UNIVERSITETI I TIRANËS

Size: px
Start display at page:

Download "UNIVERSITETI I TIRANËS"

Transcription

1 UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE PROGRAM I DOKTORATËS VLERËSIMI DINAMIK I FAKTORËVE KONSTRUKTIVË NË TË NXËNËT E TË LEXUARIT TË KUPTIMSHËM (Kl. VI - IX) Paraqitur në kërkim të gradës shkencore Doktor nga MA. Zhuljeta Lilo (Cinga) Udhëhequr nga: Prof. Dr. Bardhyl MUSAI TIRANË, 2017

2 DEKLARATË STATUORE Deklaroj nën përgjegjësinë time, se ky punim doktoral është shkruar prej meje, nuk është prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe as nuk është botuar i tëri ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër, përveç rasteve të cituara dhe të referuara gjatë shqyrtimit të literaturës, apo argumentimit të diskutimit të çështjeve. E drejtë e autorit Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit. i

3 UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE PROGRAM I DOKTORATËS VLERËSIMI DINAMIK I FAKTORËVE KONSTRUKTIVË NË TË NXËNËT E TË LEXUARIT TË KUPTIMSHËM (Kl. VI - IX) Paraqitur në kërkim të gradës shkencore Doktor nga MA. Zhuljeta LILO (CINGA) Udhëhequr nga: Prof. Dr. Bardhyl MUSAI Juria e mbrojtjes: 1. Prof. Dr....(Kryetar) 2. Prof. Dr.... (Oponent) 3. Prof. As.... (Oponent) 4. Prof. As....(Anëtar) 5. Prof. As.... (Anëtar) TIRANË, 2017 ii

4 ABSTRAKT Ky punim studion dhe hulumton nivelin e të lexuarit të kuptimshëm në lidhje me disa faktorë social-kognitivë të nxëni, vetëdijen e nxënësit si dhe rivlerësimin e kësaj marrëdhënie nëpërmjet mësimdhëniessë ndërsjelltë. Për të nxjerrë rezultate statistikore në lidhje me ndikimin e faktorëve social-kognitivë në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, u hulumtua një popullim i përbërë nga mësuesit e gjuhës shqipe si dhe nga nxënësit e klasave të arsimit të mesëm të ulët (6-9, AMU) të rrethit të Gjirokastrës. Mbledhja e të dhënave u mundësua nëpërmjet metodës klasike statistikore të pyetësorëve. Përpunimi statistikor i të dhënave u realizua nëpërmjet statistikës inferenciale, e cila shqyrton lidhjet statistikore midis variablave të pavarur dhe lidhjet funksionale regressive midis variablit të varur dhe variablave të pavarur. Rezultatet e përpunimit statistikor të të dhënave evidentuan potencialet e ndikimit të disa faktorëve konstruktivë në zhvillimin e të lexuarit të kuptimshëm. U arrit në përfundimin se procesi i ndërtimit kuptimor të një teksti është i drejtuar prej proceseve të brendshme kognitive të nxënësit dhe proceseve të jashtme social-gjuhësore të ndërtimit të kuptimit në situatë. Proceset e jashtme orientojnë dhe kushtëzojnë proceset e brendshme mendore përgjatë përpunimit të thellë kuptimor të një teksti. Rivlerësimi dinamik i marrëdhënies ndërmjet faktorëve social-kognitivë të të nxënit dhe nivelit të leximit të kuptimshëm, u realizua nëpërmjet eksperimentimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë, e cila përbën dhe objektin e studimit metodologjik të këtij punimi. Literatura dhe rezultatet studimore provojnë se strategjitë e të lexuarit të kuptimshëm ndikojnë në përmirësimin e përpunimit të thellë kuptimor të një teksti, në zhvillimin, përgjithësimin dhe transferimin e aftësive kognitive të nxënësit, në kompesimin e aftësive lexuese, të cilat mbështesin veprimtaritë e larta mendore për zhvillimin e të menduarit kritik (Kinch, W.& Van Dijk, Macaro 2006, etj.). Strategjia e mësimdhënies së ndërsjelltë është në koherencë të plotë me qasjen social-kognitive, rezulton si një nga strategjitë komplekse të leximit të kuptimshëm me ndikim të lartë në procesin e të nxënit dhe me mundësi zbatuese në arsimin fillor dhe AMU (Lysynchuk, Pressley & Vye, 1990). Zbatimi i kësaj strategjie për një kohë relativisht të gjatë, është provuar se zhvillon aftësitë strategjike dhe vetërregulluese të nxënësit në të lexuarit (Palincsar & Brown 1985, 1989) si dhe i aftëson në përgjithësimin dhe transferimin e këtyre aftësive në të lexuarit e kuptimshëm të teksteve të tjera. Strategjia e mësimdhënies së ndërsjelltë u zbatua përgjatë një tremujori, rreth 20 orë mësimore, në klasat e nënta në AMU, në tekste përshkruese të lëndës së biologjisë. Për të krijuar një perceptim të përgjithshëm mbi shkallën e ndikimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjellë iii

