdim, do të paraqiten mendimet e mësimdhënësve për secilën shkollë, në lidhje me pyetjen e dytë të intervistës, që u realizua në shkollat e mesme në Gostivar dhe Tetovë. Pyetja e dytë e intervistës ishte: Sa ju e pasuroni anglishten tuaj me idioma? dhe nënpyetjet: Çka lexoni për të ndërtuar një kompetencë idiomatike? dhe Sa e zbatoni në të mirë të nxënësve atë që lexoni?. Duke iu referuar pyetjes së dytë dhe nënpyetjeve, mësimdhënësja B.I. është shprehur se lexon mjaftueshëm material për të pasuruar fjalorin në gjuhën angleze. Më konkretisht, ajo pohon se lexon vepra letrare dhe shkrime të ndryshme në rrjetet sociale, me qëllim që të zhvillojë kompetencën idiomatike. Ndër të tjera, ajo pohon se këto njohuri i merr për përsosje individuale dhe profesionale, por nuk i përdor dhe aq në të mirë të nxënësve në raport me atë, se sa kërkohen të përdoren në të vërtetë. Në po të njëjtën pyetje, mësimdhënësja B.K. thotë se përpiqet të pasurojë 69

82 fjalorin në kontekst idiomatik, por jo me shumë përkushtim, ngaqë mendon se nuk mund t i fusë në përdorim në mesin e nxënësve, duke konsideruar se sa të paqarta mund të tingëllojnë idiomat për nxënësit me nivel të ulët gjuhësor. Mësimdhënësja M.M. deklaron se nuk lexon aq shumë për sa u përket idiomave, megjithatë, për të zhvilluar kompetencë idiomatike, ajo shprehet se kohë pas kohe lexon fjalorë të ndryshëm që ilustrojnë shembuj me idioma. Për në fund, ajo thekson se ato njohuri që i merr në kontekst idiomatik, i zbaton deri në atë nivel që parasheh plan-programi mësimor dhe teksti shkollor, me qëllim që t ua lehtësojë nxënësve të kuptuarin e idiomave. Në po të njëjtën pyetje, B.I. shprehet se nuk lexon aq shumë tekste që përmbajnë një gjuhë të pasur figurative dhe, ndër të tjera, kompetencën idiomatike e ndërton vetëm brenda tekstit shkollor. Gjithashtu, ajo thekson se shumë pak nga ato që lexon dhe kupton nga tekstet shkollore, e realizon praktikisht në mesin e nxënësve. Mësimdhënësja L.Z. deklaron se ajo me çdo kusht e pasuron fjalorin e saj në gjuhën angleze, me qëllim të përsosjes profesionale dhe ndikimit efektiv në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Për më tepër, ajo lexon materiale të ndryshme nga literatura botërore dhe vendase. Përvetësimin e idiomave që e bën në nivel individual, ajo e fut në përdorim gjatë orës mësimore në rastet, kur e kërkon nevoja për sqarime dhe udhëzime lidhur me paqartësitë gjuhësore figurative. Kjo do të thotë se nuk i përdor idiomat në baza të rregullta mësimore të gjuhës angleze. Pastaj, mësimdhënësja M.E. pohon përpjekjen e saj për të pasuruar fjalorin në gjuhën angleze me shprehje idiomatike, ngaqë pasurimin e fjalorit gjuhësor e konsideron si një pasuri kulturore. Këtë ajo e arrin duke lexuar materiale të ndryshme, të marra nga interneti dhe i vë në përdorim ato me nxënësit e shkollave të mesme. Më konkretisht, nëse në tekstet shkollore përmenden me raste idiomat, atëherë ajo i trajton ato, për të dhënë sqarime shtesë në lidhje me çdo paqartësi nga fusha e idiomatikës. Me sa vijon, kemi mësimdhënësen S.L, e cila përgjigjet se në vazhdimësi lexon materiale që përmbajnë gjuhë idiomatike. Në veçanti, ajo lexon fjalorë idiomatikë dhe tekste të ndryshme me përmbajte figurative. Kjo e ndihmon atë, që t i vërë në përdorim idiomat në të mirë të nxënësve, sa herë që është e nevojshme brenda një ore mësimore. Më në fund, mësimdhënësja S.M. shpreh mendimin se përvetësimi dhe përdorimi i idiomave është i vështirë, prandaj ajo bën pak përpjekje për të pasuruar fjalorin idiomatik në gjuhën angleze. Në raport me këtë mendim, ajo nuk ka ndonjë interes të posaçëm për të zhvilluar kompetencën idiomatike. Si rrjedhojë, ajo nuk i përdor shpesh idiomat gjatë mësimdhënies, ngaqë konsideron se mësimdhënia dhe mësimnxënia e idiomave angleze paraqet problem ose pengesë gjuhësore për mësimdhënësit. Pra, duke pasur në konsideratë përgjigjet e mësimdhënësve të intervistuar, në lidhje me pyetjen: Sa e pasuroni anglishten tuaj me idioma?, u nxorën këto përfundime: 50% e mësimdhënësve, jo aq shumë ose shumë pak bëjnë përpjekje për ta pasuruar fjalorin. Nga ana tjetër, 50% e mësimdhënësve pohojnë se përkushtimi për të zhvilluar fjalorin idiomatik, arrin shkallën e mjaftueshme. Në lidhje me nënpyetjen e parë që thotë Çka lexoni për të ndërtuar një kompetencë idiomatike?, 37,5% e mësimdhënësve nuk lexojnë diçka në veçanti, përpos tekstit shkollor. Ndërsa, 25% e mësimdhënësve të intervistuar, u shprehën se lexojnë vepra letrare ose literaturë botërore dhe vendase, për të kultivuar ose ndërtuar kompetencë idiomatike. Një grup tjetër prej 25% të mësimdhënësve, lexojnë fjalorë idiomatikë dhe 25% të mësimdhënësve u referohen materialeve në internet ose shkrimeve të ndryshme nëpër rrjete sociale. Në vazhdim, nga nënpyetja e dytë që thotë: Sa e zbatoni në të mirë të nxënësve atë që lexoni?, u nxorën përfundimet si vijon: 37,5% nga mësimdhënësit e intervistuar, i vënë shumë pak në përdorim idiomat gjatë procesit mësimor. Ata 70

83 konsiderojnë se niveli i ulët gjuhësor te shkollat e mesme në Gostivar dhe Tetovë, nuk i lejon nxënësit të përballojë natyrën komplekse të shprehjeve idiomatike. Nga ana tjetër, 50% e mësimdhënësve shprehen se zbatimin e idiomave në nivel praktik, e bëjnë vetëm kur e kërkon nevoja ose teksti shkollor. Me fjalën nevojë, mësimdhënësit nënkuptojnë rastet që paraqiten, kur nxënësit kërkojnë sqarime ose shembuj të idiomave gjatë një ore mësimore. Ndërsa12,5% e mësimdhënësve nuk i vënë aspak idiomat në praktikë, sepse i llogarisin si pengesa gjuhësore Analiza dhe interpretimi i pyetjes së tretë nga intervista me mësimdhënësit Në vijim do të renditen mendimet e mësimdhënësve të shkollave të mesme në Tetovë dhe Gostivar, në lidhje me pyetjen e tretë të intervistës së realizuar, e cila thotë: Në qasje krahasuese të anglishtes me shqipen në fushën e idiomave, sa gjuha shqipe e lehtëson ose vështirëson procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës angleze? dhe nënpyetjet: Kjo vështirësi ose lehtësi, a kushtëzohet nga natyra e gjuhës apo nga mungesa e kompetencës gjuhësore? dhe Në cilin rrafsh gjuhësor shfaqen vështirësi?. Duke iu referuar pyetjes së tretë, mësimdhënësja B.I. thotë se gjuha shqipe nuk i hyn në punë për ta përdorur me nxënësit. Ajo vlerëson se përdorimi i gjuhës shqipe gjatë mësimdhënies së idiomave, nuk e lehtëson përvetësimin e tyre, meqë shumica e nxënësve as nuk e dinë domethënien e idiomave në gjuhën amtare. Për më tepër, ajo gjykon se vështirësitë në përvetësimin e idiomave vijnë si rezultat i natyrës komplekse të gjuhës dhe mungesës së kompetencës gjuhësore në anglishte. Në të vërtetë, vështirësitë shfaqen në rrafshin morfo-sintaksor dhe në kontekstin social-kulturor. Në vazhdim, kemi mendimin e mësimdhënëses B.K., e cila thotë që rrallë e përdor gjuhën shqipe, prandaj nuk mund të vlerësojë saktë se sa e lehtëson ose e vështirëson gjuha shqipe procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës angleze. Gjithashtu, ajo thekson që kompleksiteti i gjuhës dhe mungesa e kompetencës gjuhësore, e ndikon pjesërisht mësimdhënien dhe përvetësimin e idiomave. Më në fund, pengesat që shfaqen gjatë mësimit të idiomave, më shumë paraqiten në rrafshin apo strukturën morfo-sintaksore. Mësimdhënësja M.M., e konsideron gjuhën shqipe si një mjet ndihmës, në përkthimin e idiomave nga gjuha e huaj në gjuhën amtare, në veçanti, aty ku ekzistojnë format ekuivalente idiomatike. Për sa u përket përdorimeve tjera idiomatike, ajo nuk e sheh gjuhën shqipe si një mjet, që e lehtëson mësimdhënien dhe mësimnxënien e idiomave në gjuhën angleze. Ndërsa, natyrën e gjuhës dhe mungesën e kompetencës gjuhësore në gjuhën e huaj, e quan si një pengesë të konsiderueshme në përvetësimin dhe përdorimin e idiomave. Për më shumë, ajo specifikon që vështirësia më evidente paraqitet në rrafshin semantik të shprehjeve idiomatike. Më tej, mësimdhënësi B.I. është i mendimit se gjuha shqipe më tepër e vështirëson përkthimin e idiomave nga gjuha angleze, sepse vjen në shprehje përkthimi tekstual, me të cilin i iket kuptimit figurativ të idiomave. Nga ana tjetër, ai përmend se natyra e gjuhës së huaj është shumë e ndërlikuar në raport me idiomat dhe si rrjedhojë, ky kompleksitet vjen më shumë në shprehje në strukturën morfosintaksore. Mësimdhënësja L.Z. pohon se gjuha shqipe e lehtëson këtë proces, duke gjetur idioma ekuivalente ose të përafërta për nga kuptimi dhe përdorimi. Ndër të tjera, ajo 71

84 shprehet se lehtësimi në raport me përvetësimin e idiomave vjen edhe nga kompleksiteti i gjuhës së huaj edhe nga mungesa e kompetencës gjuhësore. Sipas saj, më shumë pengesa gjuhësore shfaqen në rrafshin semantik dhe strukturat morfosintaksore të fushës së idiomave. Më pas, mësimdhënësja M.E., në kontekst të qasjes krahasuese të anglishtes me shqipen në fushën e idiomave, pohon se nxënësit që e njohin gjuhën amtare në formën e drejtë dhe e përdorin si mjet ndihmës, e kanë më të lehtë për të kuptuar shprehjet idiomatike të gjuhës së huaj. Ndërsa, lidhur me kompleksitetin gjuhësor, ajo shton se mungesa e kompetencës gjuhësore, paraqet një pengesë primare në mësimdhënien e idiomave gjatë procesit mësimor. Përpos kompetencës gjuhësore, edhe struktura morfo-sintaksore konsiderohet si një vështirësi shtesë. Mësimdhënësja S.L., në lidhje me pyetjen e tretë, mendon që idiomat janë indikator i pasurisë gjuhësore dhe njohja e tyre përbën rëndësi për gjuhën amtare dhe atë të huaj. Andaj, gjuha amtare duhet t u shërbejë nxënësve si një mjet lehtësues, gjatë përvetësimit dhe përdorimit të idiomave. Gjithashtu, vështirësitë në mësimin e idiomave vijnë si rezultat i natyrës së gjuhës dhe mungesës së kompetencës idiomatike nga ana e mësimdhënësve. Më konkretisht, vështirësitë shfaqen në rrafshin morfo-sintakor, semantik dhe prej perceptimit jo të drejtë social-kulturor të gjuhës së huaj. Në fund, mësimdhënësja S.M. shpreh mendimin se gjuha shqipe e lehtëson shumë mësimdhënien dhe mësimnxënien e idiomave në kontekst të orës mësimore dhe jashtë saj. Ky lehtësim vjen si pasojë e natyrës së ngjashme gjuhësore ndërsa, vështirësitë vijnë si pasojë e rrafshin semantik dhe rrethanave social-kulturore. Duke iu referuar pyetjes së tretë të intervistës, arritëm në këto përfundime: 62.5% e mësimdhënësve vlerësojnë se gjuha shqipe e ndihmon procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave në gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Me fjalë të tjera, gjuha shqipe shërben si mjet lehtësues, aty ku ekzistojnë ngjashmëritë gjuhësore midis anglishtes dhe shqipes. Këto ngjashmëri zakonisht reflektohen gjatë përkthimit të formave ekuivalente ose të përafërta midis të dyja gjuhëve të lartpërmendura. Në anën tjetër, 25% e mësimdhënësve gjykojnë që gjuha shqipe nuk e lehtëson, ose thënë më mirë, e vështirëson procesin e përkthimit të idiomave të anglishtes në shqipe, duke e provokuar përkthim tekstual. Për më tepër, gjuha shqipe krijon hutim te nxënësit që kanë shumë pak njohuri nga fusha e idiomatikës, si në gjuhën amtare ashtu edhe në gjuhën e huaj. Ndërsa, 12.5% e mësimdhënësve mbajnë qëndrim neutral dhe nuk mund të vlerësojnë hapur, nëse gjuha shqipe e lehtëson apo e vështirëson mësimin e idiomave të anglishtes, ngaqë ata e përdorin shumë pak gjuhën shqipe gjatë procesit të mësimdhënies. Më tej, në raport me nënpytjen e parë që thotë: Kjo vështirësi ose lehtësi, a kushtëzohet nga natyra e gjuhës apo nga mungesa e kompetencës gjuhësore?, u mbërrit në këto përfundime: 37.5% e mësimdhënësve të intervistuar, pohojnë se vështirësitë gjatë mësimit të idiomave të anglishtes vijnë si rezultat i natyrës komplekse të gjuhës angleze dhe mungesës së kompetencës gjuhësore nga ana e mësimdhënësve. Ndërsa, 12.5% e mësimdhënësve besojnë se pengesat në mësimin e idiomave shfaqen si pasojë e ndërlikueshmërisë së gjuhës angleze dhe 12.5% e mësimdhënësve e konsiderojnë mungesën e kompetencës gjuhësore si një problem kyç gjatë procesit të mësimdhënies së idiomave të anglishtes. Sidoqoftë, 37.5% të mësimdhënësve vlerësojnë të kundërtën, duke konsideruar natyrën komplekse të gjuhës angleze dhe gjuhës shqipe dhe praninë e kompetencës gjuhësore, si një premisë lehtësuese në mësimdhënien dhe mësimnxënien e idiomave angleze. Në lidhje me nënpyetjen e dytë të intervistës që thotë: Në cilin rrafsh 72

85 gjuhësor shfaqen vështirësi?, arritëm në këto përfundime: 37.5% e mësimdhënësve gjykojnë se vështirësitë në mësimin e idiomave angleze, më shumë paraqiten në rrafshin morfo-sintaksor dhe 25% e mësimdhënësve vlerësojnë se këto vështirësi, përpos që reflektohen në rrafshin morfo-sintaksor, ato shfaqen edhe në rrafshin semantik. Për më shumë, 12.5% e mësimdhënësve i shohin pengesat në mësimin e gjuhës angleze vetëm në aspektin semantik, ndërsa 12.5% e mësimdhënësve, përpos që hasin në vështirësi semantike, hasin vështirësi edhe në rrafshin social-kulturor. Në fund, 12.5% e mësimdhënësve vlerësojnë se vështirësitë gjuhësore vijnë më shumë në shprehje në aspektin morfo-sintaksor dhe social-kulturor. Në nivel të përgjithshëm të intervistave të zhvilluara, mund të thuhet se 75% e mësimdhënësve deklarojnë se rrafshi morfo-sintaksor përbën një vështirësi më të shpeshtë gjatë mësimit të gjuhës angleze si gjuhë e huaj Analiza dhe interpretimi i pyetjes së katërt nga intervista me mësimdhënësit Në vazhdim, do të jepen përgjigjet nga intervista e zhvilluar me mësimdhënësit e shkollave të mesme të Gostivarit dhe Tetovës, lidhur me pyetjen e katërt, e cila thotë: Si veproni ju gjatë një ore mësimi, për të trajtuar problemin e idiomës? me nënpyetjet: Si përgjigjen nxënësit në lidhje me përvetësimin e idiomave?, Çfarë mekanizmash përdorni për shpjegimin e idiomave gjatë orës mësimore?, dhe Si e kontrolloni përvetësimin e idiomave?. Në pyetjen e katërt, mësimdhënësja B.I. ka dhënë këto përgjigje: Realisht, hapësira për të trajtuar idiomat gjatë një ore mësimore është shumë e pakët dhe, me raste, përpiqem ta sqaroj dhe qartësoj nocionin idiomë. a) Nxënësit kanë vështirësi në lidhje me përvetësimin e idiomave dhe për shumicën e nxënësve ato janë të pakapshme. b) Idiomat shpjegohen nëpërmjet shembujve konkretë dhe materialeve kompjuterike.c) Përvetësimin e idiomave e kontrolloj nëpërmjet ushtrimeve dhe përkthimit. Kur punoj në ndonjë klase më të avancuar, përvetësimin e idiomave e kontrolloj duke realizuar dialogë me nxënësit. Mësimdhënësja B.K. paraqet këto mendime në lidhje me pyetjen e katërt: Pasi nxënësit përfundojnë leximin e një teksti, kërkoj prej tyre që të interpretojnë kuptimin e idiomave brenda atij konteksti, dhe më pas, nga përgjigjet e marra, nxjerr përfundime se ku qëndron problematika në fushën e idiomave.a) Nxënësit e kanë shumë të vështirë përvetësimin e shprehjeve idiomatike.b) Nuk përdor asnjë mekanizëm të posaçëm për shpjegimin e idiomave, përpos që jap sqarime frontale dhe kërkoj nga nxënësit të plotësojnë ushtrime idiomatike nga fletorja e punës.c) Përvetësimin e idiomave e kontrolloj nëpërmjet hartimeve dhe testeve me shkrim. Mësimdhënësja M.M. jep përgjigjet me sa vijojnë: Në fillim e përkthej idiomën tekstualisht dhe pastaj kërkoj nga nxënësit që të lexojnë fjalinë idiomatike dhe të gjejnë kuptimin figurativ përkrah atij tekstual që është dhënë fillimisht. a) Nxënësit janë relativisht të mirë në përvetësimin e idiomave.b) Kërkoj nga nxënësit të përkthejnë idiomat e reja që hasin gjatë orës mësimore dhe jashtë saj. Më pas, u jap ushtrime të ndryshme për të plotësuar ose ndonjë aktivitet tjetër shtesë, për ta realizuar jashtë orës mësimore.c) Pasi i kryejnë ushtrimet nga fletorja e punës, i vlerësoj përgjigjet dhe përdorimet e sakta të idiomave. Në vazhdim, mësimdhënësi B.I. shpreh këto mendime në lidhje me pyetjen e katërt: Gjatë një ore mësimore, unë jap sqarime teorike në lidhje me rëndësinë, 73

86 kuptimin dhe funksionin e idiomave brenda gjuhës amtare dhe në raport me gjuhën e huaj, siç është në rastin tonë gjuha angleze. Më pas përpiqem të nënvizoj ku qëndrojnë pengesat dhe vështirësitë gjatë të kuptuarit dhe përdorimit të idiomave.a) Me aq sa kam përvojë në këtë shkollë, mendoj se nxënësit reagojnë pozitivisht gjatë përvetësimit të idiomave.b) Zakonisht, për të sqaruar idiomat, unë përpiqem të shfaq kuptimin e idiomave nëpërmjet ilustrimeve të ndryshme vizuale.c) Duke praktikuar ushtrime të ndryshme në mesin e nxënësve, arrij të kontrolloj përvetësimin e idiomave. Në vazhdim, mësimdhënësja L.Z. jep këto përgjigje për sa i përket pyetjes së katërt të intervistës: Në lidhje me problemin e idiomave, u sqaroj nxënësve domethënien e idiomave në krahasim me ato të gjuhës shqipe.a) Ndërlidhur me përvetësimin e idiomave nga ana e nxënësve, një numër i konsiderueshëm nxënësish, mbajnë qëndrim pozitiv dhe shprehin kërshëri të posaçme, për të mësuar idiomat në gjuhën angleze. b) Si mekanizëm për shpjegimin e idiomave, përdor qasjen krahasuese të idiomave në gjuhën shqipe me ato të gjuhës angleze dhe si shtesë, paraqes ilustrime të rasteve, ku më shumë ose më shpesh përdoren idiomat. c) Në lidhje me evaluimin që realizoj, për të kuptuar se sa nxënësit i kanë përvetësuar idiomat në praktikë, kërkoj nga ata që t u përgjigjen pyetjeve të parashtruara me shkrim. Mësimdhënësja M.E. jep këto mendime për problemet që hasen në raport me mësimin e idiomave: Fillimisht, ua sqaroj mirë domethënien e idiomave dhe, më pas, realizoj aktivitete praktike, ku vijnë në shprehje sa nxënësit i kanë kuptuar idiomat.a) Nxënësit tregohen entuziast kur hasin në nxënien e idiomave.b) Përgjithësisht, nxis krahasim të idiomave në të dyja gjuhët, duke përdor mekanizma më të thjeshta dhe më të lehta për t u kuptuar.c) Që të sigurohem se nxënësit i kanë përvetësuar idiomat, kërkoj nga ata që të përsërisin sqarimet paraprake që kam dhënë nëpërmjet shembujve. Më pas, mësimdhënësja S.L. jep mendimet e radhës, për sa i përket pyetjes së katërt: Në aspektin e trajtimit të problemeve idiomatike gjatë një ore mësimore, zakonisht zbatoj shumë shembuj që përmbajnë idioma dhe pastaj, kërkoj nga nxënësit të japin shembujt e tyre, duke përdorur edhe shprehje idiomatike brenda këtyre shembujve.a) Nxënësit përgjigjen me vështirësi kur vjen momenti i përvetësimit të idiomave në praktikë.b) Si mësimdhënëse, në shumicën e rasteve përpiqem t i paraqes dhe sqaroj idiomat brenda një konteksti të caktuar, me qëllim që t ua lehtësoj nxënësve mirëkuptimin e domethënieve të idiomave përkatëse. c) Kur vjen momenti i kontrollit dhe vlerësimit të njohurive idiomatike, atëherë me nxënësit zbatoj kuize dhe teste të ndryshme. Në fund, mësimdhënësja S.M. jep përgjigjet si më poshtë: Për sa i përket trajtimit të idiomave, i gjejmë te librat që ofrojnë ushtrime të ndryshme idiomatike dhe me këtë e lehtësojmë punën e mësimdhënësve.a) Ndonjëherë nxënësve u duket e lehtë nxënia e idiomave, por i vështirë përdorimi i tyre në të folurën e përditshme, qoftë brenda ose jashtë orës mësimore.b) Nuk kam ndonjë mekanizëm të veçantë të mësimdhënies, për të qartësuar dhe shpjeguar idiomat më mirë, përpos përkthimin e tyre, në mënyrën sa më të përshtatshme dhe ekuivalente me shprehjet amtare idiomatike.c) Mendoj që përsëritja e vazhdueshme, nëpërmjet detyrave dhe aktiviteteve me shkrim dhe me gojë, mundësojnë një kontroll efektiv të njohurive gjuhësore te nxënësit e shkollave të mesme. Në kontekst të pyetjes së katërt të intervistës që shënon Si veproni ju gjatë një ore mësimi, për të trajtuar problemin e idiomës?, u nxorën këto përfundime: 50% e mësimdhënësve u shprehën se, për të tejkaluar problemin e idiomave, ata u japin 74