5 në rezultatin e leximit të kuptimshëm, u krahasuan rezultatet e testeve të grupit eksperimental me rezultatet e testeve të grupit të kontrollit. Rezultatet e këtij eksperimenti provuan vërtetësinë e përfundimeve të përpunimit statistikor të të dhënave në lidhje me efektin e ndikimit të faktorëve kognitivë strategji dhe shprehi mendore, në përforcimin e procesit të dyfishtë të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm. U provua gjithashtu rritja e nivelit kuptimor të një teksti si dhe zhvillimi i aftësive të nxënësit pas zbatimit të strategjisë së mësimdhëniessë ndërsjelltë. Vlerësimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjellë u realizua në dy këndvështrime: (i) në vlerë reale rritjeje krahasuar me grupin e kontrollit, prej nga u provuan impakti i ndikimit të strategjisë mbi secilin prej faktorëve dhe (ii) rritje relative krahasuar me rritjen në vetvete të grupit eksperimental. Nga analiza e gjetjeve të eksperimentit u evidentuan ndikimet krahasuese ndërmjet niveleve të nxënësve të fshatit dhe të qytetit si dhe u bënë sugjerimet përkatëse në përmirësim të procesve të të nxënit të kuptimshëm. Fjalë kyçe: të nxënit konstruktiv, të lexuarit e kuptimshëm, faktorët social-kognitivë, shprehi të menduari, strategjitë e të nxënit në të lexuarit, strategjia e mësimdhënies së ndërsjellë. iv

6 MIRËNJOHJE Me përfundimin e disertacionit, do të doja të shprehja mirënjohjen dhe falënderimet e mia për ata, të cilët me mbështetjen dhe besimin e tyre më inkurajuan në finalizimin e këtij punimi. Do të doja të falënderoja në rradhë të parë udhëheqësin tim shkencor, z. Bardhyl Musai, për mbështetjen, besimin dhe orientimin në realizimin e këtij punimi. Falënderoj të gjithë ata, mësuesit, nxënësit dhe DAR Gjirokastër, për bashkëpunimin dhe kontributin gjatë hulumtimeve të këtij punimi. Dhe së fundi, një falënderim të veçantë për familjen time, prindërit dhe fëmijtë e mi, të cilët me mbështetjen dhe durimin e tyre ma lehtësuan edhe më shumë rrugëtimin e gjatë të këtij punimi. v

7 PASQYRA E LËNDËS Abstrakt III Mirënjohje IV Pasqyra e lëndës V Lista e tabelave VI Lista e grafikëve VII KAPITULLI I PARË: HYRJA 1 Hyrje 1.1. Përshkrimi dhe argumentimi teorik 1.2. Shtrimi i problemit 1.3. Qëllimi i studimit 1.4. Pyetjet e studimit Hipotezat 1.6. Rëndësia e studimit 1.7. Përkufizimi i koncepteve kryesore 1.8. Organizimi i studimit KAPITULLI I DYTË: SHQYRTIMI I LITERATURËËS 2 Shqyrtimi i literaturës Natyra e të lexuarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit Nivelet e të lexuarit të kuptimshëm Nivelet e të menduarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit Zhvillimi i të menduarit kritik në të lexuarit Qasjet teorike në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm Mekanizmat e ndërtimit konstruktiv të kuptimit të një teksti Krahasimi mes socialkognitivizmit dhe konstruktivizmit social në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm Vlerësim përmbledhës i modeleve konstruktive në të lexuarit e kuptimshëm Të lexuarit kritik në qasjen e të nxënit me bazë tekstin Kriteret e tekstualizimit Llojet e tekstit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit dhe të menduarit Klasifikimi i llojeve të tekstit. vi

8 2.5.4 Mësimdhënia dhe të nxënët për zhvillimin e të lexuarit kritik në AMU Procedura kognitive mbështetëse në procesin e të lexuarit të kuptimshëm Zhvillimi i shprehive studimore Studimet rreth strategjive të të nxënit në të lexuarit Njohuritë metakognitive dhe vetërregullimi i të lexuarit në zhvillimin e të menduarit Kritik Strategjitë kognitive dhe lidhja me procesin e të kuptuarit të thellë të një teksti Mësimdhënia mbështetëse në zhvillimin e shprehive studimore Përmbledhje teorike. KAPITULLI I TRETË: METODOLOGJIA 3.1. Metodologjia e studimit 3.2. Etika 3.3. Kufizimet KAPITULLI I KATËRT: PËRPUNIMI STATISTIKOR 4. REZULTATET STUDIMORE 4.1. Statistika përshkruese H1 Rezultatet nga përgjigja e pyetjes kërkimore: Nëse dhe sa ndikon mjedisi i të nxënit për shprehi të larta mendore & strategji të lexuari si dhe faktorë social-gjuhësorë të tekstit në zhvillimin e të menduarit kritik? Lidhjet statistikore të variablave dhe multikolineariteti për H Heteroskedaticiteti për H Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H Konkluzione mbi pyetjen problemore përmes verifikimit të hipotezes H Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur Faktorët socialgjuhësorë të të nxënit Gjetjet e ndikimit të treguesve mbi variablin e pavarur Strategji & shprehi mendore në të lexuarit e kuptimshëm Statistika përshkruese për H2 Në përgjigje të pyetjes kërkimore: Nëse dhe sa ekziston një marrëdhënie e ngushtë statistikore ndërmjet nivelit të leximit të kuptimshëm dhe strategjive të të kuptuarit të një teksti? vii

9 4.2.1 Lidhjet statistikore të variablave dhe multikolineariteti për H Heteroskedaticiteti për H Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H Lidhja mes strategjive kognitive dhe nivelit mësimor Gjetjet e ndikimit të treguesve matës mbi variablin e pavarur Strategji të thellësisë Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur Strategji metakognitive Statistika përshkruese për H3 Rezultatet në përgjigje të pyetjes kërkimore: Nëse dhe sa ndikojnë në përforcimin e të kuptuarit të një teksti mësimi i drejtëpërdrejtë i disa strategjive të leximit të kuptimshëm? Lidhjet statistikore të variablave dhe multikolineariteti për H Heteroskedaticiteti për H Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H Verifikimi i vlefshmërisë statistikore të të dhënave. KAPITULLI I PESTË: DISKUTIME 5. Diskutime mbi rezultatet e përpunimit statistikor Diskutim mbi rezultatet e ndikimit të faktorëve social-kognitivë të të nxënit në zhvillimin e të lexuarit kritik të një teksti Diskutim mbi ndikimin e indikatorëve matës ndaj variablit Faktorët social-gjuhësorë strukturues të një teksti dhe lidhja me rezultatin mësimor Diskutim mbi ndikimin e indikatorëve matës ndaj faktorit shprehi mendore dhe studimore dhe lidhja me rezultatin mësimor Diskutim mbi ndikimin e strategjive të leximit të kuptimshëm në rezultatin mësimor Ndikimi i strategjive të thellësisë në rezultatin mësimor sipas nivelit të nxënësve Marrëdhënia mes strategjive të thellësisë dhe indikatorëve të saj matës Ndikimi i strategjisë së strukturës dhe përmbledhjes së tekstit në të kuptuarit e një teksti Marrëdhënia mes strategjive metakognitive dhe indikatorëve të saj matës Diskutime në lidhje me zhvillimin e aftësive strategjike të nxënësit Mësimdhënia ndërhyrëse. Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë në përforcimin e procesit të dyfishtë të të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm. viii