87 nxënësve sqarime të qarta në lidhje me rëndësinë, kuptimin dhe funksionin e idiomave në gjuhën angleze, në raport me idiomat e gjuhës shqipe. Për më tepër, 37.5% e mësimdhënësve të intervistuar veprojnë duke kërkuar nga nxënësit të plotësojnë ushtrime ose aktivitete idiomatike. Më konkretisht, nxënësit udhëzohen që të përkthejnë shprehje idiomatike nga gjuha angleze në gjuhën shqipe dhe të japin shembuj në nivel të fjalive ose teksteve, duke përdorur shprehje idiomatike. Ndërsa, 12.5% e mësimdhënësve veprojnë vetëm duke i angazhuar nxënësit të lexojnë sa më shumë shprehje idiomatike brenda materialeve ose librave me kontekste të ndryshme. Në nivel të nënpyetjes së parë që thotë: Si përgjigjen nxënësit në lidhje me përvetësimin e idiomave?, u arrit në këto përfundime: 50% e mësimdhënësve vlerësojnë se nxënësit reagojnë relativisht mirë, ndërsa disa të tjerë, mbajnë qëndrim pozitiv ose tregojnë entuziazëm në rastet e përvetësimit të idiomave të anglishtes. Një grup tjetër, që përbën 37.5% të mësimdhënësve shprehen se nxënësit reagojnë ose përgjigjen me vështirësi, kur vjen momenti i përvetësimit të idiomave gjatë orës mësimore. Një grup i vogël mësimdhënësish që përbëjnë 12.5%, shprehen se ka raste të vështira dhe të lehta gjatë procesit të përvetësimit të idiomave nga ana e nxënësve. Më tej, në lidhje me nënpyetjen e dytë që shënon: Çfarë mekanizmash përdor për shpjegimin e idiomave gjatë orës mësimore?, 25% e mësimdhënësve u shprehën se si mekanizëm shpjegimi përdorin përkthimin e idiomave nga njëra gjuhë në tjetrën dhe e kundërta. Pastaj, 37.5% e mësimdhënësve shtien në punë qasje krahasuese në mes gjuhës angleze dhe gjuhës shqipe, me qëllim që të nxjerrin në pah dallimet dhe ngjashmëritë mes dy gjuhëve të lartpërmendura. Ndërsa, 37.5% e mësimdhënësve pohojnë se për shpjegimin e idiomave të anglishtes, ata përdorin mekanizma siç janë: sqarime frontale, dhënia e shembujve konkretë idiomatikë, furnizimi i nxënësve me materiale kompjuterike që përmbajnë detyra dhe ushtrime të ndryshme idiomatike, sa për të thyer monotoninë e ushtrimeve tipike të librit shkollor. Për sa i përket nënpyetjes së tretë që thotë: Si e kontrollon përvetësimin e idiomave?, dhe përgjigjeve të mësimdhënësve të intervistuar, nëpër shkollat e mesme të Gostivarit dhe Tetovës, u konstatua se 37.5% e tyre, e kontrollojnë përvetësimin e idiomave nëpërmjet ushtrimeve, përkthimit dhe dialogëve që realizojnë me nxënësit. Pastaj, 25% e mësimdhënësve procesin e përvetësimit të idiomave nga ana e nxënësve, që mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj, e bëjnë duke ushtruar përsëritje të vazhdueshme dhe duke zbatuar detyra dhe aktivitete me gojë dhe me shkrim. Një pjesë tjetër të mësimdhënësve, që përbëjnë 25% të numrit të përgjithshëm të të intervistuarve, përvetësimin e idiomave e vlerësojnë duke realizuar hartime, kuize dhe teste të ndryshme me shkrim. Vetëm 12.5% e mësimdhënësve, e kontrollojnë po të njëjtin proces mësimi nëpërmjet parashtrimit të pyetjeve me shkrim, që kanë për synim vlerësimin e funksionit të shprehjeve idiomatike brenda një gjuhe Analiza dhe interpretimi i pyetjes së pestë nga intervista me mësimdhënësit Në vijim, do të paraqiten mendimet e mësimdhënësve nga shkollat e mesme të Gostivarit dhe Tetovës në lidhje me pyetjen e pestë, e cila shënon: Sa dhe si jepet mësimdhënia e idiomave e integruar me pjesën tjetër të gjuhës?. Në lidhje me këtë pyetje, mësimdhënësja B.I. shprehet se mësimi i idiomave shumë pak realizohet i integruar me aspektet tjera gjuhësore. Ndër të tjerat, ajo shton se ato pak herë që realizohen idiomat, paraqiten të izoluara ose pa u ndërlidhur direkt me njësitë e tjera 75

88 gjuhësore. Më tej, mësimdhënësja B.K. është e mendimit se mësimdhënia e idiomave duhet të inkuadrohet gjatë orës mësimore, në raport me aspektet e tjera gjuhësore. Duke qenë se idiomat janë të vështira për t u zbërthyer dhe rrallë përdoren gjatë mësimdhënies, andaj ajo nuk e ka menduar që t i praktikojë idiomat të integruara me pjesën tjetër të gjuhës. Më pas, mësimdhënësja L.Z. pohon se mësimdhënien e idiomave e realizon në nivel të katër aftësive gjuhësore siç janë: të folurit, të lexuarit, të dëgjuarit dhe të shkruarit. Pra, duke identifikuar dhe përdorur idiomat në katër nivelet të shkathtësive gjuhësore, nënkuptohet se ajo idiomat i paraqet të integruara me aspektet e tjera gjuhësore. Ndërsa, mësimdhënësja M.M. thekson se idiomat i prezanton përpara nxënësve në mënyrë të izoluar dhe pa pasur parasysh aspektin e integrimit të shprehjeve idiomatike me njësitë e tjera gjuhësore. Po ashtu, mësimdhënësi B.I. pohon se nuk e ka menduar fare që t i prezantojë idiomat në raport me nivelet tjera të gjuhës angleze. Mësimdhënësja M.E. shprehet se ky nivel integrimi, në mes idiomave me pjesën tjetër të gjuhës, me automatizëm arrihet nëpërmjet tekstit shkollor, i cili i paraqet idiomat në segmente të ndryshme gjuhësore, duke përfshirë këtu pjesën e fjalorit dhe aftësive gjuhësore. Në fund, mësimdhënëset S.M. dhe S.L. u përgjigjën duke thënë se nuk e kanë menduar ndonjëherë dhe nuk e kanë shfrytëzuar rastin, për t i realizuar idiomat të integruara me pjesën tjetër të gjuhës. Si përfundim, në pyetjen Sa dhe si jepet mësimdhënia e idiomave e integruar me pjesën tjetër të gjuhës?, mund të thuhet se 62.5% e mësimdhënësve nuk e ndërlidhin aspak mësimdhënien e idiomave me pjesën tjetër të gjuhës, gjë që nënkupton se idiomat i paraqesin të izoluara ose jashtë kontekstit të përgjithshëm gjuhësor. Nga ana tjetër, 25% e mësimdhënësve e realizojnë këtë proces deri diku, edhe atë duke besuar se integrimi i mësimdhënies së idiomave me pjesën tjetër të gjuhës arrihet nëpërmjet vetë librit shkollor. Disa të tjerë, mësimdhënien e idiomave e paraqesin në nivel të katër shkathtësive gjuhësore siç janë: të shkruarit, të folurit, të lexuarit dhe të dëgjuarit. Kjo qasje mësimore, sipas këtij grupi të mësimdhënësve, vetvetiu promovon integrimin e mësimdhënies së idiomave me pjesën tjetër të gjuhës. Ndërsa, 12.5% e mësimdhënësve shumë pak e inkuadrojnë mësimdhënien e idiomave me pjesën tjetër të gjuhës Analiza dhe interpretimi i pyetjes së gjashtë nga intervista me mësimdhënësit Në vazhdim, do të renditen mendimet e mësimdhënësve të shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, në lidhje me pyetjen e gjashtë, e cila shënon: Çfarë kriteresh përdorni për përzgjedhjen e idiomave që duhen realizuar gjatë një ore mësimore?. Lidhur me këtë pyetje, mësimdhënësja B.I. ka specifikuar se disa nga kriteret që ajo përdor në përzgjedhjen e idiomave janë: idiomat me nivel të lartë qartësie, idiomat më të thjeshta për nga forma e kuptimi dhe idioma që nxënësit i hasin jashtë klasës, falë teknologjisë informatike. Në po të njëjtën pyetje, mësimdhënësja B.K. përmend disa kritere që ajo i ka parasysh, para se të bëjë përzgjedhjen e idiomave, të cilat janë: idiomat me përdorim më të shpeshtë, idiomat që tingëllojnë më qartë dhe ato që janë më të thjeshta për nga forma dhe kuptimi.më pas, mësimdhënësja M.M. deklaron se kriteret, që e ndihmojnë lehtësisht në përzgjedhjen e idiomave, gjatë orës mësimore në gjuhën angleze, janë: 76

89 idiomat me përshtatshmëri më të lartë dhe ato që kanë shumë ngjashmëri me idiomat në gjuhën amtare. Mësimdhënësi B.I. shprehet se përzgjedhjen e idiomave në trajtim me nxënësit, e bën duke u bazuar në kriteret me sa vijojnë: idiomat që kanë formë dhe kuptim më të kapshëm për nxënësit, idiomat e anglishtes që kanë formën ekuivalente në gjuhën shqipe dhe idiomat që nxënësit i hasin shpesh nëpër mediume dhe rrjete sociale. Në lidhje me kriteret e përzgjedhjes së idiomave që duhet prezantuar gjatë një ore mësimore, mësimdhënësja L.Z. nënvizon këto kritere: idiomat që kanë përdorim më të shpeshtë dhe janë më të qarta për nxënësit, idiomat që kanë përshtatshmëri më të lartë dhe idiomat, të cilat kanë përkthim ekuivalent në gjuhën amtare.për më tepër, mësimdhënësja M.E. deklaron se kriteret që ndjek në përzgjedhjen e idiomave që duhen prezantuar gjatë një ore mësimore janë: idiomat me përdorim më të shpeshtë dhe me kuptim më të qartë, idiomat që kanë formë të thjeshtë dhe idiomat që kanë ngjashmëri ose kuptim të përafërt me idiomat në gjuhën amtare. Mësimdhënësja S.L. veçon kriteret e mëposhtme, në përzgjedhjen e idiomave për t i realizuar gjatë procesit mësimor dhe ato janë: idiomat që kanë përdorim më të shpeshtë dhe idiomat që janë më të qarta dhe më të thjeshta për nga forma dhe kuptimi.në fund, mësimdhënësja S.M., thekson se ndjek disa kriteret, në përzgjedhjen e idiomave që duhet shfaqur dhe punuar gjatë procesit mësimor. Disa nga ato kritere janë: idiomat që kanë përdorim më të shpeshtë, idiomat që mbahen mend më lehtë, idiomat që kanë formë më të qartë, idiomat që janë më të thjeshta për nga kuptimi, idiomat që kanë përkthim ekuivalent në gjuhën amtare dhe idiomat që nxënësit shpesh i hasin në rrjetet sociale, libra apo filma. Pra, në kontekst të pyetjes së gjashtë që shënon: Çfarë kriteresh përdorni për përzgjedhjen e idiomave që duhet realizuar gjatë një ore mësimore?, u arrit në disa përfundime. Përpara se t i paraqesim këto përfundime, duhet theksuar se pas çdo interviste të zhvilluar, dolën në pah disa kritere që mësimdhënësit i përdorin në përzgjedhjen e idiomave. Këto kritere janë: idiomat me përdorim më të shpeshtë, idiomat më të qarta, idiomat me përshtatshmëri më të lartë, idiomat që janë më të thjeshta për nga forma dhe kuptimi, idiomat që kanë më shumë ngjashmëri me idiomat në gjuhën amtare dhe idiomat që nxënësit i përvetësojnë jashtë klase falë teknologjisë informatike. Nga tetë mësimdhënësit e intervistuar, secili prej tyre përdor më tepër se dy kritere në përzgjedhjen e idiomave për t i realizuar gjatë një ore mësimore. Më konkretisht, 87.5% e mësimdhënësve i përdorin si kriter idiomat që janë më të thjeshta për nga forma dhe kuptimi. Pastaj, 75% e mësimdhënësve i përdorin si kriter idiomat që janë më të qarta dhe 62.5% e mësimdhënësve i përdorin si kriter idiomat që kanë përdorim më të shpeshtë. Nga ana tjetër, 25% e mësimdhënësve, në përzgjedhjen e idiomave, përdorin këto kritere: idiomat me përshtatshmëri më të lartë, idiomat që kanë ngjashmëri me idiomat në gjuhën amtare qoftë nëpërmjet formave ekuivalente ose të përafërta dhe idiomat që nxënësit i përvetësojnë jashtë klase, falë teknologjisë informatike. Nga e gjithë kjo, mund të thuhet se ndër kriteret që më shumë përdoren në përzgjedhjen e idiomave nga ana e mësimdhënësve, janë ata me përdorim më të shpeshtë, më të qarta dhe më të thjeshta për nga forma dhe kuptimi. 77

90 5.1.7 Analiza dhe interpretimi i pyetjes së shtatë nga intervista me mësimdhënësit Për fund, kemi pyetjen e shtatë që përcjell të dhëna në lidhje me mësimdhënien e idiomave në kontekst më të ngushtë të fjalës. Në fakt, nënpyetjet që nxjerrin në pah përgjigjet e pyetjes së shtatë janë: Cilat nga aftësitë gjuhësore përdorni gjatë mësimdhënies së idiomave?, A e përdorni teknologjinë kompjuterike në prezantimin dhe përdorimin e idiomave?, Çfarë metode të nxënies përdorni gjatë mësimdhënies së idiomave?, A përdorni materiale autentike për të prezantuar idiomat si p.sh. media, gazeta, revista, këngë, filma,libra letrarë, reklama, e të tjera? Nëse po, cilat? dhe Për një mësimdhënie efektive dhe praktike, çfarë aktivitetesh përdorni për të ndihmuar të kuptuarit dhe të mësuarit e idiomave?. Në lidhje me nënpyetjen e parë që thotë: Cilat aftësi gjuhësore përdorni gjatë mësimdhënies së idiomave?, të intervistuarit dhanë këto përgjigje: mësimdhënësit B.I., S.M. dhe B.K. u shprehen se gjatë mësimdhënies së idiomave përdorin vetëm të lexuarit dhe të folurit.ndërsa, mësimdhënësit B.I., M.M. dhe L.Z e përdorin të shkruarit dhe të folurit si aftësi gjuhësore. Mësimdhënësja M.E. i përdor të gjitha aftësitë gjuhësore, gjatë mësimdhënies së idiomave. Sakaq, mësimdhënësja S.L. e përdor vetëm të lexuarit si një aftësi gjuhësore gjatë prezantimit të idiomave në klasë. Në kontekst të nënpyetjes së parë që shënon: Cilat nga aftësi gjuhësore përdorni gjatë mësimdhënies së idiomave?, mund të përfundojmë se 37.5% e mësimdhënësve, mësimin e idiomave e realizojnë nëpërmjet të lexuarit dhe të folurit. Pastaj, 37.5% e mësimdhënësve, e zbatojnë procesin e mësimdhënies së idiomave përmes të shkruarit dhe të folurit. Ndërsa, 12.5% e mësimdhënësve, i praktikojnë idiomat gjatë një ore mësimore duke përdorur veç të lexuarin dhe 12.5% e mësimdhënësve i përdorin të gjitha aftësitë gjuhësore siç janë: të lexuarit, të shkruarit, të folurit dhe të dëgjuarit. Në lidhje me nënpyetjen e dytë që thotë: A e përdorni teknologjinë kompjuterike në prezantimin dhe përdorimin e idiomave?, mësimdhënësit e lartpërmendur dhanë këto përgjigje: mësimdhënësja B.I. thotë se e përdor teknologjinë kompjuterike gjatë prezantimit dhe përdorimit të idiomave, por nuk jep ndonjë sqarim shtesë se në çfarë mënyre e ndërlidh teknologjinë informatike me fushën e idiomave. Më tej, mësimdhënësja B.K. deklaron se ndonjëherë kërkon nga nxënësit të përgatitin prezantime gojore nëpërmjet programit Power Point dhe njëkohësit të përpiqen të inkuadrojnë shprehje idiomatike, varësisht nga tema që ata përzgjedhin për të prezantuar në klasë. Nga ana tjetër, mësimdhënësi B.I., aspak nuk e fut në përdorim teknologjinë informatike për të trajtuar fushën e idiomave, ngaqë shumë pak rëndësi i jep kësaj fushe në kontekst të mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës angleze.gjithashtu, mësimdhënësja M.M. mohon përdorimin e teknologjisë informatike gjatë mësimit të idiomave. Sipas saj, idiomat përmenden shumë pak në tekstin shkollor. Ndërsa, mësimdhënësja L.Z., ndonjëherë e përdor teknologjinë informatike për të trajtuar idiomat. Në veçanti, ka raste kur kërkohet nga nxënësit, që për detyrë shtëpie të plotësojnë ushtrime idiomatike, në një faqe të caktuar të internetit, me qëllim që nxënësit t i përsërisin idiomat edhe jashtë orës mësimore. Mësimdhënësja M.E. mban qëndrim pozitiv në lidhje me këtë nënpyetje dhe e përkrah idenë se teknologjia informatike duhet të integrohet me çdo kusht gjatë mësimdhënies së idiomave. Ajo shton se teknologjia informatike e ndihmon shumë dhe e lehtëson procesin e përvetësimit të idiomave. Mësimdhënësja S.L. jep përgjigje negative në lidhje me përdorimin e teknologjinë informatike gjatë mësimdhënies së idiomave. 78

91 Ndërsa, mësimdhënësja S.M. e përdor teknologjinë informatike gjatë mësimdhënies së idiomave, duke kërkuar nga nxënësit të shkruajnë ese dhe të ndërkallin shprehje idiomatike gjatë përpilimit të esesë. Gjithashtu, nga nxënësit kërkohet që të shërbehen me modele të ndryshme esesh, të cilët i gjejnë nëpërmjet faqeve të internetit. Gjithsesi, nxënësit udhëzohen nga mësimdhënësi se cilat faqe të internetit përmbajnë shembuj dhe modele të ndryshme esesh. Për sa i përket nënpyetjes së dytë, u arrit në këto përfundime: 25% e mësimdhënësve e përdorin teknologjinë kompjuterike, për të prezantuar idiomat dhe njëkohësisht duke i udhëzuar nxënësit që të shkruajnë ese dhe shfrytëzojnë modele esesh, ku vijnë në shprehje idiomat. Më pas, 25% e mësimdhënësve, ndonjëherë e përdorin teknologjinë kompjuterike, për të kërkuar nga nxënësit që të përgatisin prezantime idiomatike përmes programeve kompjuterike. Gjithashtu, për t i angazhuar ata që të plotësojnë detyra idiomatike, përmes faqeve të internetit. Nga ana tjetër, 37.5% e mësimdhënësve, deklaruan se asnjëherë nuk e përdorin teknologjinë kompjuterike për prezantim të idiomave ose për të nxitur përdorimin e tyre në klasë ose jashtë klase. Vetëm 12.5% e mësimdhënësve nuk dhanë përgjigje konkrete, nëse e përdorin ose jo teknologjinë kompjuterike, por mbanin qëndrim pozitiv dhe e arsyetonin përfshirjen e teknologjisë kompjuterike në procesin e mësimdhënies, duke e cilësuar si një proces lehtësues në përdorimin e idiomave. Për sa i përket nënpyetjes së tretë që thotë: Çfarë metodë nxënie përdorni gjatë mësimdhënies së idiomave?, mësimdhënësja B.I. nënvizon disa metoda dhe ato janë: paraqitja e idiomave të izoluara, ndonjëherë nxënësve u kërkohet që ta qëllojnë kuptimin e një shprehje idiomatike duke u bazuar në kontekstin ku ajo përdoren dhe përdorimi i gjuhës amtare për të dhënë sqarime të idiomave në gjuhën angleze dhe njëkohësish t i përkthejnë idiomat nga gjuha angleze në gjuhën shqipe, me qëllim që të gjejnë formën ekuivalente, nëse ajo ekziston. Gjithashtu, nxënësit udhëzohen që të mbajnë shënime të idiomave që hasin jashtë orës mësimore dhe t i prezantojnë ato me shembuj në buletinin klasor. Për po të njëjtën pyetje, mësimdhënësja B.K. numëron këto metoda të mësimdhënies së idiomave dhe ato janë: kërkon nga nxënësit që të përdorin kontekstin si indikator, për të qëlluar kuptimin e shumë shprehjeve idiomatike, përdor gjuhën amtare për të dhënë sqarime të idiomave në gjuhën angleze, zbaton formimin kulturor të gjuhës së huaj, për të lehtësuar mësimin e idiomave dhe kërkon nga nxënësit që të përkthejnë idiomat angleze në gjuhën amtare, me synim që të gjejnë përkthim të përafërt. Mësimdhënësja M.M. përgjigjet në po të njëjtën pyetje, duke radhitur metodat me sa vijojnë: i udhëzon nxënësit që gjithmonë ta kenë parasysh kontekstin, përpara se të interpretojnë kuptimin e idiomave dhe kërkon prej tyre që t i ndërlidhin idiomat e gjuhës angleze me ato të gjuhës amtare, me qëllim që të gjejnë format gjuhësore të përbashkëta, me të njëjtën barasvlerë idiomatike. Për më shumë, nxënësit inkurajohen që të gjejnë idioma jashtë orës mësimore dhe t i prezantojnë ato në klasë, duke i ilustruar ato me shembuj në buletinin klasor. Për t i ikur mbingarkesës, mësimdhënësja në fjalë prezanton idioma të reja, aq sa e vlerëson se nxënësit e një niveli të caktuar gjuhësor, mund t i përballojnë brenda një ore mësimore. Më pas, mësimdhënësi B.I. shprehet se zakonisht përdor kontekstin, si një premisë për të lehtësuar kuptimin e idiomave, por nuk e përjashton mundësinë kur idiomat i paraqet të izoluara gjatë orëve mësimore. Gjithashtu, ka raste ku ai e përdor gjuhën amtare, për t i sqaruar idiomat e anglishtes dhe njëkohësisht u kërkon nxënësve të bëjnë ndërlidhje midis idiomave të gjuhës amtare dhe angleze, me qëllim që të gjejnë format ekuivalente dhe ta lehtësojnë përvetësimin e tyre. Në rastet ku nuk 79

92 gjendet dot forma ekuivalente, nxënësit udhëzohen t i përkthejnë idiomat angleze në gjuhën shqipe dhe të përpiqen të gjejnë përshtatje ose formën më të përafërt. Në lidhje me metodat e nxënies, mësimdhënësja L.Z., zbaton ushtrime dhe aktivitete të ndryshme që i paraqesin idiomat brenda një konteksti të caktuar. Gjithashtu, ajo kërkon nga nxënësit që gjatë plotësimit të ushtrimeve, të përpiqen ta qëllojnë domethënien e shprehjeve idiomatike, duke u bazuar në kontekstin, në të cilin ato përdoren. Njëkohësisht, ajo përdor gjuhën amtare, me synim që të lehtësojë përkthimin e idiomave në gjuhën angleze ose kërkon nga nxënësit që t i ndërlidhin idiomat e gjuhës angleze me ato të gjuhës amtare dhe si rrjedhojë, të hamendësojnë përkthimin e idiomave përkatëse. Për më tepër, nxënësit informohen që të marrin për bazë edhe prapavijën kulturore të gjuhës së huaj, përpara se të përpiqen ta kuptojnë dhe përvetësojnë atë. Një tjetër metodë nxënieje ndërlidhet me buletinin klasor, ku nxënësit i përcjellin dhe shfaqin gjithë ato idioma që hasin jashtë orës mësimore, por duke pasur parasysh që mos mbingarkohen me shprehje të reja idiomatike. Në fund, nxënësit udhëzohen t i përkthejnë të gjitha idiomat e mësuara gjatë një viti shkollor, edhe atë, duke gjetur formën ekuivalente nga gjuha angleze në atë amtare ose duke kërkuar formë të përafërt përkthimi, nëse nuk ekziston formë ekuivalente dhe duke bërë përshtatje në rastet kuridiomës nuk i gjendet as përkthim ekuivalent, as përkthim i përafërt. Mësimdhënësja M.E. shprehet se ilustrimin e idiomave e realizon nëpërmjet ushtrimeve brenda një konteksti të caktuar dhe njëkohësisht duke inkurajuar nxënësit që të përdorin kontekstin, për të gjetur me përafri kuptimin e idiomave. Ndonjëherë, ajo kërkon nga nxënësit që të ndërlidhin idiomat e gjuhës amtare me ato të gjuhës së huaj. Me raste, mësimdhënësja shërbehet me gjuhën amtare, për të dhënë sqarime shtesë aty ku kuptimi i idiomave në gjuhën angleze paraqet vështirësi për nxënësit. Për lehtësimin e procesit të përvetësimit të idiomave, nxënësit udhëzohen që të përdorin formimin kulturor të gjuhës së huaj dhe me këtë, të zbërthejnë domethënien figurative të idiomave. Duhet përmendur dhe fakti që nxënësve më të mirë ose të shkëlqyeriu kërkohet që të mbajnë shënime për idiomat që hasin jashtë procesit mësimor, por që rrallë i shfaqin në buletinin klasor. Me raste, nxënësve u kërkohet që t i përkthejnë idiomat e gjuhës angleze në gjuhën shqipe, qoftë duke gjetur përkthim të përafërt ose me përshtatje. Në vazhdim, mësimdhënësja S.L., thotë se përdor disa metoda të nxënies, në raport me përvetësimin e idiomave të anglishtes. Fillimisht, idiomat prezantohen ose ilustrohen brenda një konteksti të caktuar, me qëllim që nxënësit t i jepet mundësia ta gjejë me përafërsi kuptimin e idiomave dhe të shërbehet me informacion shtesë nga konteksti përkatës. Gjithashtu, ajo kërkon nga nxënësit që të mbajnë shënime të idiomave që hasin jashtë programit mësimor dhe të përqendrohen në formim kulturor që bart çdo idiomë e gjuhës angleze. Nuk duhet anashkaluar faktin që gjuha amtare përdoret për të dhënë sqarime teorike dhe njëkohësisht ndihmon nxënësit që të gjejnë ndërlidhjen e idiomave në gjuhën angleze dhe shqipe, duke i vënë një rëndësi të veçantë përkthimit. Ky veprim nënkupton që nxënësit i përkthejnë idiomat e gjuhës së huaj në gjuhën amtare, duke gjetur qoftë formë ekuivalente, të përafërt ose duke bërë përshtatje adekuate, por pa humbur figurshmërinë origjinale të idiomës në gjuhën angleze. Mësimdhënësja e radhës S.M., ka shfaqur disa metoda të nxënies gjatë procesit mësimor, duke vënë theks të posaçëm në përcjelljen e prapavijës kulturore të idiomave angleze te nxënësit shqiptarë. Nuk është anashkaluar prezantimi i idiomave brenda një konteksti të caktuar, me qëllim që të ndihmohen nxënësit të qëllojnë kuptimin e idiomave të gjuhës angleze. Gjithashtu, ajo përdor gjuhën amtare sa herë 80