10 5.6.1 Arsyeja e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë Literatura studimore Hapat e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë Vlefshmëria e ndërtimit të testit të vlerësimit Struktura dhe mbledhja e të dhënave Gjetjet e rezultateve të eksperimentit në aftësitë strategjike të nxënësve të dobët Rezultatet e përgjithshme të testeve para dhe pas ndërhyrjes së strategjisë Rezultatet e testeve në vlerësimin e aftësisë strategjike të nxënësit para dhe pas eksperimentit Vlerësimi i efektit të ndikimit të programit ndërhyrës në aftësitë strategjike të nxënësve të dobët Gjetjet e ndikimit të eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm Krahasimi i rezultateve në vlerë reale për nxënësit e qytetit Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të mirë Krahasimi i rezultateve mbi efektin e ndikimit të strategjisë për të gjitha grupet e nxënësve Rezultatet në përqindje për grupet e nxënësve të qytetit Rezultatet krahasuese të riklasifikimit të nxënësve pas përfundimit të eksperimentit Krahasimi i rezultateve në vlerë reale për nxënësit e fshatit Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të dobët Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të mirë Krahasimi i rezultateve mbi efektin e ndikimit të strategjisë për të gjitha grupet e nxënësve Rezultatet në përqindje për grupet e nxënësve të fshatit Rezultatet krahasuese të riklasifikimit të nxënësve pas përfundimit të eksperimentit Krahasimi i rezultateve të eksperimentit fshat-qytet në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm Impakti i ndikimit i strategjisë së mësimdhënies reciproke në shkollat e fshatit dhe të qytetit Kufizime në zbatimin e strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë. ix

11 5.13. Diskutime mbi rezultatet e eksperimentit në aftësi strategjike dhe nivelin e të lexuarit të kuptimshëm. 6. Përfundime KAPITULLI I SHTATË: PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME 7.1. Përfundime 7.2. Rekomandime 7.3. Propozime për studime të tjera në të ardhmen 7.4. Referenca 8. SHTOJCA 8.1. Instrumentet e përdorura në studim Pyetësori i nxënësve Pyetësori i mësuesve Testi i vlerësimit të nxënësve 8.2.Eksperimenti Hapat e zbatimit të modelit të mësimdhënies reciproke. Kontrolli i aftësive të leximit të kuptimshëm sipas modelit të mësimdhënies reciproke. Programi i lëndës së gjuhës shqipe, AMU. 8.3 Output-e të përpunimit statistikor të të dhënave Hipoteza H1 Hipoteza H2 Hipoteza H3 Hipoteza H4 x

12 LISTA E TABELAVE A.Faktorët konstruktivë të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm Tabela 3.1 Popullata dhe kampioni i nxënësve Tabela 3.2 Variablat, emërtimi dhe përbërja e tyre Tabela 4.1 Elemente të statistikës përshkruese H1 Tabela 4.2 Matrica korrelative për variablat e H1 Tabela 4.3 Variablat që testojnë H1 Tabela 4.4 Përmbledhja e modelit për H2 Tabela 4.5 Rezultatet e modelit për H2 Tabela 4.6 Elemente të statistikës përshkruese H2 Tabela 4.7 Matrica korrelative për variablat e H2 Tabela 4.8 Variablat që testojnë H2 Tabela 4.9 Përmbledhja e modelit për H2 Tabela 4.10 Rezultatet e modelit për H2 Tabela 4.11 Elemente të statistikës përshkruese H3 Tabela 4.12 Matrica korrelative për variablat e H3 Tabela 4.13 Variablat që testojne H3 Tabela 4.14 Përmbledhja e modelit për H3 Tabela 4.15 Rezultatet e modelit për H3 B.Tabelat në zbatimin e strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë Tabela 1 Rezultatet e eksperimentit në aftësi strategjike për nxënësit e dobët të fshatit dhe të qytetit. Tabela 2 Rezultatet e eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm për nxënësit e qytetit. Tabela 3 Vlerësimet mesatare të protestit dhe testit për të gjitha grupet e nxënësve të qytetit. Tabela 4 Rezultatet e eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm për nxënësit e fshatit. Tabela 5 Vlerësimet mesatare të protestit dhe testit për të gjitha grupet e nxënësve të fshatit. Tabela 6 Rezultatet në përqindje të ndikimit të eksperimentit për nxënësit e qytetit dhe të fshatit. Tabela 7 Impakti i ndikimit i strategjisë për nxënësit e qytetit dhe të fshatit. xi