93 që nxënësit kanë nevojë për sqarime shtesë, në ndonjë situatë figurative gjuhësore. Për më tepër, nxënësit nxiten që të pajisen me idioma edhe jashtë orës mësimore siç janë: media dhe interneti. Ndër të tjera, përkthimi zbatohet si një metodë kyçe gjatë procesit të përvetësimit të idiomave, nga ana e nxënësve. Më konkretisht, S.M. i udhëzon nxënësit që t i përkthejnë idiomat e gjuhës angleze në gjuhën shqipe, por jo duke gjetur formën ekuivalente, por duke bërë përshtatje. Ndërsa, nëse idiomat janë të ngjashme për nga mesazhi që përcjellin, atëherë gjendet forma e përshtatshme në të dyja gjuhët. Me sa vijon, do të radhiten përgjigjet e mësimdhënësve në raport me nënpyetjen e katërt që thotë: A përdorni materiale autentike për të prezantuar idiomat si p.sh. media, gazeta, revista, këngë, filma, libra letrarë, reklama, e të tjera? Nëse po, cilat?.në kontekst të kësaj nënpyetje, mësimdhënësja B.I. përgjigjet se nga materialet autentike që përdor përderisa ilustron idiomat, janë veç këngët. Ajo gjykon se ato janë shumë aktuale në mesin e nxënësve të shkollave të mesme. Mësimdhënësja B.K. thekson se nuk përdor dhe aq shumë materiale autentike për të prezantuar idiomat, ngaqë sipas planeve dhe programeve mësimore, parashihen të futen në përdorim vetëm librat dhe fletoret e punës. Prandaj, ajo vlerëson se gjatë procesit mësimor, shumë pak kohë mbetet për të konsultuar materiale tjera shtesë. Por megjithatë, me raste, për të thyer rutinën mësimore, ajo përdor fragmente të shkëputura nga libra letrarë, në të cilët idiomat ilustrohen brenda konteksteve të ndryshme. Ndërkaq, mësimdhënësja M.M. deklaron se nuk përdor aspak materiale autentike, për të ilustruar idiomat në mesin e nxënësve të shkollave të mesme, ngaqë ato nuk janë të parapara me planprogram. I të njëjtit mendim është edhe mësimdhënësi B.I., i cili nuk përdor materiale autentike, por vetëm tekste ose ushtrime që parashihen nga libri shkollor, për mësimin e gjuhës angleze si gjuhë e huaj.kjo gjendje ndryshon me mësimdhënësen M.E., e cila përpos materialeve të obligueshme që përdor, integron edhe materialet autentike, në mësimin e idiomave të gjuhës angleze. Disa nga këto materiale autentike janë: poezi, këngë, gazeta apo fragmente të shkëputura nga libra letrarë. Gjithashtu edhe mësimdhënësja L.Z., shprehet se përdor materiale autentike që shërbejnë si premisë shtesë në përvetësimin e idiomave, nga ana e nxënësve të shkollave të mesme. Në fakt, ajo zakonisht përdor artikuj gazetareskë, revista dhe fragmente nga vepra letrare ose këngë.në vazhdim, mësimdhënësja S.L. shprehet se vazhdimisht përdor materiale autentike, për të thyer rutinën mësimore dhe tekstet tipike shkollore. Disa nga ato janë; artikuj të marrë nga revista të ndryshme, tekste këngësh, strofa të ndryshme poezish, dialogë filmash dhe fragmente të shkëputura nga libra letrarë.po ashtu, mësimdhënësja S.M. pohon se vë në përdorim materiale autentike, në nivel të prezantimit të idiomave dhe disa nga ato janë revista të ndryshme, këngë dhe filma. Më në fund, nënpyetja përfundimtare e kësaj interviste, kërkon nga mësimdhënësit e shkollave të mesme të Gostivarit dhe Tetovës, t i numërojnë aktivitet që ata përdorin, për të ndihmuar të kuptuarit dhe të mësuarit e idiomave. E gjithë kjo bëhet, me qëllim që të arrihet një mësimdhënie efektive dhe praktike.në raport me nënpyetjen më lart, mësimdhënësja B.I. thotë se ndonjëherë i prezanton idiomat përmes ilustrimeve të shumta vizuale, ndërsa çdo herë zbaton diskutime në grupe dhe në nivel të të gjithë klasës, por duke mos lënë mënjanë rishkruarjen dhe ripërsëritjen, me qëllim që të ushtrohen idiomat angleze në praktikë. Mësimdhënësja B.K. thekson se si aktivitete për të ndihmuar të kuptuarin e idiomave, ajo përdor prezantimin e idiomave angleze në kontekst tregimesh, lojërash dhe kuizesh. Gjithashtu, ajo zbaton diskutime të ndryshme në grupe dhe në nivel të të 81

94 gjithë klasës, me synim që të promovojë kuptimin e çdo idiome, që shfaqet brenda një teme të caktuar. Ndërsa, mësimdhënësja M.M. shprehet se në përgjithësi, nuk përdor aktivitete të ndryshme, për të ushtruar idiomat në mesin e nxënësve, përpos një veprimtarie siç është prezantimi i idiomave nëpërmjet ilustrimeve të ndryshme vizuale. Në vazhdim, mësimdhënësi B.I. përgjigjet se, në rastet e rralla të prezantimit të shprehjeve idiomatike, përpara nxënësve të shkollave të mesme, ai përdor veç dy aktivitete siç janë: prezantimi i idiomave angleze në kontekst tregimesh, lojërash dhe kuizesh dhe zbatimi i diskutimeve në grupe dhe nivel klase.mësimdhënësja L.Z. thotë që përdor disa aktivitete, për të promovuar rëndësinë e shprehjeve idiomatike dhe funksionin e tyre në praktikë. Ndër këto aktivitete janë: zbatimi i diskutimeve në grupe dhe nivel të klasës, zbatimi i idiomave angleze nëpërmjet dialogëve dhe lojërolesh me shkrim dhe rishkruarja dhe ripërsëritja, me qëllim që të ushtrohen idiomat angleze. Po ashtu, mësimdhënësja M.E. përdor disa aktivitete për të ndihmuar të kuptuarit dhe të mësuarit e idiomave dhe ato janë: prezantimi i idiomave angleze në kontekst tregimesh, lojërash dhe kuizesh, prezantimi i idiomave nëpërmjet ilustrimeve vizuale, zbatimi i diskutimeve në grupe dhe nivel klase, zbatimi i idiomave nëpërmjet dialogëve dhe lojë-rolesh me shkrim, rishkruarja dhe ripërsëritja e idiomave dhe ndonjëherë zbatimi i teatrit të improvizuar, me synim që të ushtrohen idiomat angleze.më pas, mësimdhënësja S.L. shprehet se zakonisht përdor tri aktivitete për të ndihmuar të mësuarin e idiomave, te nxënësit e shkollave të mesme. Këto aktivitete kanë të bëjnë me prezantimin e idiomave angleze në kontekst tregimesh, lojërash dhe kuizesh, zbatimi i idiomave angleze nëpërmjet dialogëve dhe lojë-rolesh me shkrim dhe rishkruarja dhe ripërsëritja e idiomave angleze në praktikë. Për në fund, mësimdhënësja S.M. thekson se mundësia për nxënësit e shkollave të mesme, të zhvillojnë të kuptuarit e idiomave në mënyrë efektive, është përdorimi i aktiviteteve me sa vijojnë; prezantimin i idiomave në kontekst tregimesh, lojërash dhe kuizesh, prezantimi i idiomave angleze nëpërmjet ilustrimeve të shumta, zbatimi i diskutimeve në grupe, zbatimi i idiomave nëpërmjet dialogëve dhe lojërolesh me shkrim dhe rishkruarja dhe ripërsëritja e idiomave në praktikën shkollore. Në raport me nënpyetjen Çfarë metodë nxënie përdorni gjatë mësimdhënies së idiomave?, arrihet në përfundimin se mësimdhënësit, të cilët iu nënshtruan intervistës, përdorin disa metoda nxënie gjatë procesit mësimor. Metodat që vijnë në shprehje gjatë intervistimit janë: përdorimi i kontekstit për të ilustruar idiomat, angazhimi i nxënësve që të qëllojnë kuptimin e idiomave, duke u bazuar në një kontekst të caktuar, përdorimi i gjuhës amtare për të dhënë sqarime të idiomave në gjuhën angleze, angazhimi i nxënësve që të ndërlidhin idiomat e gjuhës amtare me ato të huajat, përdorimi i formimit kulturor nëpërmjet gjuhës së huaj, angazhimi i nxënësve që të mbajnë shënime të idiomave që hasin jashtë orës mësimore, angazhimi i nxënësve që t i shënojnë idiomat e reja me shembuj në buletinin klasor, mosngarkesa e nxënësve me idioma të reja gjatë një ore mësimore dhe angazhimi i nxënësve që të përkthejnë idiomat angleze në gjuhën amtare. Duke pasur parasysh metodat e lartpërmendura, duhet theksuar që 87.5% e mësimdhënësve e përdorin kontekstin për t i ilustruar idiomat gjatë procesit mësimor dhe kërkojnë nga nxënësit që t i përkthejnë idiomat angleze në gjuhën shqipe. Ndërlidhur me këtë, vetëm 14% nga 87.5% të mësimdhënësve, përpos që i prezantojnë idiomat brenda një konteksti të caktuar, madje i paraqesin edhe të izoluara, ndërsa 43% nga 87.5% e mësimdhënësve kërkojnë nga nxënësit t i përkthejnë idiomat, duke gjetur formë ekuivalente dhe 57% nga 87.5% e mësimdhënësve kërkojnë nga nxënësit t i përkthejnë idiomat, duke gjetur përkthim të përafërt ose me përshtatje. Pastaj, 62.5% e mësimdhënësve përdorin disa metoda 82

95 nxënie, të cilat janë: angazhimi i nxënësve që të qëllojnë kuptimin e idiomave duke u bazuar në kontekstin ku ato përdoren, përdorimin e gjuhës amtare për të dhënë sqarime të idiomave në gjuhën angleze, angazhimi i nxënësve që të ndërlidhin idiomat e gjuhës amtare me ato të huajat dhe përdorimi i formimit kulturor të gjuhës së huaj për të lehtësuar mësimin e idiomave. Në vazhdim, 37.5% e mësimdhënësve kërkojnë nga nxënësit që të mbajnë shënime të idiomave që hasin jashtë orës mësimore, ndërsa 50% e mësimdhënësve kërkojnë nga nxënësit, që t i shënojnë idiomat e reja me shembuj në buletinin klasor. Në fund, 25% e mësimdhënësve përkujdesen që të mos i mbingarkojnë nxënësit me idioma të reja gjatë një ore mësimore. Në raport me nënpyetjen e katërt që shënon: A përdorni materiale autentike për të prezantuar idiomat si p.sh. media, gazetë, revista, këngë, filma, libra letrarë, reklama, e tjera? Nëse po, cilat?, kemi ardhur në përfundim se çdo mësimdhënës i intervistuar përdor disa materiale autentike, për të realizuar dhe ushtruar idiomat gjatë procesit mësimor. Disa materiale autentike, që u numëruan nga mësimdhënësit e intervistuar, janë: libra letrarë, tekste këngësh, revista, artikuj gazetareskë, poezi dhe filma. Nga numri i përgjithshëm i mësimdhënësve të intervistuar, 37.5% u përgjigjën se nuk përdorin asnjë material autentik, por mbështeten vetëm tek ajo që ofron libri shkollor dhe fletoret e punës. Ndërsa, 50% e mësimdhënësve përdorin pjesë ose fragmente të shkëputura nga vepra ose libra të ndryshëm letrar. Më pas, 37.5% e mësimdhënësve përdorin tekste këngësh dhe revista tërheqëse për të lehtësuar dhe ushtruar idiomat angleze. Në fund, 25% e mësimdhënësve përdorin filma, poezi dhe artikujt gazetaresk, me qëllim që t i prezantojnë idiomat në klasë. Pra, në lidhje me nënpytjen e pestë që thotë: Numëroni aktivitet që ju përdorni, për të ndihmuar të kuptuarit dhe të mësuarit e idiomave tek nxënësit, erdhën në shprehje disa aktivitete, që janë: përdorimi i ilustrimeve vizuale, diskutime në grupe, dialogë dhe lojë-rolesh, teatri i improvizuar, rishkruarja dhe ripërsëritja e idiomave dhe prezantimi i idiomave në kontekst tregimesh, kuizesh dhe lojërash. Duhet theksuar se një mësimdhënës përdor më shumë se një aktivitet dhe,si rrjedhojë, vijmë në këto përfundime: 50% e mësimdhënësve përdorin ilustrime vizuale dhe i prezantojnë idiomat në kontekst tregimesh, kuizesh dhe lojërash. Ndërsa, 75% e mësimdhënësve përdorin diskutimet në grupe, si një aktivitet i mirëfilltë për të kuptuar idiomat. Pastaj, 62.5% e mësimdhënësve si aktivitet mësimor e përdorin rishkruarjen dhe ripërsëritjen e idiomave të reja në kontekste të ndryshme. Nuk duhet harruar që 37.5% të mësimdhënësve përdorin dialogë dhe lojë-rolesh si një mekanizëm që krijon hapësirë mësimi për nxënësit dhe vetëm 12.5% e mësimdhënësve e përdorin teatrin e improvizuar si një aktivitet tërheqës dhe sfidues për nxënësit. Pra, në nivel të përgjithshëm dhe në kuadër të të gjitha pyetjeve të parashtruara në intervistën e zhvilluar me mësimdhënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, u nxorën disa përfundime, me qëllim udhëzimin e mësimdhënësve në trajtimin e idiomave si njësi integruese dhe mjaft të rëndësishme për gjuhën angleze. Duke pasur parasysh përgjigjet e dhëna, mësimdhënësit janë të vetëdijshëm se idiomat janë të përfshira nëpër planprogramet shkollore, por nuk janë të kënaqur me prezencën e pamjaftueshme të idiomave në nivel teorik dhe me rëndësinë e vogël që u kushtohet atyre në aspektin praktik. Pavarësisht se shumica e mësimdhënësve ndajnë qëndrim të përbashkët mbi rëndësinë e posaçme që kanë idiomat për gjuhën e shkruar dhe folur, ato shumë pak dhe vetëm disa sosh e pasurojnë mjaftueshëm anglishten e tyre me shprehje idiomatike. Më konkretisht, gjysma e mësimdhënësve nuk lexojnë asgjë për të zhvilluar kompetencën idiomatike. Si rrjedhojë, ata, shumë pak ose rrallë, i zbatojnë idiomat gjatë procesit mësimor dhe rastet, kur ndërmarrin hapa për t i 83

96 realizuar idiomat, janë rastet kur e kërkon teksti shkollor. Nga ana tjetër, numri më i madh i mësimdhënësve mendojnë se gjuha shqipe e lehtëson më shumë mësimin e idiomave sesa e vështirëson. Në këtë kontekst, shumica shprehen se vështirësitë më shumë paraqiten si rezultat i natyrës komplekse të gjuhës dhe mungesës së kompetencës gjuhësore nga ana e mësimdhënësve. Gjithashtu, ata vlerësojnë se vështirësitë e tjera në mësimin e idiomave shfaqen në rrafshin morfo-sintaksor. Në këtë drejtim, shumica e mësimdhënësve mbajnë qëndrim pozitiv në lidhje me tejkalimin e problemit të përvetësimit të idiomave gjatë procesit mësimor dhe u japin nxënësve sqarime teorike, ushtrime dhe aktivitete të ndryshme për të nxitur procesin në fjalë. Për sa u përket mekanizmave të nxënies, numri më i madh i mësimdhënësve të intervistuar, nxisin krahasim të idiomave midis dy gjuhëve, japin sqarime frontale dhe shembuj konkretë, si dhe detyra ose ushtrime kompjuterike. Njëkohësisht, ata e kontrollojnë dhe e vlerësojnë përvetësimin e idiomave me anë të ushtrimeve, përkthimit, testeve, përsëritjes, hartimeve me shkrim dhe tjera. Sidoqoftë, edhe pse këta mësimdhënës përdorin mekanizma nxënie dhe kontrollojnë punën e nxënësit nëpërmjet disa mënyrave, shumica prej tyre nuk e paraqesin mësimdhënien e idiomave në ndërlidhje me pjesën tjetër të gjuhës. Më pas, përzgjedhjen e idiomave për t i prezantuar gjatë një ore mësimore, më shumë e bëjnë nëpërmjet kritereve me sa vijojnë: idiomat me përdorim më të shpeshtë, idiomat më të qarta dhe më të thjeshta për nga forma dhe kuptimi. Nuk duhet lënë anash fakti që numri më i madh i mësimdhënësve përdorin më shumë metodat vijuese të nxënies, të cilat janë: përdorimi i kontekstit për të ilustruar idiomat, angazhimi i nxënësve për të përkthyer idiomat angleze në gjuhën amtare dhe për t i ndërlidhur idiomat angleze me ato të gjuhës shqipe, me qëllim që të gjejnë pikat e përbashkëta apo dalluese midis të dyja gjuhëve, përdorimi i gjuhës amtare për të dhënë sqarime shtesë në mësimin e idiomave angleze dhe shfrytëzimi i formimit kulturor të gjuhës angleze për të qartësuar kuptimit e idiomave. Në aspekt të përdorimit të materialeve autentike gjatë mësimdhënies dhe mësimnxënies, gjysma e mësimdhënësve nuk i përdorin këto materiale. Ndërsa, ata që i përdorin, më shumë përqendrohen në prezantimin dhe përvetësimin e idiomave përmes fragmenteve të nxjerra nga veprat letrare, teksteve të këngëve dhe revista. Për në fund, aktivitet që shumica e mësimdhënësve përdorin për të ndihmuar kuptimin e idiomave janë; diskutimi në grupe, rishkruarja dhe ripërsëritja e idiomave, përdorimi i ilustrimeve vizuale dhe përdorimi i idiomave në kontekst tregimesh, kuizesh dhe lojërash. Nga aktivitetet që më pak përdoret në mesin e nxënësve është zbatimi i teatrit të improvizuar, që ka për qëllim ushtrimin e idiomave angleze në aspekt praktik. 84

97 5.2 Analiza dhe interpretimi i pyetësorëve me nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë Republika e Maqedonisë Analiza dhe interpretimi i pyetjes së parë me nxënësit Pyetja 1. Ç kupton me idiomë E di definicionin Nuk e di definicionin E di definicionin në mënyrë të pjesshme Në total Shkolla e mesme e mjekësisë-gostivar Shkolla e mesme komunale- Gostivar Shkolla e mesme e mjekësisë Nikolla Shtejn Tetovë Shkolla e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq Tetovë 14 / 47% 12 / 40% 4 / 13% 30 /100% 8 / 27% 11 / 36.5% 11 / 36. 5% 30 / 100% 0 / 0% 26 / 87% 4 / 13% 30 /100% 9 / 30% 6 / 20% 15 / 50% 30 / 100% Tabela 5.1. Ç kupton me idiomë? Për sa i përket tabelës numër 1 dhe pyetjes së parë drejtuar nxënësve të shkollës së mesme të mjekësisë në Gostivar, duhet theksuar se nga 30 nxënës të pyetur, vetëm 14 (47%) nxënës e dinin definicionin, 12 (40%) nxënës nuk e dinin definicionin, ndërsa 4 (13%) nxënës e dinin kuptimin e idiomës në mënyrë të pjesshme. Më pas, kemi shkollën e mesme komunale të Gostivarit, ku nga 30 nxënës të pyetur, 8 (27%) nxënës e dinin se si ta përkufizojnë kuptimin e idiomës, 11 (36.5%) nxënës nuk e dinin aspak se çfarë nënkuptojmë me idiomë dhe 11 (36.5%) nxënës të tjerë e njihnin kuptimin e idiomës në mënyrë të pjesshme. Ndërsa, për sa i përket shkollës së mesme të mjekësisë Nikolla Shtejn - Tetovë, nga 30 nxënës të pyetur, 26 (87%) nxënës nuk e dinte kuptimin e idiomës dhe vetëm 4 (11%) nxënës e dinin kuptimin e idiomës në mënyrë të pjesshme. Për në fund, kemi shkollën e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq - Tetovë, ku 9 (30%) nxënës e dinin çfarë nënkuptohet me idiomë, 6 (20%) nxënës nuk e kishin idenë se si duhet përkufizuar idioma dhe 15 ( 50%) nxënës e dinin se ç është idioma në mënyrë të pjesshme. Duke marrë parasysh të dhënat më lart, mund të nxirret si përfundim se 26% të nxënësve, në nivel të të gjitha shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, dinë ta përkufizojnë kuptimin e nocionit idiomë. Në të vërtetë, ata renditën disa përgjigje që zbulojnë kuptimin e termit gjuhësor në fjalë dhe e karakterizuan këtë shprehje gjuhësore si një njësi të ngurosur dhe me raste pjesërisht e ngurosur. Gjithashtu, nxënësit e përkufizuan idiomën si një formim të veçantë gjuhësor me premisa figurative, të nëntëshme ose metaforike. Kishte edhe nga ata nxënës, të cilët proverbat me kuptim të njësishëm i futnin në grupin e shprehjeve idiomatike, që do të thotë se kjo përqindje e nxënësve e kishte idenë dhe ishin në gjendje të tregojnë, se çka 85

98 kuptojnë me nocionin idiomë. Pastaj, 46% të nxënësve të shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, nuk e dinin kuptimin e fjalës idiomë dhe si rezultat kanë dhënë definicione të gabuara ose e kanë prezantuar idiomën si një fjalë me shumë kuptime, pa dhënë sqarime shtesë dhe pa cilësuar saktë kuptimin e saj. Ndërsa, 28% e nxënësve të të katër shkollave e dinin kuptimin e fjalës idiomë në mënyrë të pjesshme, duke dhënë përgjigje të natyrës gjysmake si p.sh. një grup nxënësish e llogarisnin idiomën vetëm si shprehje metaforike, një grup tjetër nxënësish e llogarisnin idiomën vetëm si një shprehje me kuptim të tërthortë, dhe të tjerë e llogarisnin si një shprehje që ndryshe shkruhet dhe ndryshe përkthehet ose nuk përkthehet tekstualisht. Pra, shumica e nxënësve ose 74% nuk ishin në gjendje të tregojnë, se çka kuptojnë me fjalën idiomë, ose disa ishin në gjendje të numërojnë veç një cilësi të idiomës, duke mos njohur aspektet e tjera të saj. Si rrjedhojë, mësimdhënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë duhet të bëjnë më shumë përpjekje për të ligjëruar aspektin teorik të fushës së idiomatike dhe të vetëdijesojnë nxënësit sa u përket karakteristikave kyçe, që përbëjnë kuptimin e përgjithshëm të idiomës Analiza dhe interpretimi i pyetjes së dytë me nxënësit Pyetja 2. Më jep një shembull duke përdorur shprehje idiomatike në gjuhën angleze Dhanë shembuj Nuk dhanë shembuj Në total Shkolla e mesme e mjekësisë- Gostivar Shkolla e mesme komunale- Gostivar Shkolla e mesme e mjekësisë Nikolla Shtejn - Tetovë Shkolla e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq 12 / 40% 18 / 60% 30 / 100% 3 / 10% 27 / 90% 30 / 100% 5 / 17% 25 / 83% 30 / 100% 15 / 50% 15 / 50% 30 / 100% Tabela 5.2. Dhënia e një shembulli idiomatik në gjuhën angleze Për sa i përket tabelës numër 2, shihet qartë se 12 (40%) nxënës nga shkolla e mesme e mjekësisë të Gostivarit, ishin në gjendje të jepnin shembuj konkretë, duke përdorur shprehje idiomatike. Ndërsa, 18 (60%) nxënës nuk ishin në gjendje të jepnin shembuj ose fjali, që përmbajnë shprehje idiomatike në gjuhën angleze. Më tej, në shkollën e mesme komunale të Gostivarit, ku nga 30 nxënës të pyetur, vetëm 3 (10%) nxënës ishin të gatshëm të japin nga një shembull duke përdorur shprehje idiomatike në gjuhën angleze, ndërsa 27 (90%) nxënës nuk dhanë asnjë shembull. Në shkollën e 86

99 mesme të mjekësisë Nikolla Shtejn të Tetovës, vetëm 5 (17%) nxënës dhanë shembuj me shkrim, duke përdorur shprehje idiomatike, ndërsa 25 (83%) nxënës nuk dhanë asnjë shembull konkret. Më në fund, në shkollën e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq - Tetovë, nga 30 nxënës që plotësuan pyetësorin, 15 ( 50%) nxënës dhanë shembuj, që përmbanin shprehje idiomatike në gjuhën angleze dhe 15 (50%) të tjerë nuk dhanë asnjë shembull. Pra, nga kjo që u tha më lart, mund të përfundojmë se 29% e nxënësve, të cilët iu nënshtruan pyetësorit, në nivel të të gjitha shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, kishin gatishmërinë dhe aftësinë gjuhësore për të dhënë shembuj konkretë në formë të fjalisë, duke vënë në përdorim shprehjet idiomatike brenda një konteksti të caktuar. Nga ana tjetër, 71% e nxënësve nga katër shkollat e mesme, nuk dhanë asnjë shembull konkret idiomatik në gjuhën angleze. Ata shembuj që u dhanë, ishin të gabuar ose ishin shembuj në gjuhën shqipe. Kjo situatë, na paralajmëron për nivelin e ulët të aftësisë gjuhësore idiomatike te nxënësit e këtyre shkollave. Shumica prej tyre, nuk ishin në gjendje të dëshmojnë kompetencën e tyre idiomatike me shembuj konkretë dhe kjo paraqet një mangësi gjuhësore, që duhet të mënjanohet si nga ana e nxënësve ashtu edhe e mësimdhënësve. Më konkretisht, mësimdhënësit duhet të prezantojnë ose ilustrojnë shembuj konkretë në klasë, me qëllim që të ndihmojnë nxënësit në njohjen dhe përdorimin e shprehjeve idiomatike brenda konteksteve të caktuara Analiza dhe interpretimi i pyetjes së tretë me nxënësit Pyetja 3. A ju shpjegon mësuesi raste idiomatike? Shkolla e mesme e mjekësisë Gostivar Shkolla e mesme komunale Gostivar Shkolla e mesme e mjekësisë Nikolla Shtejn - Tetovë Shkolla e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq Tetovë Po Jo Ndonjëherë Në total 15 / 50% 3 / 10% 12 / 40% 30 / 100% 12 / 40% 5 / 17% 13 / 43% 30 / 100% 4 / 13% 10 / 33% 16 / 54% 30 / 100% 16 / 54% 0 / 0% 14 / 46% 30 / 100% Tabela 5.3. A ju shpjegon mësuesi raste idiomatike? Duke iu referuar tabelës numër 3 dhe pyetjes që thotë: A ju shpjegon mësuesi raste idiomatike?, nxënësit nga katër shkollat e përmendura më lart dhanë përgjigjet si vijojnë: 15 (50%) nxënës të shkollës së mesme të mjekësisë në Gostivar, deklaruan se mësuesi shpjegon raste mësimore ku përdoren shprehjet idiomatike. Nga ana tjetër, 3 (10%) nxënës nga po e njëjta shkollë mohuan që mësuesi u ka shpjeguar raste idiomatike dhe 12 (40%) nxënës u shprehën se vetëm ndonjëherë kanë vërejtur që mësuesi t u shpjegojë raste idiomatike. 87

100 Në lidhje me shkollën e mesme komunale të Gostivarit, 12 (40%) nxënës pohuan që mësuesi u ka shpjeguar raste idiomatike, ndërsa 5 (17%) nxënës e mohuan po të njëjtin veprim. Për më shumë, 13 (43%) nxënës deklaruan se ndonjëherë kanë rastisur që mësuesi t ju shpjegoj ose prezantoj njësi idiomatike në gjuhën angleze. Pastaj, në shkollën e mesme të mjekësisë Nikolla Shtejn të Tetovës, nga 30 nxënës të pyetur, vetëm 4 (13%) nxënës deklaruan që mësuesi u ka shpjeguar raste idiomatike, 10 (33%) nxënës mohuan një veprim të këtillë, ndërsa 16 (54%) nxënës të tjerë u shprehën se ndonjëherë mësuesi u ka shpjeguar raste idiomatike. Më në fund, kemi shkollën e mesme gjimnazin Kiril Pejqinoviq të Tetovës, ku 16 (54%) nxënës pohuan që mësuesi u ka shpjeguar raste idiomatike dhe 14 (46%) nxënës u shprehen se vetëm ndonjëherë mësuesi u ka folur për fushën e idiomatikës. Si përfundim, duhet theksuar se në nivel të të gjithë shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, 39% e nxënësve pohuan, që mësimdhënësit u kanë shpjeguar raste idiomatike gjatë procesit mësimor, ndërsa 15% e nxënësve e mohuan një gjë të tillë. Nga ana tjetër, 46% e nxënësve u shprehën se ndonjëherë ka ndodhur, që mësimdhënësit t u shpjegojnë raste idiomatike, dhe kjo ka ndodhur në rastet kur nxënësit kanë hasur shprehje idiomatike në tekstet shkollore. Siç kuptohet nga të dhënat më lart, numri më i madh i nxënësve ose nuk kanë rastisur në situata mësimore, në të cilat mësimi i idiomave inkurajohet nga mësimdhënësit ose kanë rastisur fare pak. Si rrjedhojë, mësimdhënësi nuk duhet të presë, që mësimi dhe përdorimi i idiomave gjatë një ore mësimore, të ndodhë në mënyrë të rastësishme, por duhet planifikuar paraprakisht dhe realizuar si një njësi e veçantë mësimore, sa herë që ta kërkojë nevoja për zhvillimin e kompetencës idiomatike. Pra, ai duhet të tregojë gatishmëri për të prezantuar raste idiomatike në baza më të shpeshta mësimore, me qëllim që t u ofrojë nxënësve më shumë mundësi nxënieje Analiza dhe interpretimi i pyetjes së katërt me nxënësit Pyetja 4. Çfarë ju kërkon më pas dhe si vepron që ju ta kuptoni? Shkolla e mesme e mjekësisë- Gostivar Shkolla e mesme komunale Gostivar Shkolla e mesme e mjekësisë Nikolla Shtejn - Tetovë Shkolla e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq - Tetovë Kërkon të përsërisim idiomat që mësojmë në klasë Kërkon të japim shembuj idiomatikë Kërkon t i përkthejmë idiomat angleze në gjuhën shqipe dhe t i krahasojmë ato 4 / 13% 2 / 7% 3 / 10% 11 / 37% 7 / 24% 4 / 13% 5 / 17% 1 / 3% 5 /17% 88

101 Kërkon të shkruajmë ese në gjuhën angleze duke përdorur shprehje idiomatike Kërkon të gjejmë idioma jashtë orës mësimore Kërkon të plotësojmë detyra, ushtrime dhe aktivitete idiomatike Vepron duke shpjeguar idiomat në mënyrë të thjeshtë, të kuptueshme dhe të detajuar Na jep shembuj idiomatikë gjatë shpjegimit Sigurohet që ne i kuptojmë idiomat nëpërmjet testeve Analizon rastet e ndryshme se ku mundet të përdoren idiomat Diskutojmë prejardhjen e idiomave angleze I prezanton shprehjet idiomatike brenda një konteksti konkret ose në suaza të jetës së përditshme Nuk kërkon dhe vepron aspak në nivel të mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave 2 /7% 6 / 20% 1 /3% 2 / 7% 5 /17% 6 /20% 5 / 17% 5 /17% 6 / 20% 3 /10% 1 / 3% 3 /10% 1 /3% 4 /13% 1 /3% 2 / 7% 1 / 3% 3 / 10% 4 /13% 15 /50% 2 / 6% Në total 30 /100% 30 /100% 30/100% 30/100% Tabela 5.4. Çfarë ju kërkon më pas dhe si vepron që ju ta kuptoni? Tabela mëlart pasqyron përgjigjet e nxënësve të shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, në pyetjen Çfarë ju kërkon mësuesi në lidhje me idiomat dhe si vepron që ju ta kuptoni?. Në lidhje me këtë pyetje, nxënësit e shkollës së mesme të mjekësisë në Gostivar dhanë këto përgjigje: 4 (13%) nxënës u shprehën se mësuesi kërkon prej tyre, që ata t i përsërisin idiomat që i mësojnë në klasë, 11 (37%) nxënës treguan se mësuesi kërkon nga ata të japin shembuj idiomatikë dhe vetëm 1 (3%) nxënës u shpreh se mësuesi kërkon të shkruajmë ese në gjuhën angleze, duke përdorur 89

102 shprehje idiomatike. Më pas, 6 (20%) nxënës deklaruan se mësuesi u kërkon të gjejnë idioma jashtë orës mësimore, 5 (17%) nxënës u përgjigjën që mësuesi vepron duke shpjeguar idiomat në mënyrë të thjeshtë, të kuptueshme dhe të detajuar. Ndërsa, 3 (10%) nxënës deklaruan se mësuesi nuk kërkon dhe vepron aspak në nivel të mësimdhënies dhe mësimxënies së idiomave. Në shkollën e mesme komunale të Gostivarit, nxënësit dhanë këto përgjigje: 7 (24%) nxënës u shprehën se mësuesi u kërkon të japin shembuj, duke përdor shprehje idiomatike dhe 6 (20%) nxënës treguan se mësuesi shpjegon idiomat në mënyrë të thjeshtë, të kuptueshme dhe të detajuar. Nga po e njëjta shkollë, 6 (20%) nxënës u shprehën se mësuesi, ndërsa shpjegon njësitë idiomatike, ai jep edhe shembuj konkretë idiomatikë. Më pas, 1 (3%) nxënës u përgjigj se mësuesi sigurohet, që nxënësit i kanë kuptuar idiomat nëpërmjet testeve dhe 4 (13%) nxënës u shprehën se mësuesi analizon rastet e ndryshme ku mundet të përdoren idiomat. Gjithashtu, 2 (7%) nxënës nga kjo shkollë treguan se mësuesi vepron gjatë orës mësimore, duke i prezantuar shprehjet idiomatike brenda një konteksti konkret ose në suaza të jetës së përditshme. Nga ana tjetër 4 (13%) nxënës referuan për atë, se mësuesi nuk kërkon asgjë në lidhje me mësimdhënien dhe mësimnxënien e idiomave angleze. Në shkollën e mesme të mjekësisë Nikolla Shtejnë - Tetovë, nxënësit dhanë përgjigjet me sa vijojnë: 2 (7%) nxënës u shprehën se mësuesi u kërkon t i përsërisin idiomat që mësojnë në klasë, 4 (13%) nxënës treguan se mësuesi kërkon shembuj konkretë idiomatikë nga ata dhe 1 (3%) nxënës tha se mësuesi kërkon nga ata të plotësojnë detyra, ushtrime dhe aktivitete idiomatike me shkrim. Po ashtu, 5 (17%) nxënës pohuan se mësuesi shpjegon idiomat në mënyrë të thjeshtë dhe kuptueshme, ndërsa 15 (50%) nxënës treguan se mësuesi aspak nuk punon në drejtim të realizimit të idiomave, me gojë dhe me shkrim gjatë orëve mësimore. Nuk duhet përjashtuar 3 (10%) nxënësit, të cilët u shprehen se mësimdhënësit sigurohen se sa nxënësit i kuptojnë idiomat nëpërmjet testeve. Në fund, në shkollën e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq në Tetovë, nxënësit dhanë këto përgjigje: 3 (10%) nxënës u shprehën se mësuesi u kërkon që t I përsërisin idiomat që mësojnë në klasë, 5 (17%) nxënës thanë se mësuesi u kërkon të japin shembuj idiomatikë, 5 (17%) nxënës treguan se mësuesi u kërkon t i përkthejnë idiomat angleze në gjuhën shqipe dhe t i krahasojnë më pas dhe 2 (7%) nxënës u shprehën se mësuesi u kërkon që të shkruajnë ese, duke përdor shprehje idiomatike. Në vazhdim, 2 (7%) nxënës thanë se mësuesi u kërkon të plotësojnë detyra dhe ushtrime, 5 (17%) nxënës u përgjigjën se mësuesi vepron, duke shpjeguar idiomat në mënyrë të thjeshtë dhe kuptueshme dhe 3 (10%) nxënës shtuan se mësuesi jep shembuj konkretë idiomatikë gjatë shpjegimit. Për më shumë, 1 (3%) nxënës nga po e njëjta shkollë, u shpreh se mësuesi sigurohet që ne i kuptojmë idiomat, 1 (3%) nxënës tjetër shton se mësuesi diskuton prejardhjen e idiomave angleze me nxënësit dhe 1 (3%) nxënës u shpreh se mësuesi i prezanton shprehjet idiomatike brenda një konteksti konkret. Më në fund, 2 (6%) nxënës u përgjigjën se mësuesi nuk kërkon asgjë në lidhje me mësimin dhe nxënien e idiomave gjatë të mësuarit të gjuhës angleze si gjuhë të huaj. Duke konsideruar të dhënat e paraqitura në tabelën 4, kemi nxjerrë përfundime që nga afër reflektojnë veprimet e mësimdhënësit në raport me pyetjen që thotë: Çfarë ju kërkon më pas në lidhje me idiomat dhe si vepron që ju ta kuptoni?. Në nivel të të gjitha shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, 7.5% të mësimdhënësve kërkojnë nga nxënësit, që t iu përsërisin idiomat e mësuara në klasë, ndërsa 22.5% e mësimdhënësve kërkojnë nga nxënësit të japin shembuj idiomatikë. Më pas, 5% të mësimdhënësve kërkojnë nga nxënësit t i përkthejnë idiomat angleze në gjuhën shqipe dhe t i krahasojnë ato në të dyja gjuhët përkatëse, 1.6% e mësimdhënësve 90

103 kërkojnë nga nxënësit të shkruajnë ese në gjuhën angleze dhe njëkohësisht të përdorin shprehje idiomatike angleze. Në vazhdim, 5% e mësimdhënësve kërkojnë nga nxënësit të gjejnë idioma jashtë orës mësimore, 2.5% e mësimdhënësve i angazhojnë nxënësit që të plotësojnë detyra, ushtrime dhe aktivitete idiomatike dhe 17.5% e mësimdhënësve veprojnë, duke i shpjeguar idiomat në mënyrë të thjeshtë, të kuptueshme dhe të detajuar. Për më shumë, 7.5% e mësimdhënësve u japin nxënësve shembuj idiomatikë gjatë procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies, kurse 4.1% e mësimdhënësve sigurohen, që nxënësit i kuptojnë idiomat nëpërmjet zbatimit të testeve idiomatike dhe 3.3% e mësimdhënësve i angazhojnë nxënësit, që të analizojnë rastet e ndryshme se ku mund të përdoren idiomat. Në fund, 1% e mësimdhënësve e diskutojnë me nxënësit prejardhjen e idiomave angleze, 2.5% e mësimdhënësve i prezantojnë shprehjet idiomatike brenda një konteksti konkret ose në suaza të jetës së përditshme dhe 20% e mësimdhënësve nuk kërkojnë, as nuk veprojnë në aspekt të mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave. Si përfundim, shumica e mësimdhënësve të të gjitha shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, në nivel më të lartë, kërkojnë nga nxënësit të japin shembuj idiomatikë dhe veprojnë duke shpjeguar idiomat në mënyrë të thjeshtë, të kuptueshme dhe të detajuar. Gjithashtu, një pjesë e konsiderueshme e mësimdhënësve nuk kërkojnë dhe nuk veprojnë aspak në nivel të mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave. Nga ana tjetër, një numër i vogël i mësimdhënësve kërkojnë nga nxënësit të shkruajnë ese në gjuhën angleze, duke përdorur shprehje idiomatike ose shumë pak kërkojnë nxënësit të plotësojnë detyra, ushtrime dhe aktivitete idiomatike. Po ashtu, në nivel shumë të ulët, mësimdhënësit e shkollave përkatëse diskutojnë prejardhjen e idiomave në gjuhën angleze me nxënësit dhe shumë pak i prezantojnë shprehjet idiomatike brenda një konteksti konkret ose në suaza të jetës së përditshme Analiza dhe interpretimi i pyetjes së pestë me nxënësit Pyetja 5. Ju vjen në ndihmë gjuha shqipe për të kuptuar idiomat Po Jo Ndonjëherë Në total në gjuhën angleze? Shkolla e mesme e mjekësisë Gostivar 20 / 66% 8 / 27% 2 / 7% 30 /100% Shkolla e mesme komunale Gostivar 24 / 80% 5 / 17% 1 / 3% 30/100% Shkolla e mesme e mjekësisë Nikolla 25 / 83% 3 / 10% 2 / 7% 30/100% Shtejn Tetovë Shkolla e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq Tetovë 22 / 73% 5 / 17% 3 / 10% 30/100% Tabela 5.5. Ju vjen në ndihmë gjuha shqipe për të kuptuar idiomat në gjuhën angleze? 91

104 Në pyetjen: A ju vjen në ndihmë gjuha shqipe për të kuptuar idiomat në gjuhën angleze?, nxënësit e shkollës së mesme të mjekësisë në Gostivar, dhanë këto përgjigje: 20 (66%) nxënës deklaruan se gjuha shqipe e ndihmon të kuptuarin e idiomave në gjuhën angleze, 8 (27%) nxënës e mohuan se gjuha shqipe e ndihmon të kuptuarit e idiomave dhe 2 (7%) nxënës u shprehën se gjuha shqipe u vjen në ndihmë vetëm me raste. Në shkollën e mesme komunale të Gostivarit, 24 (80%) nxënës pohuan bindshëm se gjuha shqipe e ndihmon të kuptuarit e idiomave në gjuhën angleze. Nga ana tjetër, 5 (17%) nxënës e mohuan se gjuha shqipe u vjen në ndihmë gjatë procesit të të kuptuarit të idiomave në gjuhën angleze dhe vetëm 1 (3%) nxënës deklaruan se gjuha shqipe e ndihmon me raste këtë proces gjuhësor. Për më tepër, në shkollën e mesme të mjekësisë Nikolla Shtejn të Tetovës, 25 (83%) nxënës e përkrahën idenë se gjuha shqipe u vjen në ndihmë në të kuptuarit e idiomave, ndërsa 3 (10%) nxënës dhanë përgjigje negative, duke mohuar se gjuha shqipe e ndihmon procesin e të kuptuarit të idiomave në gjuhën angleze. Në po të njëjtën shkollë, 2 (7%) nxënës u shprehën se gjuha shqipe e ndihmon me raste të kuptuarit e idiomave. Në përfundim, 22 (73%) nxënës nga shkolla e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq - Tetovë, deklaruan se gjuha shqipe gjithsesi u vjen në ndihmë, kur bëhet fjalë për procesin e të kuptuarit të idiomave në gjuhën angleze. Nga ana tjetër, 5 (17%) nxënës nga kjo shkollë, e mohuan se gjuha shqipe i ndihmon ata në të kuptuarin e idiomave të gjuhës angleze dhe vetëm 3 (10%) nxënës u shprehën se gjuha shqipe u vjen në ndihmë me raste në të kuptuarit të idiomave angleze. Duke u bazuar në të dhënat e tabelës më lart, mund të përfundojmë që 76% e mësimdhënësve të të gjitha shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, pajtohen me idenë se gjuha shqipe e ndihmon procesin e të kuptuarit të idiomave në gjuhën angleze. Ndërsa, 17% e mësimdhënësve nuk e përkrahin idenë se gjuha shqipe e ndihmon të kuptuarit e idiomave angleze dhe 7% e mësimdhënësve mendojnë se me raste ose ndonjëherë gjuha shqipe e ndihmon procesin përkatës. Pra, shumica e mësimdhënësve, në nivel të të gjitha shkollave të mesme, u shprehen pozitivisht dhe e përkrahnin idenë, se gjuha shqipe e ndihmon të kuptuarit e idiomave angleze. Pavarësisht se gjuha shqipe e ndihmon të kuptuarin dhe të mësuarin e idiomave në gjuhën angleze, mësimdhënësit duhet të përkujdesen që gjuha shqipe t u vijnë në ndihmë në rastet, kur e kërkon nevoja mësimore. Me saktë, ato duhet të vlerësojnë me përpikëri se në cilat raste mësimore gjuha shqipe e ndihmon mësimin e gjuhës së huaj, me qëllim që të eliminohet transferimi i gabuar gjuhësor. Për më tepër, këta mësimdhënës duhet të kenë parasysh se gjuha shqipe e ndihmon të kuptuarit e idiomave angleze, kur format idiomatike janë ekuivalente ose të përafërta në të dyja gjuhët. Në këtë rast, gjuha shqipe e ndihmon dhe e qartëson kuptimin e idiomave në gjuhën e huaj dhe e lehtëson përvetësimin e tyre nga ana e nxënësve. 92

105 5.2.6 Analiza dhe interpretimi i pyetjes së gjashtë me nxënësit Pyetja 6. Përveç idiomave që mësoni në klasë a shfrytëzoni burime tjera? Internet Filma Këngë Këngë dhe filma Libra ose revista Të gjitha Asnjë burim tjetër Në total Shkolla e mesme e mjekësisë Gostivar 3 / 10% 10/ 33% 3 / 10% 4 / 13% 1 / 3% 5 / 17% 4 / 14% 30/100 % Shkolla e mesme komunale Gostivar 6 / 20% 1 / 3% 11 /37% 8 / 27% 4 / 13% 30/100 % Shkolla e mesme e mjekësisë Nikolla Shtejn - Tetovë Shkolla e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq Tetovë 4 / 13% 5 / 17% 5 / 17% 3 / 10% 5 / 16% 8 / 27% 5 / 17% 3 / 10% 8 / 27% 3 / 10% 11 /36% 30/100 % 30/100 % Tabela 5.6. Përveç idiomave që mësoni në klasë, a shfrytëzoni burime tjera? Tabela 6 pasqyron përgjigjet e nxënësve të katër shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, lidhur me pyetjen: Përveç idiomave që mësoni në klasë, a shfrytëzoni burime tjera?. Në raport me këtë pyetje, nxënësit e shkollës së mesme të mjekësisë në Gostivar dhanë përgjigjet si më poshtë: 3 (10%) nxënës u deklaruan se e shfrytëzojnë internetin si burim shtesë, 10 (33%) nxënës i shfrytëzojnë filmat, 3 (10%) nxënës i shfrytëzojnë këngët, 4 (13%) nxënës i shfrytëzojnë këngët dhe librat, 1 (3%) nxënës i shfrytëzon librat ose revistat, 5 (17%) nxënës i shfrytëzojnë të gjitha burimet e lartpërmendura dhe 4 (14%) nxënës nuk shfrytëzojnë asnjë burim tjetër. Në shkollën e mesme komunale të Gostivarit, nxënësit dhanë këto përgjigje: 6 (20%) nxënës u shprehën se shfrytëzojnë vetëm filmat si burim për mësimin e idiomave, 1 (3%) nxënës i shfrytëzon këngët, 11 (37%) nxënës shfrytëzojnë këngët dhe librat, 8 (27%) nxënës i shfrytëzojnë të gjitha burimet e përmendura më parë dhe vetëm 4 (13%) nxënës nuk shfrytëzojnë asnjë burim. Në shkollën e mesme të mjekësisë Nikolla Shtejn - Tetovë, 4 (13%) nxënës i shfrytëzojnë filmat për të 93

106 mësuar idiomat e reja, 5 (17%) nxënës këngët, 5 (17%) nxënës këngët dhe librat, 3 (10%) nxënës i shfrytëzojnë librat dhe revistat si burime dytësore për mësim e idiomave, 5 (16%) nxënës i shfrytëzojnë të gjitha burimet e mësipërme dhe 8 (27%) nxënës nuk shfrytëzojnë asnjë burim shtesë përpos asaj që prezantohet në klasë. Më në fund, në shkollën e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq në Tetovë, nxënësit dhanë këto përgjigje: 5 (17%) nxënës i shfrytëzojnë filmat për të mësuar idiomat e reja, 3 (10%) nxënës këngët, 8 (27%) nxënës këngët dhe librat, 3 (10%) nxënës i shfrytëzojnë të gjitha burimet e lartpërmendura dhe 11 (36%) nxënës nuk shfrytëzojnë asnjë burim, për të mësuar shprehjet idiomatike jashtë procesit mësimor. Si rrjedhojë, të dhënat e mësipërme janë tregues, se 22.5% e nxënësve në nivel të të gjitha shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, nuk shfrytëzojnë asnjë burim shtesë nga ato që u ofrohen në klasë, ndërsa 17.5% e nxënësve, në të njëjtën kohë, shfrytëzojnë disa burime shtesë siç janë: interneti, filmat, këngët, librat dhe revistat. Në veçanti, 2.5% e nxënësve e shfrytëzojnë internetin, 20.9% e nxënësve shfrytëzojnë filmat, 10% e nxënësve këngët, 23.3% e nxënësve këngë dhe filma dhe 3.3% të nxënësve shfrytëzojnë libra dhe revista. Duke reflektuar mbi këto përqindje, nënkuptohet që në nivel më të lartë përdoren këto burime: filmat dhe këngët. Ndërsa, në nivel më të ulët përdoren burimet si interneti, revistat dhe librat. Si përfundim, nxënësit tregojnë gatishmëri për të përdorur burime shtesë për të mësuarit e idiomave dhe kjo përbën një rëndësi kyçe për procesin mësimor. Në fakt, mësimdhënësi nuk duhet të kufizohet vetëm përbrenda planit dhe programit mësimor dhe librit shkollor, por duhet të ofrojë burime shtesë të të mësuarit, me qëllim që kohë pas kohe t i largohet rutinës mësimore dhe të inkurajojë mekanizma motivues shtesë. Kjo qasje krijuese nga ana e mësimdhënësve dhe nxënësve, do të kontribuojë në laramaninë efektive të metodologjisë të mësimdhënies dhe mësimnxënies Analiza dhe interpretimi i pyetjes së shtatë me nxënësit Pyetja 7. Si e përvetëson më mirë një idiomë; duke përsëritur çfarë thotë mësuesja ose duke e përdorur atë natyrshëm? Shkolla e mesme e mjekësisë- Gostivar Shkolla e mesme komunale- Gostivar Shkolla e mesme e mjekësisë Nikolla Shtejn Tetovë Duke përsëritur çfarë thotë mësuesja Duke e përdorur natyrshëm Në të dyja rastet Në total 3 / 10% 23 / 77% 4 / 13% 30/100% 3 / 10% 22 / 73% 5 / 17% 30/100% 4 / 13% 23 / 77% 3 / 10% 30/100% 94