13 LISTA E FIGURAVE A.Faktorët e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm Figura 3.1 Model i Boxplot (SPSS. V 21) Figura 3.2 Boxplot 1 (të dhënat nga mësuesit) Figura 3.3 Boxplot 2 (të dhënat nga mësuesit) Figura 3.4 Boxplot 2 (të dhënat nga mësuesit) Figura 3.2 Boxplot 1 (të dhënat nga nxënësit) Figura 3.3 Boxplot 2 (të dhënat nga nxënësit) Figura 3.9 (a) Homoskedacitet dhe (b) Heteroskedacitet. Figura 4.1 Normal P-P Plot dhe Scatterplot per H1, Të menduarit kritik. Figura 4.2 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H2. Figura 4.3 Histogrami i Të lexuarit kritik në Regresionin për H2. Figura 4.4 Normal P-P Plot dhe Scatterplot për H2, Rezultati i të nxënit. Figura 4.5 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H1. Figura 4.6 Histogrami i Rezultati i të nxënit në Regresionin për H2. Figura 4.7 Normal P-P Plot dhe Scatterplot për H3, Përforcim i leximit të kuptimshëm. Figura 4.8 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H3. Figura 4.9 Histogrami Përforcim i leximit të kuptimshëm në Regresionin për H3. LISTA E GRAFIKËVE A.Faktorët e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm Grafiku 1. Shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara të treguesve për Faktorët socialgjuhësorë. Grafiku 2. Shpërndarja e nivelit të ndikimit të treguesve mbi variablin Faktorët socialgjuhësorë. Grafiku 3. Sjellja lineare dhe normale për variablin Faktorët social-gjuhësorë. Grafiku 4. Shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara të treguesve për Shprehi mendore & Strategji të leximit të kuptimshëm. Grafiku 5. Shpërndarja e nivelit të ndikimit të treguesve mbi variablin Shprehi mendore & Strategji të leximit të kuptimshëm. Grafiku 6. Shpërndarja e nxënësve sipas nivelit të cilësisë. Grafiku 7. Përqëndrimi i vlerave të Strategjive të thellësisë sipas nivelit të notës. Grafiku 8. Shpërndarja e ndikimit të indikatorëve që përcaktojnë variablin Strategji të xii

14 thellësisë. Grafiku 9. Shpërndarja e ndikimit të treguesve që përcaktojnë variablin Strategji Metakognitive. B. Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke Aftësitë strategjike të nxënësve të dobët Grafiku 1 Rezultatet e protest dhe test per grupin e kontrollit të nxënësve të fshatit. Grafiku 2 Rezultatet e protest dhe test për grupin eksperimental të nxënësve të fshatit. Grafiku 3 Rezultatet e protest dhe test për grupin e kontrollit të nxënësve qytetit. Grafiku 4 Rezultatet e protest dhe test për grupin eksperimental të nxënësve të qytetit. Grafiku 5 Krahasimi i rezultateve të grupit te kontrollit me ato të eksperimentit për nxënësit e fshatit. Grafiku 6 Krahasimi i rezultateve të grupit te kontrollit me ato të eksperimentit për nxënësit e qytetit. Grafiku 7 Krahasimi i rezultateve të eksperimentit për nxënësit e fshatit me të qytetit. Niveli i të lexuarit të kuptimshëm për nxënësit e qytetit Grafiku 8 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët. Grafiku 9 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë. Grafiku 10 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të mirë. Grafiku 11 Krahasimi i rezultateve për të gjitha grupet e nxënësve. Grafiku 12 Krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve të dobët. Grafiku 14 Krahasimi në përqindje i rezulatetve për grupin e nxënësve të mirë. Grafiku 15 Riklasifikimi i cilësisë së nxënësve pas eksperimentit sipas mesatares së vlerësimit. Niveli i të lexuarit të kuptimshëm për nxënësit e fshatit Grafiku 16 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët. Grafiku 17 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë. Grafiku 18 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të mirë. Grafiku 19 Krahasimi i rezultateve për të gjitha grupet e nxënësve. Grafiku 20 Krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve të dobët. Grafiku 21 Krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve mesatarë. xiii

15 Grafiku 22 Krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve të mirë. Grafiku 23 Riklasifikimi i cilësisë së nxënësve pas eksperimentit sipas mesatares së vlerësimit. Grafiku 24 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit e dobët. Grafiku 25 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit mesatarë. Grafiku 26 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit e mirë. Grafiku 27 Impakti i ndikimit të eksperimentit për nxënësit e fshatit dhe të qytetit. xiv