107 Shkolla e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq Tetovë 2 / 7% 21 / 70% 7 / 23% 30/100% Tabela 5.7. Si e përvetëson më mirë një idiomë; duke përsëritur çfarë thotë mësuesja ose duke e përdorur atë natyrshëm? Tabela 7 pasqyron përgjigjet e pyetjes: Si e përvetëson më mirë një idiomë: duke përsëritur çfarë thotë mësuesja ose duke e përdorur atë natyrshëm?. Në lidhje me këtë pyetje, 3 (10%) nxënës nga shkolla e mesme e mjekësisë në Gostivar u shprehën se më mirë e përvetësojnë një idiomë, duke përsëritur atë që thotë mësuesja, ndërsa 23 (77%) nxënës thanë se përvetësimin e një idiome e arrijnë më lehtësisht nëpërmjet përdorimit të natyrshëm. 4 (13%) nxënës nga e njëjta shkollë deklaruan se në të dyja rastet, gjatë përsëritjes dhe përdorimit të natyrshëm të idiomave, ndihmohet dukshëm procesi i përvetësimit të tyre. Në vazhdim, 3 (10%) nxënës nga shkolla e mesme komunale e Gostivarit theksuan se, duke përsëritur se çka thotë mësuesi ose mësuesja, ata e kanë më të lehtë përvetësimin e idiomave në gjuhën angleze. Pastaj, 22 (73%) nxënës u përgjigjën se përdorimi i natyrshëm i idiomave e ndihmon përvetësimin e idiomave, ndërsa 5 (17%) nxënës ishin të mendimit se në të dyja rastet realizohet procesi i përvetësimit të idiomave. Për sa i përket shkollës së mesme të mjekësisë Nikolla Shtejn - Tetovë, duhet cekur se 4 (13%) nxënës e përkrahnin idenë se të përsëriturit e asaj se çka thotë mësuesja, e përshpejton përvetësimin e idiomave, kurse 23 (77%) nxënës ishin të mendimit se përdorimi i idiomave në mënyrë të natyrshme e ndihmon përvetësimin e idiomave. Nga kjo shkollë, vetëm 3 (10%) nxënës deklaruan se përvetësimin e idiomave në gjuhën angleze, e ndihmojnë të dyja rastet e lartpërmendura. Në fund, në gjimnazin Kiril Pejqinoviq në Tetovë, vetëm 2 (7%) nxënës janë të mendimit se përsëritja e asaj, që e thotë mësuesja, ndihmon më mirë në përvetësimin e idiomave. Nga ana tjetër, 21 (70%) nxënës shprehen se përdorimi i natyrshëm i idiomave e nxit përvetësimin e idiomave dhe 7 (23%) nxënës mendojnë se të dyja rastet janë praktike dhe të nevojshme për përvetësimin e idiomave. Nga e gjithë kjo që u tha më lart, kemi nxjerrë këto përfundime në nivel të të gjitha shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë: 10% e nxënësve e përkrahin idenë se përsëritja e asaj që thotë mësuesja në kontekst të idiomave, e ndihmon dhe përshpejton procesin e përvetësimit të tyre. Ndërsa, 74% e nxënësve të të gjitha shkollave, e mbështesin me ngulm idenë se përdorimi i natyrshëm i idiomave e ndihmon praktikën e përvetësimit të shprehjeve idiomatike. Në këtë drejtim, 16% e nxënësve besojnë se në të dyja rastet, qoftë përsëritja e asaj që thotë mësuesja ose përdorimi i natyrshëm i idiomave, e ndihmojnë dukshëm përvetësimin dhe përdorimin e idiomave brenda dhe jashtë procesit mësimor. Si përfundim, shumica e nxënësve janë të mendimit se përdorimi i natyrshëm i shprehjeve idiomatike është më efektive ose e dobishme në nivel të përvetësimit të tyre. Andaj, mësimdhënësit duhet ta kenë parasysh këtë qëndrim dhe nevojë të nxënësve dhe të përpiqen të realizojnë një mësimdhënie të përshtatshme në raport me përdorimin e natyrshëm të idiomave, si njësi kyçe gjuhësore. 95

108 5.3 Analiza dhe interpretimi i testeve idiomatike me nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë Republika e Maqedonisë Në raport me analizën dhe interpretimin e testeve idiomatike, të përpiluar për nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, pasqyrohen të dhëna konkrete se sa këta nxënës, të cilët e mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj, i njohin dhe kuptojnë idiomat brenda një konteksti të caktuar. Më konkretisht, pyetjet e testit idiomatik përmbajnë shprehje idiomatike, që hasen në librat shkollorë të këtyre shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë. Pjesa dërmuese e këtyre idiomave angleze janë me përdorim më të shpeshtë dhe tingëllojnë qartë dhe lehtë në interpretim ose përkthim. Në lidhje me këtë, testi idiomatik përbëhet nga këto idioma angleze; held their breath, hit the roof, think twice, kicked the habit, pulling her leg, give me a hand, broke John s heart, a piece of cake, very fishy, poking their noses, to hold her tongue, gets under my skin, put my cards on the table, rock the boat, the apple of your eye, cold shoulder, talking to a brick wall, the black sheep of the family, behind the scenes, dhe let the cat out of the bag. Për më shumë, konteksti ku ato përdoren dhe përgjigjja e saktë e dhënë në formën e 4 alternativave, ku duhet rrethuar njëra, i ndihmon dhe ua lehtëson nxënësve që të gjejnë me përafërsi kuptimin e idiomave Analiza dhe interpretimi i testeve idiomatike me nxënësit e shkollës së mesme komunale të mjekësisë Gostivar Duke iu referuar tabelës më poshtë, vërejmë se shumica e nxënësve të shkollës së mesme komunale të mjekësisë në Gostivar, kanë dhënë përgjigje të sakta në njohjen e idiomave të paraqitura në testin idiomatik. Në fakt, nga 30 nxënës të testuar, përqindja më e lartë e përgjigjeve të sakta pasqyrohet tek idiomat në vijim: kicked the bucket, give me a hand dhe the black sheep of the family me 100% përgjigje të sakta. Më pas, idiomat siç janë; broke John s heart, to hold her tongue dhe the apple of your eye me 83.33% përgjigje të sakta dhe a piece of cake dhe talking to a brick wall me 73.33% përgjigje të sakta. Gjithashtu, idioma put my cards on the table me 86.66% përgjigje të sakta, rock the boat me 90% përgjigje të sakta dhe the apple of your eye me 93.33% të sakta. Shprehjet idiomatike, që rezultuan me më shumë përgjigje jo të sakta, janë: held their breath dhe pulling her leg me 66.67% përgjigje jo të sakta dhe poking their noses me 50% përgjigje jo të sakta. Nga ky grup nxënësish, idioma që më pak njihet në mesin e tyre është behind the scenes, me 73.34% të përgjigjeve jo të sakta. Pyetjet Përgjigjet Saktë Jo saktë Përqindja e përgjigjeve të sakta Përqindja e përgjigjeve jo të sakta Q1 A % 66.67% Q2 B % 43.34% 96

109 Q3 D % 43.34% Q4 A % 0.00% Q5 B % 66.67% Q6 B % 0.00% Q7 B % 16.67% Q8 D % 26.67% Q9 C % 33.34% Q10 C % 50.00% Q11 D % 16.67% Q12 D % 36.67% Q13 D % 13.34% Q14 C % 10.00% Q15 C % 6.67% Q16 C % 16.67% Q17 A % 26.67% Q18 B % 0.00% Q19 D % 73.34% Q20 C % 43.34% Mesatarja 70.50% 29.50% Tabela Shkolla e mesme komunale e mjekësisë Gostivar Grafiku 1, në mënyrë më specifike tregon se 70.50% e nxënësve kanë dhënë përgjigje të sakta në kontekst të njohjes dhe të kuptuarit të idiomave në testin idiomatik. Nga ana tjetër, 29.50% e nxënësve të kësaj shkolle, kanë dhënë përgjigje jo të sakta. 97

110 Shkolla e mesme komunale e mjekesisë - Gostivar Pergjigje të sakta Pergjigje jo të sakta Grafiku 5.1. shkolla e mesme komunale e mjekësisë- Gostivar Analiza dhe interpretimi i testeve idiomatike me nxënësit e shkollës së mesme komunale Gostivar Në tabelën 9 shihet qartë se shumica e nxënësve i njohin dhe kuptojnë numrin më të madh të idiomave, të prezantuara brenda një konteksti të caktuar. Në shprehje vijnë përgjigjet e sakta, që kanë dhënë 30 nxënësit e shkollës së mesme komunale- Gostivar. Më konkretisht, idiomat që ata i njohin më mirë, janë: give me a hand me 100%, to hold her tongue dhe the apple of your eye me 93.33% të përgjigjeve të sakta. Më pas, idiomat: kicked the habit dhe very fishy me 90% dhe broke John s heart e let dhe the cat out of the bag me 86.66% të përgjigjeve të sakta. Gjithashtu, idomat si: gets under my skin, cold shoulder, the black sheep of the family dhe behind the scenes me 83.33% të përgjigjeve të sakta. Ndërsa, idiomat që rezultuan me numrin më të madh të përgjigjeve jo të sakta janë: put my card on the table me 66.67%, rock the boat me 56.67% dhe pulling my leg me 50% të përgjigjeve jo të sakta të nxënësve. Idiomat e radhës si: think twice dhe poking their noses arriti 53.34% të përgjigjeve jo të sakta. Pyetjet Përgjigjet Saktë Jo-Saktë Përqindja e përgjigjeve të sakta Përqindja e përgjigjeve jo të sakta Q1 A % 40.00% Q2 B % 36.67% Q3 D % 53.34% 98

111 Q4 A % 10.0% Q5 B % 50.00% Q6 B % 0.00% Q7 B % 13.34% Q8 D % 26.67% Q9 C % 10.00% Q10 C % 53.34% Q11 D % 6.67% Q12 D % 16.67% Q13 D % 66.67% Q14 C % 56.67% Q15 C % 6.67% Q16 C % 16.67% Q17 A % 20.00% Q18 B % 16.67% Q19 D % 16.67% Q20 C % 13.34% Mesatarja 73.50% 26.50% Tabela Shkolla e mesme komunale - Gostivar Grafiku 2, në mënyrë të qartë dhe të thukët pasqyron nivelin e përgjigjeve të sakta dhe jo të sakta të njohjes së idiomave angleze. Në fakt, nëpërmjet këtij grafiku vërejmë se mesatarja e përgjithshme e shkollës së mesme komunale në Gostivar është 73.50% e përgjigjeve të sakta dhe 26.50% e përgjigjeve jo të sakta. Pra, niveli i njohjes së idiomave është në nivel të lartë, që nënkupton, se nxënësit e testuar i njohin dhe i kuptojnë shumicën e idiomave të testit idiomatik. 99

112 Shkolla e mesme komunale - Gostivar Pergjigje të sakta Pergjigje jo të sakta Grafiku Shkolla e mesme komunale Gostivar Analiza dhe interpretimi i testeve idiomatike me nxënësit e shkollës së mesme të mjekësisë Nikolla Shtejn Tetovë Në vazhdim, tabela 10 shfaq të dhënat e fituara nga realizimi i testit idiomatik për nxënësit e shkollës së mesme të mjeksisë Nikolla Shtejn në Tetovë. Më saktë, niveli i përgjigjeve të sakta është më i ulët sesa i përgjigjeve jo të sakta. Në këtë kontekst, idiomat që kanë marrë përqindjen më të lartë të përgjigjeve të sakta janë: give me a hand me 80%, to hold her tongue me 66.67%, gets under my skin dhe the apple of your eye me 60% të përgjigjeve të sakta. Nga ana tjetër, idiomat që kanë nivelin më të lartë të përgjigjeve jo të sakta, janë: put my card on the table me 83.33%, poking their noses me 80%, behind the scenes me 76.67%, held their breath dhe pulling her leg me 73.33% të përgjigjeve jo të sakta. Pyetjet Përgjigjet Saktë Jo-Saktë Përqindja e përgjigjeve të sakta Përqindja e përgjigjeve jo të sakta Q1 A % 73.33% Q2 B % 66.67% Q3 D % 53.33% Q4 A % 66.67% Q5 B % 73.33% 100

113 Q6 B % 20.00% Q7 B % 56.67% Q8 D % 46.67% Q9 C % 60.00% Q10 C % 80.00% Q11 D % 33.33% Q12 D % 40.00% Q13 D % 83.33% Q14 C % 56.67% Q15 C % 40.00% Q16 C % 43.33% Q17 A % 53.33% Q18 B % 43.33% Q19 D % 76.67% Q20 C % 56.67% Mesatarja 43.83% 56.17% Tabela Shkolla e mesme e mjekësisë "Nikolla Shtejn" Tetovë Grafiku 3 më poshtë, në mënyrë ilustruese shfaq nivelin më të lartë të përgjigjeve jo të sakta, të nxjerra nga rezultatet e testit idiomatik. Më konkretisht, 56.17% e nxënësve të shkollës së mesme të mjekësisë Nikolla Shtejn në Tetovë, të cilët iu nënshtruan testit idiomatik, nuk i njohin dhe kuptojnë mbi gjysmën e idiomave të këtij testi idiomatik. Si rrjedhojë, nënkuptohet që 43.83% e nxënësve ishin në gjendje të japin përgjigje të sakta në lidhje me njohjen e disa idiomave të paraqitura në testin idiomatik. 101

114 SHMM "Nikolla Shtejn" - Tetovë Pergjigje të sakta Pergjigje jo të sakta Grafiku 5.3. Shkolla e mesme e mjekësisë Nikolla Shtejn - Tetovë Analiza dhe interpretimi i testeve idiomatike me nxënësit e shkollës së mesme Gjimnazi Kiril Pejqinoviq Tetovë Në fund, tabela 11 pasqyron të dhënat e testit idiomatik, të realizuar me nxënësit e gjimnazit Kiril Pejqinoviq. Në mënyrë të detajuar, tabela më poshtë shënon përqindjen e përgjigjeve të sakta dhe jo të sakta të njohjes së idiomave angleze. Nga këto të dhëna, shihet qartë se niveli i përgjigjeve të sakta është shumë më i lartë se niveli i përgjigjeve jo të sakta. Në fakt, disa nga idiomat me përqindje më të lartë të përgjigjeve të sakta, në kontekst të njohjes së idiomave angleze janë: to hold her tongue me 100%, give me a hand me 90%, broke John s heart dhe very fishy me 93.33% të përgjigjeve të sakta. Gjithashtu, me përqindje të lartë të përgjigjeve të sakta, rezultuan idiomat: the apple of your eye me 86.67%, kicked the habit me 83.33%, a piece of cake dhe cold shoulder me 80% të përgjigjeve të sakta. Idiomat, që radhiten në mesin e atyre me përqindje më të lartë të përgjigjeve jo të sakta, janë: poking their noses me 70%, behind the scenes me 60% dhe put my cards on the table me 56.67% të përgjigjeve jo të sakta. Pyetjet Përgjigjet Saktë Jo-Saktë Përqindja e përgjigjeve të sakta Përqindja e përgjigjeve jo të sakta Q1 A % 23.33% Q2 B % 53.33% Q3 D % 46.67% Q4 A % 16.67% 102

115 Q5 B % 43.33% Q6 B % 10.00% Q7 B % 6.67% Q8 D % 20.00% Q9 C % 6.67% Q10 C % 70.00% Q11 D % 0.00% Q12 D % 23.33% Q13 D % 56.67% Q14 C % 46.67% Q15 C % 13.33% Q16 C % 20.00% Q17 A % 26.67% Q18 B % 30.00% Q19 D % 60.00% Q20 C % 23.33% Mesatarja 70.17% 29.83% Tabela Shkolla e mesme Gjimnazi "Kiril Pejçinoviq Tetovë Grafiku 4 ilustron qartë nivelin më të lartë të përgjigjeve të sakta në raport me përgjigjet jo të sakta. Më të vërtetë, niveli i përgjigjeve të sakta nënkupton se 70.17% e nxënësve të kësaj shkolle, të cilët iu nënshtruan testit idiomatik, i njohin mbi gjysmën e idiomave të paraqitura në testin përkatës. Ndërsa, 29.83% e nxënësve nuk i njohin ose i kuptojnë mbi gjysmën e idiomave që përbëjnë testin idiomatik. 103

116 Gjimnazi "Kiril Pejcinoviq" - Tetovë Pergjigje te sakta Pergjigje jo te sakta Grafiku 5.4. Shkolla e mesme gjimnazi Kiril Pejqinoviq - Tetovë 5.4 Krahasimi i rezultateve të testit idiomatik mes shkollave të mesme të Gostivarit dhe Tetovës Për më tepër, dy grafikët më poshtë krahasojnë shkollat e mesme të Gostivarit me ato të Tetovës. Më konkretisht, rezultatet e këtij studimi zbulojnë dallimet në nivel të njohjes dhe të kuptuarit e idiomave angleze, midis nxënësve të shkollës së mesme komunale dhe të mjekësisë në Gostivar me nxënësit e gjimnazit dhe shkollën së mjekësisë në Tetovë. Sipas grafikut 5 dhe 6, kemi arritur në përfundim se shkollat e mesme në Gostivar e kanë 72% nivelin e përgjigjeve të sakta, ndërsa 28% të përgjigjeve jo të sakta të njohjes së idiomave angleze. Nga ana tjetër, shkollat e mesme në Tetovë e kanë 57% nivelin e përgjigjeve të sakta, kurse 43% të përgjigjeve jo të sakta, në raport me njohjen e idiomave angleze. Pra, kjo nënkupton se shkollat e mesme në Gostivar e njohin numrin më të madh të idiomave të prezantuara në testin idiomatik. Ndërsa, shkollat e mesme në Tetovë kanë nivelin më të lartë të mosnjohjes së idiomave, të paraqitura në testin idiomatik. 104

117 Shkollat e Gostivarit: 1. Shkolla e mesme komunale - Gostivar 2. Shkolla e mesme komunale e mjekësisë - Gostivar Të sakta Jo të sakta 73.50% 70.50% 26.50% 29.50% 1 2 Grafiku 5.5. Shkollat e mesme në Gostivar Shkollat e Tetovës: 1. Shkolla e mesme gjimnazi "Kiril Pejçinoviq" - Tetovë 2. Shkolla e mesme komunale e mjekësisë "Nikolla Shtejn" - Tetovë Të sakta Jo të sakta 70.17% 29.83% 43.83% 56.17% 1 2 Grafiku 5.6. Shkollat e mesme në Tetovë 105

118 KREU VI PËRFUNDIME DHE PROPOZIME 6.1 Përfundime të nxjerra nga intervista me mësimdhënësit Kreu i gjashtë ka për qëllim, që të parafrazojë rezultatet e hulumtimit përkatës dhe të ofrojë përgjigje konkrete lidhur me hipotezat dhe detyrat e parashtruara në fillim të këtij punimi. Po ashtu, do të mëtohet të sqarohen përparësitë dhe mangësitë, që dolën nga rezultatet e fituara dhe, si rrjedhojë, do të përcaktohen sugjerime, që kanë për qëllim të ndihmojnë hulumtimet e mëtejshme dhe të udhëzojnë mësimdhënësit në trajtimin e idiomave në mënyrë sa më produktive, në mesin e nxënësve që mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Në lidhje me tri pyetjet hulumtuese: Me çfarë problematike përballen mësimdhënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë gjatë mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave në gjuhën angleze?, Cila është qasja dhe kontributi i mësuesve në mësimdhënien e idiomave gjatë orës mësimore në shkollat e mesme në Gostivar dhe Tetovë?, Sa ndikon mësimdhënësi në procesin e mësimit dhe përvetësimit të idiomave në shkollat e mesme në Gostivar dhe Tetovë?, janë nxjerrë përfundimet si më poshtë: - Pjesa më e madhe e mësimdhënësve të intervistuar deklarojnë, se idiomat janë të përfshira në planet dhe programet shkollore, por prania e tyre, më së shumti vërehet në nivelin e përparuar të gjuhës angleze. Ata e vlerësojnë si problematik aspektin, që idiomat përfshihen më shumë në nivelin e përparuar të gjuhës angleze, duke përjashtuar nivelin e parë gjuhësor. Ndërsa, në nivelet e tjera gjuhësore, idiomat paraqiten në mënyrë të kufizuar dhe në kontekst të ushtrimeve idiomatike, duke përjashtuar pjesën teorike të fushës idiomatike. - Mbi gjysma e mësimdhënësve të intervistuar deklaruan, se idiomat nuk i trajtojnë në nivel teorik, ngaqë për shprehjet idiomatike gjejnë shumë pak informacion brenda njësive mësimore të teksteve shkollore, siç është libri New Headway Upper Intermediate. Rastet, kur idiomat përmenden në nivel teorik, janë vetëm rastet e ushtrimeve idiomatike që paraqiten brenda dy ose tri moduleve gjuhësore të tekstit shkollor. Pra, niveli teorik i idiomave, në kontekst të mësimdhënies dhe mësimnxënies, është i kufizuar dhe sipërfaqësor, duke anashkaluar detajet dhe njohuritë e thella kulturore dhe gjuhësore mbi idiomat. - Po ashtu, shumica e mësimdhënësve të intervistuar deklaruan, se shumë pak ose aspak nuk i realizojnë idiomat në praktikë. Për më shumë, një pjesë e vogël e mësimdhënësve pohojnë se idiomat i trajtojnë në praktikë vetëm në rastet, kur teksti shkollor parasheh realizimin e tyre, nëpërmjet një ose dy njësive mësimore, gjatë një viti shkollor. - Mbi 80% e mësimdhënësve mbajnë qëndrim pozitiv në lidhje me realizimin e idiomave në kontekst teorik dhe praktik gjatë mësimit të gjuhës angleze si gjuhë e huaj te nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, Republika e Maqedonisë. Për më tepër, idiomat i konsiderojnë të rëndësishme për thesarin gjuhësor dhe zhvillimin e fjalorit në gjuhën angleze. Gjithashtu, ata vlerësojnë se idiomat duhet të përfshihen në librat shkollor thuajse në çdo njësi mësimore dhe, njëkohësisht, duhet t i jepet vëmendje e plotë përdorimit të tyre, në kontekste praktike. 106