16 xv

17 1. Hyrje Kurrikula e arsimit parauniversitar përqendrohet në të dhënat e hulumtimeve dhe të praktikave më të mira ndërkombëtare në fushën e mësimdhënies dhe të nxënit. Ajo synon të jetësojë kalimin nga kurrikula që ka për qëllim përvetësimin e përmbajtjeve lëndore në një kurrikul që krijon kushte dhe mbështet zhvillimin e kompetencave. Studiuesit e arsimit, sidomos dy dhjetëvjeçarët e fundit, theksojnë rëndësinë e veçantë që zë aftësia e të lexuarit të kuptimshëm në ndërtimin e dijes shkollore dhe në rritjen e rezultateve në përfundim të shkollimit. Në këtë punim, të lexuarit e kuptimshëm studiohet për nga natyra evoluese e këtij koncepti në kontekstin e qasjeve konstruktiviste të të nxënit. Konstruktivistët mbajnë një qëndrim të përbashkët përsa i përket natyrës së të lexuarit të kuptimshëm (Israel & Duffy, Kirby, McNamara, 2007 etj.), por ata mbajnë qëndrime të ndryshme kur është fjala për proceset e të nxënit në realizimin e të lexuarit të kuptimshëm. Ata e përkufizojnë të lexuarit e kuptimshëm si një veprimtari mendore komplekse, e cila nuk synon vetëm konstatimin e të kuptuarit sipërfaqësor të një teksti, por përpunimin e tij më të thellë kuptimor, depërtimin në përmbajtjen më të thellë të nënkuptuar, e cila presupozon një qëndrim kritik ndaj njohurive dhe ideve të tekstit (Roberts, 2005). Konstruktivizmi social-kognitiv përbën qasjen mbizotëruese në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm. Sipas kësaj qasjeje, proceset social-kulturore në kontekstin situativ të të nxënit, përcaktojnë, kushtëzojnë dhe drejtojnë proceset mendore në të kuptuarit e një teksti (Flower, Hayes J.R., 1996). Në këtë proces të dyfishtë të nxëni, interesi studimor i këtij punimi janë aftësitë strategjike të nxënësit përgjatë procesit të përpunimit aktiv të njohurive në kontekstin social-kulturor referues të një teksti. Rezultatet studimore kanë treguar se përdorimi me efikasitet i strategjive të leximit të kuptimshëm, mund të kompensojë mangësitë në aftësitë lexuese të nxënësit (Oxford, 1990), të rritë cilësinë e të lexuarit të kuptimshëm si dhe të mbështesë veprimtaritë e larta mendore të nxënësit në zhvillimin e të lexuarit kritik (Hacker, Aarnoutse & Schellings, Aarnoutse, Leenne & Verhoeven, 2005 etj.)

18 Studimi u realizua në koherencë të plotë me konstruktivizmin social dhe kognitiv në mësimdhënie dhe të nxënë, filozofi kjo dhe praktikë mësimore relativisht e re në kurrikulën e arsimit parauniversitar. Modelet e konstruktivizmit në të lexuarit dhe të shkruarit, kanë gjetur zbatim pas periudhës së teorisë së përpunimit të informacionit dhe psikologjisë kognitive. Së fundi, në realitetin mësimor shqiptar, me reformimin e kurrikulës së arsimit parauniversitar, konstruktivizmi social-kognitiv në mësimdhënie po gjen zbatim nëpërmjet qasjes me bazë kompetencat. Në programin e ri mësimor të gjuhës shqipe, kompetenca e të lexuarit zhvillohet si aftësi e të lexuarit për të kuptuar tekste letrare dhe jo letrare. Ky punim është në koherencë me proceset e tjera integruese europiane dhe në kohezion me vetë zhvillimin e strukturave, fushave dhe elementeve bazë të arsimit në Shqipëri. Në këtë kënvështrim gjetjet e këtij punimi sjellin një kontribut modest në këtë drejtim. 1.1.Përshkrimi dhe argumentimi teorik Lexuesi më i mirë është një lexues i qëndrueshëm kritik, i cili e percepton të lexuarit si proces të ndërtimit kuptimor dhe si qëndrim kritik ndaj leximit, një lexues i cili ristrukturon të kuptuarit e një teksti në një mënyrë që do të jetë e dobishme (Kress 1988). Ky punim reflekton teori, parime dhe hipoteza, të cilat gjejnë zbatim në procesin e interpretimit dhe reflektimit kuptimor të një teksti përmes rolit mbështetës të mësimdhënies, duke synuar ndërtimin e shprehive studimore të thella të nxënësit në të lexuarit. Në të kaluarën, të lexuarit e kuptimshëm përshkruhej më shumë si një shprehi lexuese përmes së cilës bëhet riprodhimi i fjalëve të tekstit, sesa si proces i gjallë mendor (Chase, Hynd, 1987). Kërkimet e fundit në psikologjinë e të lexuarit sjellin dëshmi të reja. Ato bëjnë një përshkrim mjaft të ndryshëm nga ai që nënkuptonte të kuptuarit e tekstit të shkruar. Sipas këtij konceptimi të ri, lexuesi është në një proces mendor dhe intelektual, përgjatë të cilit ndërton kuptimin e tekstit, më shumë sesa bën riprodhimin e fjalëve të tekstit (Israel & Duffy, 2014). Të kuptuarit më shumë përftohet në mënyrë aktive, sesa merret në mënyrë pasive (Anderson, et al Orasanu, Penney, 1986.). Njohuritë e lexuesit plotësojnë të dhënat e autorit në ndërtimin kuptimor të një tekstit. Studiuesi i të lexuarit Cook (1989) (cituar në Musai, 2005), e lidh procesin e të kuptuarit të një teksti me - 2 -