119 - Për sa i përket pasurimit të fjalorit në gjuhën angleze me idioma, gjysma e mësimdhënësve të intervistuar deklaruan, se ata nuk e pasurojnë fjalorin e tyre, duke përdorur idioma. - Rreth 40% e mësimdhënësve nuk lexojnë shtesë për ta zhvilluar kompetencën e tyre idiomatike, përpos asaj që ofron teksti shkollor. Ndërsa, pjesa tjetër e mësimdhënësve lexojnë fjalorë idiomatikë, vepra letrare dhe, me raste, i referohen edhe internetit si një burim i pasur informacionesh, shembujsh dhe detyrash idiomatike. - Po ashtu, 40% e mësimdhënësve nuk i fusin në përdorim idiomat gjatë procesit mësimor ose nuk u kërkojnë nxënësve, që të realizojnë ushtrime që ndërlidhen me përdorimin e idiomave. Nga ana tjetër, grupi i mësimdhënësve që lexojnë materiale shtesë, përpos librit shkollor të gjuhës angleze dhe e zhvillojnë kompetencën idiomatike, i përdorim idiomat në mesin e nxënësve vetëm në rastet, kur e kërkon teksti shkollor ose vetë nxënësit pyesin në lidhje me rolin, funksionin apo përdorimin e idiomave. - Më shumë se gjysma e mësimdhënësve janë të mendimit, se gjuha shqipe e ndihmon mësimin e idiomave në gjuhën angleze. Në veçanti, ky ndikim i gjuhës shqipe në mësimin e idiomave angleze vjen në shprehje në rastet kur idiomave angleze u gjendet forma ekuivalente ose përkthimi i përafërt në gjuhën shqipe. - Përafërsisht, 40% e mësimdhënësve besojnë që vështirësitë në përvetësimin e idiomave vijnë si rezultat i natyrës komplekse të gjuhës angleze dhe mungesa e kompetencës idiomatike te mësimdhënësit ose nxënësit. Nga ana tjetër, 40% e mësimdhënësve e konsiderojnë natyrën komplekse të gjuhës dhe praninë e potencialit idiomatik, si një përparësi që e lehtëson procesin e mësimit dhe përvetësimit të idiomave. - Në raport me përvetësimin e idiomave, nga intervistat e realizuara është mbërritur në përfundimin se 75%e mësimdhënësve besojnë që rrafshi morfosintaksor i gjuhës angleze përbën një nga vështirësitë më të spikatura gjatë të mësuarit e idiomave nga folësit e huaj. - Për sa i përket menaxhimit të problemit të idiomave në klasë, u nxor përfundimi se 50% e mësimdhënësve të intervistuar, problemet në fushën e idiomatikës i tejkalojnë duke dhënë sqarime teorike në lidhje me definicionin, funksionin dhe rolin e idiomave gjatë të mësuarit të gjuhës angleze si gjuhë të huaj. Ndërsa, përafërsisht 40% e mësimdhënësve kërkojnë nga nxënësit, që të plotësojnë ushtrime dhe aktivitete, me qëllim që të përdoren dhe përsëriten idiomat në kontekst praktik shkollor. - Duke pasur parasysh këndvështrimin e mësimdhënësve, është nxjerrë përfundimi, se 50% e tyre besojnë që nxënësit e shkollave të mesme kanë gatishmëri dhe entuziazëm për të përvetësuar idiomat gjatë procesit mësimor. Pavarësisht natyrës komplekse që kanë idiomat, reagimi nxënësve në përballje me përvetësimin e tyre është pozitiv. Në të njëjtën pyetje, 40% e mësimdhënësve vlerësojnë se gjysma e nxënësve e shohin përballjen me përvetësimin e idiomave si një proces të vështirë dhe me përplot pengesa gjuhësore, gjë që pamundëson zhvillimin e kompetencës idiomatike tek ata. - Shumica e mësimdhënësve përdorin disa mekanizma, që ndihmojnë mësimin e idiomave. Pra, 40% e mësimdhënësve e konsiderojnë si mekanizëm të duhur nxitjen e qasjes krahasuese mes gjuhës angleze dhe shqipe, me tendencë që të vijnë në shprehje ngjashmëritë dhe dallimet gjatë përdorimit të idiomave në të dyja gjuhët. Pjesa tjetër e mësuesve të shkollave të mesme përkrahin disa 107

120 mekanizma ndihmës siç janë: dhënia e sqarimeve frontale, dhënia e shembujve konkretë, detyrave, ushtrimeve dhe mundësive kompjuterike, me qëllim realizimin e aktiviteteve në mënyrë virtuale, por mjaft produktive, në kontekst të përdorimit të idiomave angleze. - Pjesa më e madhe e mësimdhënësve të intervistuar e kontrollojnë mësimin e idiomave përmes përkthimit, ushtrimeve dhe dialogëve. Ndërsa, një pjesë më e vogël e mësimdhënësve, e kontrollojnë përvetësimin e idiomave nëpërmjet përsëritjeve me gojë dhe me shkrim. Nuk mund të përjashtojmë faktin se, në mesin e mësimdhënëse të intervistuar, kishte nga ata që përdorimin dhe mësimin e idiomave e vlerësojnë ose evoluojnë përmes kuizeve, testeve ose hartimeve. - Mbi 60% e mësimdhënësve nuk e ndërlidhin mësimdhënien e idiomave me pjesën tjetër të gjuhës, që nënkupton se idiomat i paraqesin të izoluara. Më konkretisht, nuk zbatojnë ushtrime ose aktivitete që do t u mundësonin nxënësve përdorimin e idiomave brenda një konteksti të caktuar. Ndërsa pjesa tjetër e mësimdhënësve të intervistuar, këtë ndërlidhje e bëjnë nëpërmjet katër aftësive gjuhësore siç janë: të shkruarit, të lexuarit, të folurit dhe të dëgjuarit. Një pjesë e vogël e mësimdhënësve nuk i prezanton aspak idiomat gjatë procesit mësimor, që ta bëjnë këtë ndërlidhje me pjesën tjetër të gjuhës. - Shumica e mësimdhënësve përzgjedhjen e idiomave për t i prezantuar gjatë një ore mësimore e bëjnë nëpërmjet kritereve me sa vijojnë: idiomat e thjeshta për nga forma dhe kuptimi, idiomat me qartësi më të lartë dhe idiomat me përdorim më të shpeshtë. Nga ana tjetër, kriteret që më pak përdoren për përzgjedhjen e idiomave janë: idiomat me përshtatshmëri më të lartë, idiomat angleze që kanë më shumë ngjashmëri me idiomat në gjuhën shqipe qoftë, në nivel të përkthimit të përafërt ose të përkthimit ekuivalent dhe idiomat, që nxënësit i përvetësojnë jashtë klasës nëpërmjet teknologjisë informative. - Në nivel të aftësive gjuhësore, shumica e mësimdhënësve të shkollave të mesme, realizojnë mësimdhënien e idiomave nëpërmjet të folurit, si njëra nga aftësitë ose shkathtësitë gjuhësore parësore. Gjysma nga të intervistuarit e praktikojnë të lexuarin, kurse gjysma tjetër e mësimdhënësve e praktikojnë të shkruarit. Përveç kësaj, një përqindje shumë e ulët e mësimdhënësve i përdornin të tria apo të katërta shkathtësitë gjuhësore njëkohësisht, gjatë procesit mësimor në gjuhën angleze. - Në lidhje me përdorimin e teknologjisë kompjuterike, 50% e mësimdhënësve nuk i përdorin mundësitë virtuale, që ofron teknologjia informative përmes programeve të ndryshme kreative, me qëllim që të lehtësojnë ose qartësojnë prezantimin e idiomave në klasë. Ndërsa, 50% e mësimdhënësve e përdorin teknologjinë kompjuterike për të kërkuar nga nxënësit të shkruajnë ese ose të përgatisin prezantime me gjuhë idiomatike, në programin Power Point. - Për sa u përket metodave të nxënies, shumica e mësimdhënësve të intervistuar i prezantojnë idiomat e reja brenda një konteksti të caktuar dhe kërkojnë nga nxënësit, që ata t i përkthejnë idiomat nga gjuha angleze në gjuhën shqipe, duke përzgjedhur qoftë formën ekuivalente ose formën e përafërt me kuptimin origjinal. Përpos që mësimdhënësit e përdorin gjuhën amtare për të dhënë sqarime shtesë në lidhje me idiomat e reja të prezantuara në klasë, ata njëkohësisht i nxisin nxënësit që t i shënojnë këto idioma në buletinin klasor. Sidoqoftë, metodat e nxënies që përdoren në nivel më të ulët nga ana e mësimdhënësve janë: prezantimi i idiomave si raste të izoluara ose jashtë kontekstit, kërkesa që nxënësit të mbajnë shënime të idiomave që i hasin 108

121 jashtë orës mësimore dhe përkujdesja e mësimdhënësve, që të mos i mbingarkojnë nxënësit me idiomave të reja gjatë një ore mësimore. - Një pjesë e madhe e mësimdhënësve, përpos tekstit shkollor, përdorin edhe materiale të tjera autentike për realizimin e mësimdhënies së idiomave. Disa nga këto materiale autentike janë: pjesë ose fragmente të shkëputura nga vepra ose libra të ndryshëm letrar, që përmbajnë gjuhë idiomatike, tekste këngësh dhe revista kreative me përmbajtje arsimore. Një numër i vogël i mësimdhënësve përdorin filma, poezi ose artikuj gazetareskë, me qëllim që të thyejnë monotoninë që krijon libri shkollor në klasë. Thuajse gjysma e mësimdhënësve të intervistuar, nuk përdorin asnjë material tjetër autentik përpos tekstit shkollor dhe fletores së punës. - Nga aktivitetet që mësimdhënësit përdorin më shumë për të ndihmuar të kuptuarit dhe të mësuarit e idiomave angleze janë: diskutimi në grupe, rishkruarja dhe ripërsëritja e idiomave të reja në kontekste të ndryshme, ilustrimet vizuale dhe prezantimi i idiomave në kontekst tregimesh, kuizesh dhe lojërash. Ndërsa, në nivel më të ulët përdoren aktivitetet e radhës siç janë: dialogët, lojë-rolesh dhe teatri i improvizuar. 6.2 Përfundime të nxjerra nga pyetësori me nxënësit Në lidhje me pyetësorin drejtuar nxënësve të shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, kemi arritur në disa përfundime, që u japin përgjigje detyrave hulumtuese me sa vijon: Sa i njohin dhe kuptojnë idiomat në gjuhën angleze nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë? Sa ndikon njohja e idiomave të gjuhës amtare në procesin e të kuptuarit të idiomave në gjuhën e huaj te nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë? Çfarë roli luan konteksti në mësimin dhe përvetësimin e idiomave në gjuhën e huaj? Cilat probleme ose pengesa hasen gjatë mësimit, përkthimit dhe përdorimit të idiomave në gjuhën angleze?, dhe: A i shmangen nxënësit mësimit të idiomave në gjuhën e huaj, për shkak të kompleksitetit kuptimor që bartin ato në vete?. Në kontekst të këtyre pyetjeve hulumtuese kemi arritur në përfundimet e mëposhtme: - 46% e nxënësve pjesëmarrës në intervistim, nuk e dinin kuptimimin e nocionit idiomë. Vetëm 26% e nxënësve ishin në gjendje ta përkufizonin nocionin idiomë me të gjitha tiparet e saj dhe 28% e nxënësve e dinin kuptimin e idiomës në mënyrë të pjesshme, duke treguar një ose dy karakteristika të shprehjeve idiomatike. Pra, afër 74% e nxënësve, në nivel të të gjitha shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, nuk e njohin termin idiomë në kuptim e plotë të saj. - Shumica e nxënësve ose 71%e nxënësve nuk dhanë asnjë shembull konkret idiomatik ose nuk dhanë asnjë fjali, që përmbante një shprehje idiomatike angleze. Nga ana tjetër, vetëm 29% e numrit të përgjithshëm të nxënësve dhanë shembuj ose fjali që përmbajnë shprehje idiomatike në gjuhën angleze. - 40% e nxënësve pohojnë, se mësimdhënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, u shpjegojnë atyre ç është idioma, madje edhe përmes shembujve konkretë, ndërsa 46% e nxënësve deklaruan se shpjegime të tilla idiomatike rastisin t i dëgjojnë nga ana e mësimdhënësve, vetëm në situatat kur e kërkon libri ose kur rastësisht hasin në ndonjë idiomë brenda një teksti të caktuar. 109

122 Sidoqoftë, 15% e nxënësve u shprehën se mësimdhënësit nuk u shpjegojnë raste idiomatike gjatë procesit të të mësuarit të gjuhës angleze si gjuhë e huaj. - 20% e mësimdhënësve nuk kërkojnë asgjë nga nxënësit dhe nuk veprojnë në nivel të mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave gjatë procesit mësimor. Nga ana tjetër, 22.5% e tyre kërkojnë nga nxënësit, që të japin shembuj idiomatikë dhe 17.5% nga mësimdhënësit i shpjegojnë idiomat në mënyrë të thjeshtë, të kuptueshme dhe të detajuar, me qëllim që përvetësimi i idiomave të jetë sa më i lehtë. Një përqindje më e vogël e mësimdhënësve, prej 5% deri 7.5%, veprojnë duke u dhënë nxënësve shembuj idiomatikë gjatë procesit mësimor dhe duke kërkuar nga ata që t i përsërisin idiomat në klasë. Më pas, mësimdhënësit veprojnë duke kërkuar nga nxënësit t i përkthejnë idiomat dhe t i krahasojnë ato në të dyja gjuhët përkatëse. Po ashtu, ata i udhëzojnë nxënësit që të gjejnë dhe t i evidentojnë në fletore gjithë ato idioma që i hasin jashtë orës mësimore. Në fund, një përqindje shumë e ulët ose 1% deri 4% e mësimdhënësve përpiqen, që nxënësit t i kuptojnë idiomat nëpërmjet zbatimit të testeve idiomatike gjatë orës mësimore, i angazhojnë nxënësit që të analizojnë rastet e ndryshme, se ku mund të përdoren idiomat dhe të plotësojnë detyra, ushtrime dhe aktivitete që ndërlidhen ngushtë me përdorimin e idiomave në kontekste të ndryshme. Njëkohësisht, 2.5% e mësimdhënësve e diskutojnë me nxënësit prejardhjen e idiomave angleze dhe 1.6% prej tyre u kërkojnë nxënësve, që të shkruajnë ese dhe t i përdorin shprehjet idiomatike që i mësojnë në klasë. - Pjesa dërmuese e nxënësve ose 76%e tyre pajtohen me idenë, se gjuha shqipe u vjen në ndihmë gjatë procesit të përvetësimit dhe përdorimit të idiomave angleze. Vetëm 7% e nxënësve u shprehën, se me raste të caktuara gjuha shqipe shërben si një mjet ndihmës gjatë mësimit të idiomave. Sidoqoftë, 17% e nxënësve nuk e përkrahin këtë ide dhe nuk kanë pasur një përvojë të atillë, kur gjuha shqipe u ka ardhur në ndihmë për lehtësimin e procesit të përvetësimit të idiomave. - Përveç idiomave që mësojnë në klasë, 22. 5% e nxënësve nuk përdorin asnjë burim tjetër shtesë për të përforcuar procesin e mësimit të idiomave angleze. Pjesa më e madhe e nxënësve përdorin filmat dhe këngët në gjuhën angleze, kurse pjesa më e vogël e tyre përdorin internetin, revistat dhe librat e ndryshëm që përmbajnë gjuhë idiomatike. - Në raport me përvetësimin sa më efektiv të idiomave angleze, 74% e nxënësve u shprehën, se përdorimi i natyrshëm i idiomave e ndihmon më shumë procesin e përvetësimit të idiomave, ndërsa 10% e nxënësve mendojnë se duke përsëritur atë çka thotë mësuesja, lehtësohet përvetësimi i idiomave gjatë procesit të mësimit të gjuhës angleze si gjuhë e huaj. Për më tepër, 16% e nxënësve besojnë dhe i përkrahin të dyja rastet, qoftë përdorimin e natyrshëm të idiomave, qoftë të përsëriturit të asaj që thotë mësuesja, si dy metoda të barabarta në shërbim të përvetësimit sa më efektiv të idiomave angleze. 6.3 Përfundime të nxjerra nga testet idiomatike me nxënësit - Në nivel të Shkollës së mesme komunale Gostivar, për sa i përket njohjes dhe të kuptuarit të idiomave më të përdorura nga nxënësit e nivelit të 110

123 përparuar gjuhësor, u arrit në përfundim, se 70.50% ishin përgjigje të sakta dhe 29.50% ishin përgjigje jo të sakta. - Në Shkollën e mesme komunale- Gostivar, nxënësit ishin të gatshëm, që t u përgjigjeshin pyetjeve idiomatike me 73.50% përgjigje të sakta dhe 26.50% përgjigje jo të sakta. - Duke pasur parasysh shkollën e mesme të mjekësisë Nikolla Shtejn - Tetovë, nxënësit dhanë 43.83% përgjigje të sakta dhe 56.17% përgjigje jo të sakta, në raport me njohjen e idiomave angleze brenda një konteksti të caktuar. - Për sa i përket shkollës së mesme Gjimnazi Kiril Pejcinoviq - Tetovë, u nxor përfundimi, se nxënësit i njihnin 70.17% të idiomave dhe 29.83% nuk i kuptonin më shumë se gjysmën e idiomave, të prezantuara në testin idiomatik. - Po t i krahasojmë rezultatet e testeve idiomatike, në mes shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, në nivel të njohjes së idiomave më të përdoruara, vërtetojmë se shkollat e mesme të Gostivarit qëndrojnë më lart se shkollat e mesme në Tetovë. Më konkretisht, nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar, dhanë 72% të përgjigjeve të sakta dhe 28% të përgjigjeve jo të sakta, ndërsa nxënësit e shkollave të mesme në Tetovë dhanë 57% përgjigje të sakta dhe 43% përgjigje jo të sakta. Pra, kjo na lë të mendojmë se nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar janë përballur më shumë ndaj mësimit të idiomave, se sa nxënësit e shkollave të mesme në Tetovë, që kishin më pak njohuri në fushën idiomatike. 6.4 Përparësitë dhe mangësitë e hulumtimit Fillimisht duhet theksuar, që ky hulumtim shkencor bart në vete disa përparësi dhe mangësi në nivel të mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave angleze. Më saktësisht, rezultatet e fituara nga ky studim reflektojnë mesatarisht kompetencën idiomatike të mësuesve dhe nxënësve të shkollave të mesme shqiptare në Gostivar dhe Tetovë. Njëra nga përparësitë e këtij hulumtimi është, se intervistat e realizuar me 8 mësimdhënës nga katër shkolla të ndryshme, pasqyrojnë gjendjen gjuhësore idiomatike të 800 nxënësve. Themi kështu, ngaqë dy mësimdhënës nga secila shkollë janë përgjegjës ose realizojnë mësimdhënie me rreth 200 nxënës, në vitin III dhe IV të shkollave të mesme. Pra, intervista me mësimdhënësit, hedh dritë mbi procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave në raport me 800 nxënës, në përgjithësi. Një tjetër përparësi e këtij studimi është se pyetësori për nxënësit, përmban pyetje të hapura dhe me këtë u mundëson nxënësve që të jenë të lirë në shprehjen e mendimeve dhe aftësive gjuhësore, pa i kufizuar në zgjedhje të përgjigjeve përmes pyetjeve të mbyllura. Njëkohësisht, niveli i formulimit të pyetësorit i shmang mundësitë e pakta për nxënësit, që të shprehin kompetencën e tyre idiomatike dhe perceptimin e tyre kundrejt procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Nga ana tjetër, hulumtimi në fjalë ka edhe disa mangësi, që e bëjnë atë të ketë ndikim të kufizuar ose një shtrirje më të ngushtë, në nivel të fushës së mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave. Një ndër kufizimet e këtij studimi është përzgjedhja e nxënësve, për t iu nënshtruar pyetësorit dhe testit idiomatik vetëm nga radhët e viteve IV, duke i anashkaluar kështu vitet e tjera shkollore. Kjo përzgjedhje është bërë në bazë të faktit që vitet IV mësojnë gjuhën në nivelin e 111

124 përparuar dhe kanë pasur kohë të mjaftueshme, që të ndërtojnë kompetencë idiomatike dhe të jenë në gjendje t i përdorin ato në vitin e fundit shkollor. Më pas, përzgjedhja e një numri relativisht të vogël të nxënësve për realizimin e pyetësorit dhe të testit idiomatik, krijon një kufizim dhe shtrirje të ngushtë hulumtuese, ngaqë rezultatet e fituara nuk mund të përgjithësohen dhe të merren për bazë në kontekst më të gjerë të mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave, në nivel të Republikës së Maqedonisë. Megjithatë, një mostër prej 120 nxënësve, në nivel të shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, është i mjaftueshëm për të sjellë përfundime të kompetencës idiomatike dhe procesit mësimor në raport me nxënësit dhe mësuesit. Përzgjedhja e këtij numri të nxënësve është bërë me qëllim, që mos zgjerohet shumë problematika e përvetësimit të idiomave, duke qenë se përpilimi i pyetësorëve parasheh pyetje të hapura dhe, si rrjedhojë, do të thellohej aq shumë çështja e mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave, saqë as 400 faqe shkrim nuk do ishin të mjaftueshme për të trajtuar dhe zbërthyer çdo përgjigje në nivel individual. Po ashtu, përzgjedhja e nxënësve, të cilët iu nënshtruan pyetësorit dhe testit idiomatik, nuk është bërë në baza gjinore, por në mënyrë të rastësishme. Pra, refuzimi i gjinisë si një variabël për përcaktimin e kompetencës gjuhësore te nxënësit mund të paraqesë gjithashtu një kufizim, ngaqë me raste edhe gjinia ndikon në përvetësimin e idiomave. Për në fund, një tjetër kufizim i këtij hulumtimi mund të jetë edhe aspekti që përzgjedhja e nxënësve nuk është bërë në bazë të nivelit të njohjes së gjuhës, por në mënyrë të rastësishme. Pra, niveli konkret i njohjes së gjuhës angleze gjithashtu paraqet rezultate të ndryshme për nxënësit e nivelit të përparuar gjuhësor sipas programit shkollor dhe ndikon dukshëm në përvetësimin dhe përdorimin e idiomave gjatë procesit mësimor. 6.5 Sugjerime për mësimdhënësit dhe nxënësit në kontekst të përzgjedhjes së idiomave me përdorim më të shpeshtë Duke u bazuar në të dhënat e hulumtimit më lart, shumica e mësimdhënësve të shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë, përzgjedhjen e idiomave, për t i prezantuar gjatë një ore mësimore, e bëjnë nëpërmjet kriterit të përfshirjes së idiomave me përdorim më të shpeshtë. Andaj që të ndihmohet ky proces i përzgjedhjes së idiomave, mësimdhënësve u sugjerohen disa libra të përshtatshëm, që përmbajnë idiomat më të zakonshme në mesin e folësve amtarë të gjuhës angleze. Disa nga këta libra që ndihmojnë mësimdhënësit në përzgjedhjen e idiomave më të zakonshme, për bisedat e përditshme të folësve amtarë të gjuhës angleze, janë: Paul S. Gruber The 800 Most Commonly used Idioms in America, Robert I. Dixson Essential Idioms in English, Sandra Anderson & Cheryl Pelteret Work on your Idioms, Milada Broukal Idioms for Everyday Use, Gail Brenner American Idioms Handbook dhe Defense Language Institute English Language Center Book of Idioms. 112

125 6.5.1 Sugjerime të bazuara në librin e Paul S. Gruber-itThe 800 Most Commonly used Idioms in America( ) Libri i Gruber-it ( ) me titullin The 800 Most Commonly used Idioms in America shërben si një material ndihmës për mësimdhënësit e shkollave të mesme, qoftë në nivel të Republikës së Maqedonisë, qoftë në nivel botëror, kur gjuha angleze mësohet si gjuhë e huaj. Për më shumë, një mësimdhënës mund të përzgjedhë disa nga 800 idiomat më të zakonshme të shoqërisë amerikane dhe t i përdorë ato në klasë. Idiomat e prezantuara në këtë libër, përdoren në baza ditore dhe janë të radhitura në mënyrë alfabetike. Më saktësisht, çdo idiomë paraqitet e izoluar, me sqarime kuptimore dhe fjali që shërben si shembuj për përdorimin e një idiome të caktuar. Se si duket një rast i tillë, mund të vërehet në shembujt e mëposhtëm: - CALL THE SHOTS be in charge, give orders. We knew who the supervisor was because she called all the shots (Gruber, :6). - DRESSED TO KILL- wear one s finest clothing. She was dressed to kill when I saw her at the convention last year (Gruber, :10). - HAND SOMETHING ON A SILVER PLATTER- give a person something that has not been earned. His father is president of the university and his education was handed to him on a silver platter. (Gruber, :18) Shembulli 6.8. Shembuj të marrë nga libri The Most commonly used Idioms in America (Gruber, :6-18) Pra, nëpërmjet këtij libri, mësimdhënësit përpos që kanë mundësi të përzgjedhin idiomat me përdorim më të shpeshtë, ata arrijnë të vetëdijesohen se cilat janë idiomat më të zakonshme në mesin e folësve amtar dhe çfarë modeli të ndjekin gjatë prezantimit të tyre në klasë Sugjerime të bazuara në librin e Robert I. Dixson-itEssential Idioms in English(1987) Libri me titullin Essential Idioms in English, shkruar nga Robert I. Dixson-i (1987), i shërben mësimdhënësit, që të përzgjedhë idioma, të cilat kanë përdorim të shpeshtë dhe janë më të lehta për nga forma dhe kuptimi. Duke qenë se libri në fjalë përmban 39 njësi idiomatike mësimore, ai e ndihmon mësuesin që të përzgjedhë idioma për gjitha nivelet gjuhësore, filluar nga niveli elementar e deri te niveli i përparuar. Mësimdhënësit i sugjerohet ta përdorë si material shtesë këtë libër për disa arsye: - Libri nuk i lodh nxënësit me idioma të komplikuara për nga forma dhe kuptimi. - Nuk e detyron mësimdhënësin dhe nxënësin, që të ngarkohen me natyrën teorike të idiomave dhe origjinën e tyre. 113

126 - Përmban njësi mësimore në veçanti, që mundësojnë përsëritjen e idiomave të njësive paraprake. - Ndihmon mësimdhënësit, që të realizojnë mësimdhënien e idiomave nëpërmjet ushtrimeve dhe detyrave praktike. - Ky libër përmban edhe vizatime ose ilustrime, që i demonstrojnë idiomat në mënyrë grafike, me qëllim që të zhvillojnë të kuptuarit e idiomave në nivel të të gjitha aftësive gjuhësore. - Mësimdhënësit që kanë përvojë në arsim mund të përzgjedhin idiomat më bazike dhe me përdorim më të shpeshtë, për të gjitha nivelet gjuhësore (Dixson, 1987:xi-xii). Pra, nëpërmjet përdorimit të këtij libri, mësimdhënësit do të zhvillojnë kompetencën idiomatike dhe do t ua lehtësojnë dhe zhvillojnë aftësitë nxënësve. Edhe pse mësuesi mund t i shfrytëzojë ushtrimet dhe ilustrimet idiomatike që ofron ky libër, ne do të përqendrohemi vetëm në shfaqjen e disa idiomave që mund të përzgjidhen nga mësuesi, për t i prezantuar në klasë. Çdo idiomë e paraqitur në këtë libër përmban sqarim të kuptimit dhe përdorimin e tyre brenda disa fjalive kontekstuale. Sa për ilustrim, shihni shembujt më poshtë: - TO WASTE (ONE'S) BREATH TO SAVE ONE'S BREATH: (to lose time talking in an ineffective effort to convince someone of something to waste no words) 1. Don't argue with Frank any longer. You are only wasting your breath trying to get him to agree with you. 2. I tried to convince him that he was wrong, but I could see that I was only wasting my breath. 3. Save your breath! Don't even mention your illness to your boss; she won't give you the afternoon off. (Dixson, 1987:124) - TO GET (STEP) OUT OF LINE: (to disobey, ignore, or violate orders, customs, or regulations that others accept and practice) 1. When Oscar reported for work drunk, his boss told him that if he ever got out of line again he would be fired. 2. "Get out of line just once more and I'll expel you from school," the principal told the insolent high school student (Dixson 1987:158) Shembulli 6.9. Shembuj të marrë nga libri Essential Idioms in English (Dixson 1987: ) Sugjerime të bazuara në librin Book of Idioms nga Defense Language Institute English Language Center (2003) Qëllimi i këtij libri është që të ndihmojë të mësuarin e shprehjeve më aktuale idiomatike amerikane nga ana e nxënësve, të cilët e mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Përpos që ky libër është i destinuar për trajnimin e nxënësve të huaj, njëkohësisht shërben edhe si një material shtesë për mësimdhënësit, në përzgjedhjen e idiomave më të përdorura nga folësit amtar të gjuhës angleze. Ndër të tjera, shprehjet idiomatike janë të radhitura në mënyrë alfabetike, ku mësimdhënësit dhe nxënësit 114

127 mund t i gjejnë disa shprehje idiomatike të grupuara në bazë të fjalës kyçe dhe paralelisht aty gjejnë definicionin dhe fjali shembujt, për çdo idiomë në veçanti (Defense Language Institute English Language Center, 2003: parathënie). Se si duket e gjithë kjo, shikoni shembujt më poshtë: - AHEAD OF THE GAME - having a gain or a profit; being better than was expected: We'll be ahead of the game if we can get all the tanks ready by (Defense Language Institute English Language Center, 2003:1) - A BLEEDING HEART - one who has too many feelings or emotions about others/ things: Joe is one of those bleeding heart liberals who want to raise taxes and restrict guns. (Defense Language Institute English Language Center, 2003:5) - CRY- 1. [a crybaby] a person who becomes upset and complains a lot: -+He's a crybaby, alwayscomplaining when his team loses. 2. [to cry on someone's shoulder] to go to someone to talk about a problem: Solve your own problems and don'tcome crying on my shoulder. 3. [to cry wolf] to warn others of a danger that one knows is not there; to give a false alarm: He has cried wolf so many timesthat no one ever believes anything he says now. (Defense Language Institute English Language Center, 2003:15) - MEAT- 1. [dead meat] in deep trouble: -+If you don't do your homework tonight, you'll be dead meat. (also dog/dawg meat) 2. [the meat of the matter/question] an important, critical point: -+ We will get into the meat of the matter at the end of the meeting. (also heart of the matter) (Defense Language Institute English Language Center, 2003:38) Shembulli Shembuj të marrë nga libri Books of Idioms (Defense Language Institute English Language Center, 2003:1-38) Sugjerime të bazuara në librin Idioms for Everyday Use nga Milanda Broukal (2001) Libri i titulluar Idioms for Everyday Use, me autor Milanda Broukal (2001), prezanton 230 idioma të zakonshme në bisedat e përditshme të folësve amtarë të gjuhës angleze. Qëllimi i përgjithshëm i këtij libri është që të ndihmojë nxënësit në të kuptuarin dhe përdorimin e idiomave gjatë komunikimit të përditshëm. Duke qenë se ky libër prezanton idiomat me përdorim më të shpeshtë, ai gjithashtu u shërben edhe mësimdhënësve në përzgjedhjen e idiomave më të zakonshme, me qëllim që t i paraqesë ato gjatë procesit mësimor, te nxënësit e shkollave të mesme, të cilët e mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Për më tepër, nëse mësimdhënësit dhe nxënësit shërbehen me definicionet dhe ushtrimet që ofron ky libër, ata do të zhvillojnë aftësi gjuhësore në kontekst të përvetësimit të idiomave dhe do t u afrohen folësve amtarë për nga shqiptimi dhe rrjedhshmëria e të folurit. Në fund, Broukal-i (2001) thekson se ky libër është i organizuar në 20 njësi, ku çdo njësi përmban nga pesë pjesë mësimore siç janë: të lexuarit, të kuptuarit, ushtrime, biseda dhe diskutime. Megjithatë, fokusi ynë është në pjesën e dytë të këtij libri, me qëllim që të shfrytëzohet ose përdoret kuptimi përmes shembujve me shprehje idiomatike, të përzgjedhur nga mësuesit për t i prezantuar në klasë. Mësuesi mund ta bëjë përzgjedhjen e idiomave, duke u bazuar në disa tema që 115

128 përfshin ky libër, me theks të veçantë në ato tema që paraqesin më shumë interes për nxënësit e shkollave të mesme, duke filluar nga niveli elementar e deri tek ai i përparuar. Disa nga këto tema janë: idiomat e ngjyrave, ushqimeve, numrave, pjesëve të trupit, kafshëve, mjeteve shtëpiake, veshjeve, mjekësisë, bimëve, klimës e të tjera (Broukal, 2001: parathënie). Me sa vijon, do të shfaqim disa shembuj të marrë po nga ky libër, ku mësuesit dhe nxënësit, përpos që do të ndeshen me idiomat me përdoren më shpesh, ata njëkohësisht do të duhet të gjejnë definicionet, duke përshtatur idiomat dhe shembujt përkatës me definicionet më poshtë: to go bananas She went bananas when she heard she had won first prize in the talent contest. (Broukal, 2001:7) sixth sense Lisa has a sixth sense for directions. She always knows which road to take to get where she wants to go. (Broukal, 2001:12) a pain in the neck Waiting for the bus on the cold, windy corner is a pain in the neck. (Broukal, 2001:17) to run in the family Omar and his sister are both very thin. Being skinny must run in the family. (Broukal, 2001:22) the tip of the iceberg Jonathan seems very unhappy. He says that he's having trouble in school, but I think that's only the tip of the iceberg.(broukal, 2001:32) 1. to be characterized by something common to many members of a family. 2. small part of a larger problem. 3. something or someone that annoys or bothers a person. 4. to go crazy. 5. a special feeling for something, or a special understanding of things. Shembulli Shembuj të marrë nga libri Idioms for Everyday Use (Broukal, 2001:7-32) 6.6 Sugjerime për mësimdhënësit dhe nxënësit në lidhje me origjinën e idiomave Dihet në përgjithësi, se disa idiomat angleze janë sfiduese dhe, në pamje të parë, krijojnë hutim te nxënësit, të cilët e mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Nga ana tjetër, folësit amtarë të gjuhës angleze, i përdorin idiomat pa u menduar fare në lidhje me origjinën e tyre, ndërsa folësit e huaj shfaqin vështirësi në momentin, që duhet t i mbajnë mend dhe përdorin në të folurin e përditshëm. Si rrjedhojë, hulumtuesit sugjerojnë, që njohja e origjinës së idiomave, deri diku, ndihmon memorizimin e tyre nga folësit e huaj. Andaj, mësimdhënësit duhet t ua mësojnë nxënësve prejardhjen e idiomave angleze, me qëllim që të ndihmojnë ose përshpejtojnë procesin e përvetësimit të tyre. Në këtë kontekst, duhet theksuar, se disa idioma angleze tingëllojnë të çuditshme për nga historia që bartin, ndërsa disa të tjera 116

129 kanë origjinë interesante dhe janë të kapshme për logjikën dhe arsyen e nxënësve. Në vazhdim, do të numërojmë disa libra që i prezantojnë idiomat më të zakonshme dhe origjinën e tyre, me qëllim që të udhëzojmë mësimdhënësit në gjetjen dhe prezantimin e origjinës së idiomave gjatë procesit mësimor. Disa nga këta autorë, të cilët e trajtojnë origjinën e idiomave angleze, janë: Sandra Anderson dhe Cheryl Pelteret me librin Work on your idioms (2012), dhe Linda dhe Roger Flavell me fjalorin Dictionary of Idioms and their Origins (1994) Sugjerime të bazuara në librin Work on Your Idioms nga Sandra Anderson dhe Cheryl Pelteret (2012) Libri i titulluar Work on Your Idioms, shkruar nga Sandra Anderson dhe Cheryl Pelteret (2012), është i paramenduar për nxënësit e nivelit të ndërmjetëm dhe të përparuar të njohjes së gjuhës angleze. Po ashtu, ky libër mund të përdoret si material shtesë nga ana e mësimdhënësve për ta begatuar llojllojshmërinë e ushtrimeve dhe aktiviteteve idiomatike në klasë ose të përdoret nga ana e nxënësve të huaj, për të kryer studime të pavarura në lëmin e idiomave të gjuhës angleze. Libri është i strukturuar në 25-së njësi mësimore që përmbajnë 300 nga idiomat më të zakonshme në gjuhën angleze dhe janë të grupuara në bazë tematike, me qëllim që të memorizohen më lehtë dhe të ndihmojnë nxënësit në përvetësimin dhe përdorimin e idiomave në situata të përditshme (Anderson dhe Pelteret, 2012:4). Disa nga këto tema, në bazë të të cilave bëhet ndarja e njësive mësimore idiomatike të këtij libri, janë: komunikimi, raportet njerëzore, sinqeriteti dhe korrektësia, zhgënjimi, frika dhe frustrimi, suksesi dhe dështimi, siguria dhe rreziku, paratë, lumturia dhe pikëllimi dhe shëndeti, sëmundja dhe vdekja. Gjithashtu, libri në fjalë, përfshin ushtrime për çdo idiomë dhe mundëson që nxënësit t i kuptojnë ato në kontekst dhe të krijojnë vetëbesim se si t i përdorin në mënyrën e drejtë (Anderson dhe Pelteret, po aty, fq. 5). Në veçanti, njësitë mësimore janë të organizuara në atë mënyrë, që idioma ofrohet së bashku me definicionin, shembullin dhe shënimin në lidhje me origjinën e saj. Se si duket një shembull i tillë, shihni modelin më poshtë që përbëhet nga një idiomë me përdorim të shpeshtë: - be barking up the wrong tree Përkufizimi: If someone is barking up the wrong tree, they are following the wrong course of action because their beliefs about something are not correct. Shënim ose origjina e idiomës: This expression comes from raccoon (-a small longtailed animal in North and Central America) hunting, which takes place at night. Dogs that are trained to show where raccoons are by barking sometimes indicate the wrong tree. Shembull: Scientists in Switzerland realized that most other researchers had been barking up the wrong tree (Anderson dhe Pelteret, 2012:66). Shembulli Shembuj të marrë nga libri Work on your Idioms (Anderson dhe Pelteret, 2012:66) 117

130 6.6.2 Sugjerime të bazuara në fjalorin Dictionary of Idioms and their Origins nga Linda dhe Roger Flavell (1994) Fillimisht duhet theksuar se fjalori Dictionary of Idioms and their Origins, me autorë Linda dhe Roger Flavell (1994), shërben si një referencë dhe material shtesë për mësimdhënësit e gjuhës angleze. Duke qenë se çdo frazë idiomatike është e radhitur në nivel të rendit alfabetik, kjo e lehtëson punën e mësimdhënësit. Njëkohësisht, shumë shprehje idiomatike që përfshihen në këtë libër, kanë një histori të larmishme dhe u janë nënshtruar ndryshimeve me kohë (Flavell, 1994:v). Megjithatë, libri në fjalë i përmbledh gjithë ato idioma që i kanë rezistuar kohës dhe përcjellin një histori ose mesazh interesant për lexuesin (Flavell, 1994:vi). Sidoqoftë, është e vështirë që të përcaktohet me saktësi etimologjia e çdo idiome, duke qenë se është shumë e vështirë të dihet, se në cilin vit e ka prejardhjen çdo idiomë. Pavarësisht kësaj, tregimet pas çdo idiome janë ato, që autoritetet ose hulumtuesit kanë sugjeruar, shtuar ose zëvendësuar (Flavell, 1994: vi). Për të thjeshtëzuar qëllimin e këtij libri dhe për të kuptuar se si prezantohet prejardhja ose origjina e një idiome angleze, me përdorim të shpeshtë dhe porosi domethënëse, shihni modelin më poshtë: Shembull: - The black sheep of the family - a member of a family who has fallen foulof the others, who is in disgrace. Shepherds dislike black sheep since theirfleece cannot be dyed and is thereforeworth less than white. Shepherds inearlier times also thought that blacksheep disturbed the rest of the flock. ABallad of 1550 tells us that The blacke shepe is a perylous beast and Thomas Bastard, writing in 1598, accuses the poor animal of being savage: Till now I thought the prouerbe did but iest, Which said a blacke sheepe was a biting beast. (Flavell, 1994:29) Shembulli Shembuj të marrë nga fjalori Dictionary of Idioms (Flavell, 1994:29) Duke iu referuar shembullit më lart, shihet qartë se autori fillimisht jep kuptimin ose përkufizimin e idiomës the black sheep of the family, e cila nënkupton që një antar i familjes e fëlliq, turpëron ose humb nderin e familjes. Për sa i përket origjinës të kësaj idiome, autori thekson se: Barinjtë nuk i pëlqejnë delet e zeza, ngaqë leshi i tyre nuk mund të lyet dhe, për këtë arsye, janë me më pak vlerë në krahasim me delet e bardha. Në kohët më të hershme, barinjtë mendonin se delja e zezë e shqetëson pjesën tjetër të kopesë. Një baladë e vitit 1550 na tregon se delja e zezë është një kafshë e rrezikshme dhe Thomas Bastard-i që e ka hedhur në letër atë në vitin 1598, e akuzon kafshën e dobët e të qenit të egër (Flavell, 1994:29). Në fund, Flavell-i (1994) jep një shembull konkret, kur idioma përkatëse përdoret brenda një konteksti të shkrimeve të vitit 1598 dhe hapur paraqet prejardhjen e kësaj idiome. Pra, ky model i shërben një mësimdhënësi të gjuhës angleze, me qëllim që ai ta përdorë atë gjatë procesit mësimor dhe ta lehtësojë të kuptuarit e idiomave që shfaqin hutim për nxënësit. Pa dyshim që dhënia e informacioneve, që kanë të bëjnë me 118

131 prejardhjen e një idiome, e ndihmon nxënësin në përvetësimin sa më të shpejtë të idiomave. 6.7 Sugjerime për mësimdhënësit dhe nxënësit në lidhje me përdorimin e idiomave Dihet që përvetësimi dhe përdorimi adekuat i idiomave arrihet përmes ushtrimeve dhe aktiviteteve të ndryshme, që realizohen gjatë procesit mësimor në klasë dhe jashtë saj. Zbatimi i ushtrimeve të ndryshme idiomatike mundëson rrjedhshmëri në të folur dhe në të shkruar, përmirëson aftësitë shoqërore, rrit njohuritë gjuhësore dhe zhvillon komunikimin në mes folësve të huaj dhe atyre amtarë. Më saktësisht, që të arrihet një kompetencë e mirëfilltë idiomatike te nxënësit, mësimdhënësit duhet të realizojnë pyetje, lojëra, ushtrime, ilustrime, fletore pune dhe shembuj idiomatikë, në klasë dhe jashtë saj. Për më tepër, ai mund të përdorë edhe fotografi dhe imazhe shumëngjyrëshe, për të krijuar një atmosferë zbavitëse, që do të nxiste kureshtjen mësimore te nxënësit. Mësuesi duhet gjithmonë të ketë parasysh, gjatë një ore mësimore, të prezantojë një numër të caktuar idiomash përpara studentëve, duke i ikur mbingarkesës mësimore dhe duke ofruar një mundësi për t i mbajtur mend idiomat dhe për t i përdorur ato në dialogë. Në vazhdim, ai duhet ta sqarojë dhe përkthejë secilën fjalë brenda një idiome dhe të parashtrojë pyetje për çdo idiomë në veçanti. Po ashtu, mësuesi duhet t i prezantojë idiomat brenda një konteksti të gjerë dhe të realizojë dialogë në mes nxënësve, me qëllim që ata të kenë mundësinë t i ushtrojnë shprehjet idiomatike. Në vijim, do të radhiten disa ushtrime dhe aktivitete nga autorë të ndryshëm, me qëllim që të udhëzojnë mësuesit në mësimdhënien e idiomave angleze dhe t i orientojë nxënësit në realizimin e studimeve individuale gjuhësore. Model ushtrimet që do të prezantohen më poshtë janë marrë nga autorë si Dean Curry (1993) me librin English in Color, Rawdon Wyatt (2006) me librin Phrasal verbs and idioms, dhe nga libri In the Loop: A Reference Guide to American English Idioms, botuar nga Zyra për programe në gjuhën angleze (2010) Ushtrime të bazuara në librin English in Color nga Dean Curry (1993) Qëllimi fillestar i librit English in Color, shkruar nga Dean Curry (1993), është që të udhëzojë nxënësit e huaj, në rritjen e njohurive idiomatike dhe t u shërbejë atyre si një material ndihmës, për studim individual dhe të pavarur nga puna e mësuesit. Nga ana tjetër, me përdorimin e këtij libri si material shtesë, mësuesit inkurajojnë një komunikim idiomatik efektiv te nxënësit. Për më tepër, secila pjesë e çdo kapitulli të këtij libri, provokon diskutime, ushtrime dhe aktivitete gjallëruese te nxënësit e huaj, gjatë përdorimit të idiomave. Për të qartësuar më konkretisht qëllimin e këtij libri, shihni model ushtrimet idiomatike më poshtë (Curry, 1993:45-46) 119

132 0 Shembulli Shembuj të marrë nga libri English in Color (1993:

133 6.7.2 Ushtrime të bazuara në librin Phrasal Verbs and Idioms nga Rawdon Wyatt (2006) Fillimisht duhet përmendur se qëllimi kryesor i librit Phrasal Verbs and Idioms, me autor Rawdon Waytt (2006), është që të zhvillojë dhe ushtrojë njohuritë idiomatike te folësit e huaj. Më saktësisht, shumica e ushtrimeve që përmban ky libër përbëhen nga idiomat me vlerë foljore dhe shprehje tjera idiomatike, që janë të dobishme për mjediset anglishtfolëse. Megjithatë, libri në fjalë nuk duhet të përdoret në mënyrë mekanike që nga fillimi e deri në fund, por folësi i huaj duhet të përzgjedhë një temë të caktuar, të plotësojë ushtrimet që ndërlidhen me temën e zgjedhur dhe të nënvizojë fjalët e panjohura, me qëllim që t i përdorë ato në situata të përditshme personale (Wyatt, 2006:3). Në vazhdim, do të pasqyrohet një model shembull, që do t i mundësojë mësimdhënësit ta përdorë atë, në raport me nxënësit që mësojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Idioms and other expressions to talk about health, feelings and emotions How would the people in sentences 1 35 feel, happy (J) or unhappy (L), if they were experiencing the feelings, emotions, etc, highlighted in bold? (Wyatt, 2006:28) 1. Amelia is at death's door. / 2. Felicity is feeling blue. / 3. Orville is on top of the world. / 4. William looks washed out. / 5. Priscilla is a picture of health. / 6. Claudia is on cloud nine. / 7. Dave is down in the dumps. / 8. Olivia is over the moon. / 9. Regan is run down. / 10. Samantha is seeing red. / 11. Henry is hopping mad. / 12. Teresa has taken a turn for the worse. / 13. Davina is dead on her feet. / 14. Ursula is under the weather. / 15. Larry is like a dog with two tails. / Shembulli Shembuj të marrë nga libri Phrasal Verbs and Idioms (2006:28) Ushtrime të bazuara në librin In the Loop: A Reference Guide to American English Idioms (2010) Libri i titulluar In the Loop: A Reference Guide to American English Idioms, përpiluar dhe publikuar nga Zyra për programe në gjuhën angleze, përfshin idiomat më të zakonshme ose me përdorim më të shpeshtë në mesin e folësve amtarë. Ky libër ndahet në tri pjesë: pjesa e parë jep definicionet e idiomave, pjesa e dytë i radhit idiomat në bazë të kategorisë tematike që i përkasin dhe pjesa e tretë pasqyron 121

134 sugjerime metodologjike të mësimdhënies dhe mësimnxënies në raport me mësuesit e gjuhës angleze. Pjesët e këtij libri, që u referohen folësve ose nxënësve të huaj, kanë për qëllim të zhvillojnë kuptimin dhe përdorimin e shprehjeve idiomatike, ndërsa pjesa e tretë u adresohet mësimdhënësve dhe i ndihmon ato që të planifikojnë ushtrime të përshtatshme idiomatike për nxënësit e huaj gjatë procesit mësimor (Office of English Language Programs, 2010:v). Se si duken ushtrimet që u sugjerohen mësimdhënësve të gjuhës angleze, shihni shembullin më poshtë: Write an Idiom Story Purpose/Goal: to use idioms in personal stories Number of Participants: any number Materials: paper Procedure: 1. Have students think of an especially eventful day in their lives. 2. Tell them to turn to a partner and tell him/her about that day. 3. After both partners have talked, give students 20 to 30 minutes to write a narrative of the day s events: who they met, how they felt, what they did. (This can also be done as homework.) 4. Have students read their own writing again, and add appropriate idioms to their stories. 5. Ask the students to exchange papers and read their partners narratives. Have students suggest idioms that their partners might use, explaining why they think each idiom is appropriate. 6. Have each student tell the rest of the class what idioms they have used in their writing. Note to Teacher: Contextualizing idioms is very difficult. Idioms are so deeply connected to cultural identity and communication norms that non-native speakers have difficulty in using them correctly. This activity is for advanced speakers of English. It is not meant to be an activity with right and wrong answers. It is meant to give learners a chance to play with idioms in the context of their own writing (Office of English Language Programs, 2010:116). Shembulli Shembuj të marrë nga libri In the Loop: A Reference Guide to American (2010:116) 122

135 Shtojca A Vendi dhe emri i shkollës: Mësuesi: Viti: Klasa: Libri: Intervistë: Problematika e mësimdhënies dhe mësimnxënies së idiomave e shprehur nëpërmjet qëndrimit të mësuesve. Qasja dhe kontributi i mësuesve në mësimdhënien e idiomave gjatë orës mësimore në shkollat e mesme në Gostivar dhe Tetovë. 1. A përfshihet mësimdhënia dhe mësimnxënia e idiomave në gjuhën angleze në planet dhe programet mësimore dhe librat shkollorë? a) Me çfarë libri punoni? b) Sa shpjegohen teorikisht idiomat? c) Sa përdoren praktikisht? d) Po ju ç mendoni në lidhje me pyetjet më lart? 2. Sa e pasuroni ju anglishten tuaj me idioma? a) Çka lexoni për të ndërtuar një kompetencë idiomatike? b) Sa e zbatoni në të mirë të nxënësve atë që lexoni? 123

136 3. Në përqasjen krahasuese të anglishtes me shqipen në fushën e idiomave, sa gjuha shqipe e lehtëson ose vështirëson procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies të gjuhës angleze? a) Kjo vështirësi ose lehtësi a kushtëzohet nga natyra e gjuhës apo nga mungesa e kompetencës gjuhësore? b) Vështirësitë ku shfaqen: - Në strukturën morfo-sintaksore - Në rrafshin semantik - Perceptimi social-kulturor 4. Si veproni ju gjatë një ore mësimi për të trajtuar problemin e idiomës? a) Si përgjigjen nxënësit në lidhje me përvetësimin e idiomave? b) Çfarë mekanizma përdorni për shpjegimin e idiomave gjatë orës mësimore? c) Si e kontrollon përvetësimin e idiomave? 5. Sa dhe si jepet mësimdhënia e idiomave e integruar me pjesën tjetër të gjuhës? 6. Cilat nga kriteret më poshtë i përdorni për përzgjedhjen e idiomave, që duhen realizuar gjatë një ore mësimore: - Idiomat me përdorim më të shpeshtë - Idiomat më të qarta - Idiomat me përshtatshmëri më të lartë - Idiomat që janë më të thjeshta për nga forma dhe kuptimi - Idiomat që kanë më shumë ngjashmëri me idiomat në gjuhën amtare - Idiomat që nxënësit i përvetësojnë jashtë klase falë teknologjisë informatike 7. Mësimdhënia e idiomave: a) Cilat nga shkathtësitë gjuhësore i përdorni gjatë mësimdhënies së idiomave? b) A e përdorni teknologjinë kompjuterike në prezantimin dhe përdorimin e idiomave? 124