19 ndërveprimin e katër kushteve të mëposhtme: a) çfarë sjell lexuesi në situatën e leximit b) karakteristikat e tekstit të shkruar c) përmbajtja a brendia për t u përvetësuar, e cila përcakton detyrën dhe qëllimin e lexuesit dhe d) strategjitë e zbatuara në mënyrë të ndërgjegjshme nga lexuesi përgjatë procesit të të kuptuarit të një teksti. Të nxënët në të lexuarit e kuptimshëm konceptohet si proces social që zhvillon dhe transformon të menduarit e lexuesit sipas Mason (2007); Byrnes, Paris (2001); Bandura, (2001), por edhe si proces psikologjik i nxënësit në organizimin, përpunimin dhe interpretimin e përvojave në situata të caktuara të nxëni sipas Palinscar (1998), Mayer (1996), Piaget (1971), Windschitl (2002) (cituar në Woolfolk, 2011). Nëpërmjet këtij studimi do të evidentohet ndikimi i një mjedisi social-kognitiv të nxëni në zhvillimin e të lexuarit kritik të një teksti. Mjedisi i të nxënit është koncept konstruktivist, i cili mbështet arsyetimin dhe të menduarin autentik të nxënësit mbi fakte, të dhëna dhe argumente të këndvështrimeve, burimeve dhe qëndrimeve të ndryshme (Hannafin, Land, & Oliver, 1999). Studimet teorike mbi natyrën komplekse të të lexuarit dëshmojnë për nevojën e ndërtimit të mjediseve komplekse të të nxënit në të lexuarit. Në këtë studim, me mjedis social-kognitiv kompleks të nxëni në të lexuarit, nënkuptohet tërësia e faktorëve social-kognitivë, të cilët sigurojnë ndërveprimin aktiv të lexuesit me llojin dhe strukturën e tekstit në situata autentike të nxëni, të ngjashme me ato të kontekstit social-kulturor referues të një teksti. Në këto mjedise të nxëni ndërthurren faktorët kognitivë të ndërtimit individual të njohurive (metanjohja, motivimi, vetërregullimi i sjelljes, dijet e nxënësit) me faktorët socialë (teksti, gjuha dhe konteksti i të nxënit) të ndërtimit shoqërisht të njohurive. Studimet teorike bashkëkohore mbështesin mjedise komplekse të nxëni me në qendër lexuesin si hulumtues dhe problemzgjidhës në procesin e ndërtimit të dijeve të thella (Flower, 1994). Studiuesit e dijes në shkencat e të nxënit interesohen të zbulojnë se në ç mënyrë njohuritë e thella, edhe në lëndë si gjuha dhe letërsia, mësohen dhe zbatohen njëmendërisht në botën reale të shkrimtarëve. Mjaft studiues, Hayes J.R. (1996), Bandura (2001), Sawyer (2006), bëjnë dallimin midis kushteve që duhen plotësuar për të realizuar të nxënët e kuptimshëm në klasë dhe praktikave tradicionale që kanë mbizotëruar në arsim në shumë vende, për shumë dhjetëvjeçarë (cituar në Woolkfolk, 2011). Shkencat e të nxënit lëvrojnë disa nga tezat themelore rreth mjedisit të të nxënit të thellë të njohurive: - 3 -