137 c) Çfarë metode nxënie përdorni gjatë mësimdhënies së idiomave: E e përdorni kontekstin për të ilustruar idiomat ose i paraqitni të izoluara? A kërkoni nga nxënësit që të qëllojnë kuptimin e idiomave nga konteksti? E përdorni gjuhën amtare për të dhënë sqarime të idiomave në gjuhë angleze? A kërkoni nga nxënësit që të ndërlidhin idiomat e gjuhës amtare me ato të huajat? A e përdorni formimin kulturor të gjuhës së huaj për të lehtësuar mësimin e idiomave? A kërkoni nga nxënësit të mbajnë shënime të idiomave që hasin jashtë orës mësimore? A kërkoj nga nxënësit që t i shënojnë idiomat e reja me shembuj në buletinin klasor? A i mbingarkoni nxënësit me idioma të reja gjatë një ore mësimore? A kërkoni nga nxënësit t i përkthejnë idiomat në gjuhën amtare? Nëse po, si? - duke gjetur formë ekuivalente - duke gjetur përkthim të përafërt - duke gjetur përshtatje A përdorni materiale autentike për të prezantuar idiomat si p.sh. media, gazetë, revista, këngë, filma, libra letrarë, reklama, e tjera? Nëse po, cilat? Për një mësimdhënie efektive dhe praktike, cilat nga aktivitetet më poshtë i përdorni për të ndihmuar të kuptuarit dhe të mësuarit e idiomave: - Prezantimi i idiomave angleze në kontekst tregimesh, lojëra dhe kuize - Prezantimi i idiomave angleze nëpërmjet ilustrimeve të shumta - Zbatimi i diskutimeve në grupe dhe nivel të klasës, për të kuptuar idiomat angleze - Zbatimi i teatrit të improvizuar për të ushtruar idiomat angleze - Zbatimi i idiomave angleze nëpërmjet dialogjeve dhe lojë-rolesh me shkrim - Rishkruarja dhe ripërsëritja me qëllim të ushtrimit të idiomave angleze në praktikë 125

138 Shtojca B - Qëndrimi i nxënësve ndaj mësimit dhe përdorimit të idiomave. - Njohja dhe të kuptuarit e idiomave në të mësuarit e gjuhës angleze si gjuhë të huaj nga nxënësit e shkollave të mesme në Gostivar dhe Tetovë. 1. Ç kupton me idiomë?. 2. Më jep një shembull: 3. A u shpjegon mësuesi raste idiomatike? 4. Çfarë ju kërkon më pas dhe si vepronai, që ju ta kuptoni? 5. Ju vjen në ndihmë gjuha shqipe për të kuptuar idiomat në gjuhën angleze? 6. Përveç idiomave që mësoni në klasë a shfrytëzoni burime tjera (si p.sh. filma, këngë, revista)? 7. Si e përvetëson më mirë ti një idiomë: duke përsëritur çfarë thotë mësuesja apo duke e përdorur atë natyrshëm? 126

139 Shtojca C Test idiomatik (Idiom Comprehension Measure ) School: Class: Date: Ju lutem lexoni me vëmendje çdo pyetje dhe rrethoni përgjigjen e saktë. Mund të hasni në shprehje idiomatike që nuk i dini, por përpiquni ta hamendësoni kuptimin duke rrethuar njërën nga 4 alternativat. Q1. The audience held their breath as the magician started to saw a woman half. a) watched anxiously (b) stopped breathing (c) couldn't breathe (d) couldn't watch Q2. When his father came home and saw the mess, he hit the roof and grounded his son for one month. (a) was somewhat disappointed (c) punched the ceiling (b) was enraged (d) went through the roof Q3. Don t think twice about it. a) not important b) good from bad c) do it d) don t hesitate Q4. Does she still smoke? No, she kicked the habit a couple of years ago. (a) stopped the habit (c) couldn t stop the habit (b) embraced the habit (d) punched the habit Q5. Tom told Andrea that giant turtles had escaped from the city zoo and were eating only left-handed people. It wasn't until she saw the smirk on his face that Andrea noticed he was just pulling her leg. (a) trying to hurt her (c) making fun of her (b) fooling her (d) trying to make her fall Q6. If you give me a hand, then I shall be able to finish more quickly. (a) take my hand (b) help me (c) take my fingers (d) pick me up Q7.Sally broke John's heart when she refused to marry him. (a)injured his heart (c) made him feel happy (b) made him feel sad (d) made him have heard-ache 127

140 Q8.You shouldn't worry about the exam because you have prepared well and you'll probably find it a piece of cake. (a) easy to digest (b) easy to read (c) easy to start (d) very easy Q9. There's something very fishyabout that story he told us because I can't quite get to the bottom of it. (a) to do with the sea (b) connected with fish (c) suspicious (d) strong smelling Q10.I wish they would stop poking their noses into our affairs. (a) sniffing around (b) discovering (c) interfering in (d) putting into Q11.In the end she lost her temper and told her daughter to hold her tongue. (a) stand still (b) speak up (c) start speaking (d) be quiet Q12. There's something about him I just can't stand and he really gets under my skin. (a) pushes me (b) presses me (c) treats me (d) annoys me Q13.All right then if you like I'll put my cards on the table. (a) I'll tell you a story (c) I'll tell you something (b) I'll tell you what to do (d) I'll tell you my honest opinion Q14. No matter how smoothly things are running, you can always rely on Charlie to rock the boat. (a) spoil something (b) spoil anything (c) spoil everything (d) spoil nothing Q15.I suppose she was the apple of your eyeat the time. (a) your favorite fruit (c) your favorite person (b) your favorite meal (d) your favorite book Q16.Whenever they met, she would always manage to cold shoulderhim and turn the other way. (a) freeze (b) dampen (c) ignore (d) defeat Q17.It's like talking to a brick wallbecause you never get an answer from her. (a) there's nobody there (c) there's a lot there (b) there's something there (d) there's anything there 128

141 Q18.No-one ever mentions him because he's regarded as the black sheep of the family. (a) the one with a sense of humour (c) the one who is always late (b) the one with a bad reputation (d) the one who never washes Q19. I must not forget either all those very important people, without whom none of us could operate, who work behind the scenes. (a) in the dark (b) at the back (c) in the evenings (d) in the background Q20.You will be in a very difficult situation now that he's letthe cat out of the bag. (a) told a story (b) let the animal go (c) revealed the truth (d) told a lie 129

142 Shtojca D Unit 11 - Human Relations make friends = to become good friends with others USAGE NOTES: This idiom is used to describe people who are either quite sociable or not very sociable at all. - Edward makes friends very easily. That s he s the most popular person in the office hit it off = to develop a friendly relationship quickly GRAMMAR NOTE: The pronoun it cannot be substituted or changed in any way. - Brett and Linda s first date was disaster. They didn t hit it off at all. start off on the wrong foot = to have a bad start to a relationship opposite meaning: start off on the right foot to have a good start USAGE NOTE: The verb get can also be used - I know we started off on the wrong foot because I was late on our first date, but could you please give me another chance? get along (with) = to interact well or associate (with) USAGE NOTE: This idiom is used to indicate wheather or not there is a friendly relationship. - Patricia quit the track team because she and her coach didn t get along at all. rub elbows (with) = to interact socially (with) USAGE NOTE: This idiom I used whean someone interacts with important or interesting people. - The business convention was a good chance for the entrepreneur to gain knowledge and rub elbows. 130

143 face to face = directly, in each other s presence GRAMMAR NOTE: Hyphens (-) are used when the idiom is an adjective preceding a noun. - After knowing you only by phone for the last week, it s nice to finally meet you face to face. Tie the knot = to get married USAGE NOTE: these idioms are used informally and often when the decision to marry is a quick one. - Some couples fly off to Las Vegas to tie the knot. Many of those marriages don t last very long. On the rocks = troubled (when having to do with relationship) - It s possible to save a relationship that s on the rock through understanding and compromise. EXERCISES A. Fill in each blank with the appropriate form of an idiom form this unit. 1. It s not appropriate to discuss this matter over the phone. Let s meet tomorrow and discuss it. 2. Melinda and her boyfriend at a small wedding chapel near Niagara falls. 3. My new roommate and I are the best friends. We really from the start. 4. Do you yur younger brother, or do you constantly argue and fight like many brothers? 131

144 B. Choose the statement in the right column that best respeonds to each question in the left column. Write the appropriate number in the blank. 1. Did you and Carol start off on the a. They hit it off perfectly form the start. right foot on your first date? b. Yes, and I even met the city mayor face to face. 2.Were you able to rub elbows with c. No, I m sorry to say that she and I got some politicians at the election party? off on the wrong foot. 3.Do you know why the Burtons d. I m sure, but he s always had trouble marriage is already on the rocks? trouble getting along with others. 4.Why have Matt and Bianca e. I think it s because theu got hitched at adecided to tie the knot so soon? early age. 5.Why is it so difficult for Miguel to make friends with others? C. Use the idioms in your spoken or written answers to the following questions. 1. For what reasons might you hit it off with someone? Ha sthis ever happened to you? Explain 2. For what reasons might you start off on the wrong foot with someone? Has this happened to you? Explain. 3. Do you get along with you brothers and sisters? You parents? Is there anyone you don t get along with? D. Using the idioms from the unit or a previous oen, develop a dialogue or role play about a counsel advising a couple who are having marital problems. You may want to include the following: - when the couple got married; - how the relationship was in the beginning; - the cause of the present marital difficulty; - how the couple associate with each other; - how the couple deal with their problems. 132

145 Shtojca E Unit 14 / Animal Idioms 1: Literal meanings Fill in the following words in the definitions below: horns bonnet chase bull sty pants swing hind straw bees 1. A male cow is called a. They usually have 2. The back legs of horses are called their legs. 3. A is a type of hat with strings which you tie under your chin. Babies sometimes wear them. 4. Trousers are sometimes called 5. If you run after someone to try to catch them, you. Them. 6. Honey is made by 7... is dried grass, used for packing things or for animals to sleep on. 8. Farmers keep pigs in a pig. 9. If you something, you hold it and wave it around. 2: A bee in his bonnet Put the following pairs of words into the sentences below: bee - bonnet sheep - family bull - horns ants - pants fish - water fish - sea cat - bag cows home 1. He s got a.. in his.. about only using recycled goods. 2. Pete s girlfriend has just left him. I told him not to worry. There are plenty more.. in the.. 3. I ve arranged a surprise party for my husband s birthday. I just hope nobody lets the.. out of the by accident. 4. I went to a disco for the first time in ten years last night. I looked and felt like. by the and tell him. 5. I you think Jack s not doing his job properly, you re going to have to take the by the. and tell him. 6. Billy just won t sit still in class. I think he s got.. in his 7. I never liked school. I was always getting into trouble. I suppose I was the black of the.. 8. I love soaps. I could sit and watch them till the. come. 133

146 3: Swing a cat Complete the dialogues with these idioms: a. swing a cat c. gone to the dogs b. monkeying around d. smell a rat 1. What sort of flat are you looking for? Somewhere with a bit more space. There s not enough room to in my living room. 2. Mick told me he was working late tonight. But there were no lights on when I passed. I.. 3. Would you please stop. You ll break something! Oh, come on! We re just having fun. 4. This shopping centre used to be quite good but look at it now. I know. It s really.. in the last few years. Now add these nouns to the following: donkey (3) camel horse pig chiken goose wolf foxed 5. Did you buy that CD I asked you to? No. You sent me on a wild chase. I must have tried three shops before someone told me it doesn t come out till November. 6. Bill! What a surprise! Duncun! How are you? I haven t seen you for.. s years! 7. You can get between twenty and thirty thousand pounds a year as an office manager now. That s feed compared to what you can get in the States. 8. Are you sure we re getting a pay rise next month? Who told you? I got it straight from me.. s mouth. The manager himself told me. 9. You get a company pension, don t you? Yes, it s not very much but it helps to keep the. From the door. 10. Robert likes the sound of his own voice, doesn t he? Yes, he can talk the hind legs off a And when they took my company car from me, I just had to resign! That must have been the straw that broke the. s back. 12. If you do the digging, I ll go and get the seeds. Not likely! I don t see why I should do all the.. work! 13. I wish you d tidy your flat up! It s like a.. sty! 14. I just didn t understand. I didn t know what to do. I was totally.! 4: Revision Look back at the idioms in this unit and add the missing verbs: 1. let.. out of the bag 6. got a.in his/ her bonnet 134

147 2. take the. By the horns. 7. smell a.. 3. send him on a wild..chase 8. feel like a..out of water 4. not enough room to swing a. 9. haven t seen you for.. s years 5. talk the hind legs off a keep the from the door Have you ever felt like a fish out of the water? Where were you? 135

148 Shtojca F Unit 53 / Communicating 1: Literal meaning Fill in the following words in the definitions below: bricks beat hind gab bush grapevine wavelength dozen 1. The back legs of animals are called their leg. 2. If you want to listen to a particular radio station, you need to know the right.. 3. A. Is smaller than a tree, but larger than a plant. 4. When hunting birdes such as grouse or pheasant, people known as beaters -. the ground and bushes to force the birds to fly up so that they can be shot. 5.. have been used to build houses for centuries. 6. Another word for 12 is a 7. Grapes grow on a.. 8. An informal and dialect word meaning mouth or talk - 2: Just between you and me Use the following expressions in the sentences below: a. Talking to a brick wall f. beating about the bush b. Get it off your chest g. put in a good word for you c. Can t get a word in edgeways h. just between you and me d. Talking nineteen to the dozen i. heard it on the grapevine e. Breathe a word of this j. talk the hind legs off a donkey 1. This is but I think Karen s got a drink problem. 2. I wish you would get straight to the point and say what you think. I won t be upset. Just stop..! 3. Honestly, I don t know how often I ve told you not to leave the door open! It s like.. 4. How do you know that the head of the Paris office is leaving the company? Oh, I. 5. If you ve got a problem, then it s always best to talk to someone about it... as soon as possible. 6. If Frank disagrees with you about something, he just doesn t stop. Once he starts you If you decide to apply for the job in Hong Kong, let me know. I know one of the directors out there, so I can 136

149 8. You know when Fiona s excited about something because she starts.! 9. Whatever you do, don t get into conversation with old Mr Murray. He can! 10. Please don t., but I ve just applied for a new job. 3: On the same wavelength Use the following idiomatic expressions in the situations below: a. On the same wavelength e. get straight to the point b. The gift of the gab f. get the message c. Straight from the horse s mouth g. have a quick word with you d. go on a bit h. keep you posted 1. You and Sharon seem to get on very well together. Yes, we seem to be. 2. I think Rob likes the sound of his own voice. He just never stops talking. Yes, he does.. doesn t he? 3. Ah, come in, Peter, I ve had an idea. I ll.. 4. Tom is easily the most successful salesman in the company. How does he do it? He s got... He knows how to talk to potential customers. He could sell nutcrackers to monkeys! 5. Mornining, Pam! Morning, Trevor, can I in my officer? 6. I don t understand why Tom and Mary are ignoring us. Do you that they don t like us any more? 7. And if there s any change in Tim s condition, you will phone me, won t you? Yes, of course. We ll. 8. I don t believe it! Mark, getting married? Who told you that? I got it... He said he s met someone and they re planning to get married in June. 4: Opposites Find the idioms which mean the opposites to these sentences. The words in brackets will help you. 1. She talks very slowly and calmly. (nineteen) 2. We constantly misunderstand each other. (wavelength) 3. Keep your feelings to yourself. (chest) 4. He listens carefully and then does what I ask. (brick) 5. I m not going to tell you about any changes. (posted) 6. He never says a word. (edgeways) 7. You can tell as many people as you want. (between) 8. A friend of his told me. (horse ) 5: Revision 137

150 Look back at the idioms in this unit and add the missing word: 1. beat about the 6. talk the hind legs off a 2. get a word in 7. get if off you 3. talking to a brick 8. got the. of the gab 4. on the same 9. just between you and.. 5. straight from the horse s 10. it on the grapevine Do you know someone who goes on a bit, so sometimes you can t get a word in edgeways? 138

151 Shtojca G Chapter 3 Las Vegas, Nevada July 16 Dear Diego I arrived here in Sin City just five minutes before Susie and Donna s plane from Los Angeles landed. It was great to see them again, ro say the least. Las Vegas is amazing. We decided to live it up here and made a reservation at an incredible hotel called Excalibur. It s buil like a castle with many towers. All the employees are dressed like knights and maidens in the days of King Arthur. Our first stop was the casino where we each lost five dollars in about five minutes. At that rate, we thought we wouldn t be able to pay our hotel bill! Our luck improved the next day. Susie tried blackjack and Donna played roulette. I put one dollar in a slot machine and won three hundred dollars! That night we celebrated and got all decked out and went to see two shows. They cost an arm and leg, but they were sensational. One featured the famous magician David Copperfield, who can make an airplane disappear! Another was with Jerry Seinfeld, a hilarious comedian. By three in the morning we were dead tired. We made one more step at the casino. By four, things were out of control! We wach had won more than fifty dollors and believed we were getting the hang of it. That can be dangerous in Las Vegas! Then, Donna got cold feet and suggested we give up and eat out at the local diner. You re right. Let s stop. Eating out is a great idea! Susie responded. Let me just play my last two quarters. She did, and now she s going home first class. That s all for now, Rebecca Arriving at a Definition live it up = have a great time Las Vegas is a city of dreams where people live it up Twenty-four hours a day. at the rate = at that pace, at that speed Boris practiced his English only one night a week. At that rate, it ll be years before he is fluent. all decked out = dressed in fancy clothing New Years s Eve is a perfect opportunity to get all decked out. 139

152 cost an arm and a leg = to be expensive, to be costly Hoover Damcost an arm and a leg to construct. It generates energy by pumping water from the Lake Mead reservoir. dead tired = exhausted Levent and Nazli were dead tired after their overnight flight from Damascus. out of control = uncontrollable Raji s mother was out of control when she received the terrible news of her hunsband s death. get the hang out of it = learn and understand something When Luis and Vincent went to Lake Mead, they had their first experience with waterskiing. After only one afternoon, they started to get the hang of it. get cold feet = want to change plans after losing confidence Do you still want to try the roulette table or are you getting cold feet? give up = quit, surrender It was difficult for Myrta to give up her job and move to a new city with her husband. Making Connections Match each idiom with the correct definition. a. dead tired quit b. cost an arm and a leg dressed in fancy clothing c. at that rate have a great time d. get the hang of it uncontrollable e. get cold feet want to change plans after losing confidence f. live it up to be experience g. give up learn and understand something h. out of control exhausted i. all decked out at that pace Translating Look again at Rebecca s letter to Diego. Now Rebecca wants to write to Yuan, a Chinese student in Boston. Yuan hasn t studied American idioms yet. Use the definitions and try to rewrite Rebecca s letter on a separate piece of paper. Passing through Customs Match each sentence with the best explanation. Simone was all decked out for the festival in Ho Chi Minh City. 140

153 a. Simone and her friend went to the deck of the ship to see the view of Ho Chi Minh City. b. Simone sold her old clothing and used the money to fly to Vietnam. c. Simone celebrated by wearing fancy clothing to the festival. Temba got cold feet when he went to apply for job at the college in Dakar. a. Temba wanted to apply for a teaching job on Tuesday, but his feet hurt. b. Temba decided mot to apply for the teaching job when he realized he didn t have confidence in his skills. c. Temba wanted to teach roulette in Las Vegas. At the rate, Wilhelm, it will take us an hour to leave the dinner! Can you really eat all that food? a. Wilhelm didn t eat the food at the diner. b. Wilhelm is skinny and never eats enough food. c. Wilhelm ordered bacon and egges, toast, fried potatos, hot chocolate, and a banana split. At the pace, he would be in the diner for a long time. Playing country music wasn t easy, but after hours Ursula started to get the hang of it. a. Ursula liked to sit by the big tree and play her guitar for a few hours each morning. b. Ursula began to learn and understand the rhythm and style of country music. c. Ursula liked to sleep in the morning and write her songs in the evening. Why did you give up your hobby? Sol asked Kay. You re a very talented panter. a. Sol asked Kay where she found the paintings. b. Sol asked Kay why she stopped painting. c. Sol asked Kay to help him write articles for the newspaper. Leo, the robot, could even clean the hotel rooms! He must have cost an arm and a leg. a. Leo built a robot that didn t have arms and legs. b. Leo and his robot lived in an expensive hotel. c. Leo was an expensive robot. The actors were dead tired after the third performance. a. The actors had energy. b. The actors were exhausted. c. The actor pretended to die at the end of each performance. Chuck decided to live it up after he won the biggest jackpot in the history of that Las Vegas hotel! a. Chuck decided to move to another hotel. b. Chuck was thrilled and decided to have a great time with the money. 141

154 c. Chuck wanted to live in Las Vegas, but the rent was too expensive. The officials said the plane was out of control before it hit the ground and exploded. a. The relatives were uncontrollable when they received the awful news. b. The officials were uncontrollable when they delievered the news. c. The plane was uncontrollable before it exploded. Using New Language Read Rebecca s letter again. Then read each of the following statements. Is it true or false? If it s false, write a true sentence using one of the idioms. If it s true, rewrite the sentences using the correct idiom. The girls saw three shows for free. At three in the morning, they had a lot of energy and decided to go to another show. When they arrived in Las Vegas, the friends wanted to have a great time. Donna wanted to continue to gamble, but Rebecca suggested they eat out with the magicians. After they won money, they began to learn and understand more about gambling. They wanted to celebrate in Las Vegas but didn t have any nice clothing to wear.. Unpacking Your Luggage Look at each group of words and create your own sentence using the idiom. You may change the verb tense. The child, out of control, the restaurant. Fishermen, give up, five hours without a fish. Maria-Beatriz, got cold feet, calling Carlos in Honduras. Our teacher, all decked out, television show. Eilene s father, foot surgery, cost an arm and a leg. 142

155 Meeting New People Here are two lists of questions. Each question contains an idom. Work with a partner and practice asking and answering each one. Use the idom in your anwer. Here s an example. Student A: Were you dead tired after your last trip? Student B: Yes, I was dead tired and slept for two days! Student B: Did you get cold feet when you walked into class on the first day? Student A: No, I didn t get cold feet. I was excited about learning English and meeting new people. Now it s your turn. Student A: Were you dead tired after your last trip? Does a trip from you country to London cost an arm and a leg? Each chapter takes the class about three days. At that rate, when do you think we will finish the book? Studying at the library can be difficult. Was it hard for you to get the hang of it? When you applied for your first job, did you get cold feet? If you knew you would die in six months, would you try to live it up? If you had a job that paid you a lot of money, but you didn t like it, would you give up and get another one? Have you ever been in a crowd that was out of control? When do people in your country get all decked out? Student B: Did you get cold feet when you walked into class on the first day? Have you ever seen a child get out of control? Have you ever bought something that cost an arm and a leg? Dancing can be difficult. How old were you when you started to get the hang of it? Do you know someone who doesn t have a lot of money but likes to live it up? If you were all decked out, where would you like to go? Mu uncle is very fat, but he started walking for one hour every morning. At that rate, do you think he ll be thinner in two months? After which sports would you be dead tired after one hour? Basketball? Tennis? Swimming? Walking? Changing the Itinerary Mohammed was an economics major. He was lucky to find a summer intern position at the New York Stock Exchange. When he went to work the first day, he was all decked out and very excited. As he approached the huge building, he started to get cold feet. This wasn t like working at his father s factory in Saudi Arabia. This was a serious job with a lot of responsabilty. Also, he would be working with peole he hadn t met before. 143

156 His supervisor, Wes, was intelligent, down-to-earth, and taught him a lot during the first morning. When Mohammed returned from lunch, the traders were out of control. An economic report had been issued and the changing interest rates affected the buying and selling of stocks. People were yelling, running, and throwing papres all over the place. Wes put his arm around Mohammed s shoulder. Wolcome to the Stock Exchange, he said. Don t worry, you ll get the hang of it soon. That night Mohammed was dead tired and went home to relax and think about his day. It had been scary, thrilling, and challenging. One mistake could have cost an arm and a leg. Mohammed didn t want to be the person responsible for such an error. I did a good job, he said to himself. This will be a day in my career that I ll always remember. You already know the definitions of the idioms used in these paragraphs. Here are a few more idioms with similar definitions. On a separate piece of paper, write the story using the new idioms. all decked out = all dressed up, dressed to kill get cold feet = chicken out down-to-earth = (Do you remember this one) out of control = out of hand all over the place = get the fee of it dead tired = wiped out, beat cost an arm and a leg = cost a bundle Going for a Job Interview Here is the list of all the idioms you ve learned in this chapter. Review the definition of each one. live it up at that rate all decked up all dressed up dressed to kill cost an arm and a leg cost a bundle dead tired wiped out beat out of control out of hand get the hang of it get the feel of it get cold feet chicken out give up 144

157 Choose one of these topics. On a separate piece of paper, write a story using at least five of the idioms you ve learned in this chapter. A day I will never forget Playing a sport for the first time A dream or nightmare I ve had Answer each question using one of the idioms from the list. What is your idea of a perfect date? What would you do if you won a million dollars? Why is it difficult to be a parent? Do you think it s easier to move to a foreign country as a child or as an adult? Why? Going to the Movies (Abigail Halpin Illustration» blog. Girl dancing with headphones) What do you think this picture illustrates? Look at this list of idioms. Use each one in a sentence that relates to the picture. The first one is an example. get cold feet Laszio got cold feet before he entered the dance contest. all decked out dead tired get the hang of it live it up get cold feet 145