20 a) ekspertët kanë njohuri të thella konceptuale, që i lejon ata të vënë në veprim njohuritë e tyre b) të nxënët vjen nga nxënësi. Sado e mirë të jetë një mësimdhënie në vetvete, ajo nuk mund te transferojë të kuptuarit e thellë nga mësuesi te nxënësi. Të nxënët është më shumë sesa marrja dhe përpunimi i informacionit që transmetohet nga mësuesit ose tekstet. Kryesorja është që nxënësit të marrin pjesë aktivisht në ndërtimin vetjak të njohurive. c) shkolla duhet të krijojë mjedise mësimore të efektshme të nxëni, në të cilat nxënësit të jenë aktivë në ndërtimin e kuptimit të thellë, që të mund të arsyetojnë dhe ta transferojnë të nxënët e tyre në jetën e përditshme. Në procesin e të lexuarit të kuptimshëm, këto mjedise të nxëni transferohen nëpërmjet llojit të tekstit si bartës i kuptimeve të jetës reale. Teksti në vetvete mbart karakteristikat e një konteksti social-kulturor si dhe marrëdhëniet konvencionale ndërmjet individëve të këtij konteksti. Nxënësi ndërthurr njohuritë e tekstit me skemat njohëse: përvojën personale, dijen gjuhësore dhe dijen rreth kontekstit të komunikimit (McNamara & Kintsch, 1996). Kjo nënkupton ndërtimin e modelit situativ autentik në të kuptuarit e një tekti. d) njohuritë e mëparshme janë thelbësore. Në qoftë se mësimdhënia nuk fillon me atë që nxënësit dinë, atëhere nxënësit do të mësojnë njohuri sipërfaqësore. e) reflektimi është i nevojshëm për të zhvilluar njohuri konceptuale të thella. Nuk mjafton sendërzimi i njohurive nëpërmjet detyrave zbatuese. Për të ndërtuar dije të thella konceptuale, nxënësit kanë nevojë të përsiatin në mënyrë të thelluar punën dhe përparimin e tyre përmes kontrollit dhe vlerësimit metakognitiv, transferimit të dijeve në situata të reja (p.sh.shkrimi i një eseje, shndërrimi i një teksti rrëfyes në dramatizim, shkrimi i një artikulli etj.). Sipas konstruktivistëve, të lexuarit e kuptimshëm të një teksti është rezultat i një procesi social-kognitiv të nxëni të ndërtimit aktiv të njohurive të thella. Faktorët socialë-gjuhësore, si teksti dhe gjuha e tekstit, drejtohen prej kontekstit socialkulturor referues, dhe si të tillë, zhvillojnë dhe transformojnë të menduarit e lexuesit në varësi të këtij konteksti (Kress 1993, Martin & Rose 2008, Martin Martin, Martin, Bandura, 2001). Proceset mendore të leximit të kuptimshëm lidhen me potencialet kognitive të vetë nxënësit (metanjohja, motivimi, vetërregullimi i sjelljes, njohuritë e nxënësit, etj) dhe ndërtimi individual i njohurive realizohet nëpërmjet modelit poshtë-lart dhe lart-poshtë të përpunimit aktiv të njohurive (Kintch, Graesser, et al Caccamise & Snyder, 2005), (Rand Group, Moshman, Philips, cituar në Woolfolk, 2011). Në të - 4 -

21 nxënët e leximit të kuptimshëm të një teksti, gjejnë zbatim tre përgjithësime konstruktiviste: (a) aktivizimi i përfaqësimeve mendore, i lidhur ngushtë me teorinë e skemave mendore (b) metanjohja, kontrolli dhe monitorimi i njohurive, proceseve njohëse dhe psikike, pra vetëdija lexuese metakognitive dhe e vetërregullimit (c) konstruktivizmi social i Lev Vygotski. Nga shqyrtimi i literaturës vihet re një epërsi e modelit konstruktiv social-kognitiv në të nxënët për zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuar, i cili mbështetet në pikëpamjet e Vygotskit mbi procesin e dyfishtë të të nxënit: si konstruktivist kognitiv ai interesohej për zhvillimin brenda individit; si konstruktivist social ai interesohej për ndërtimin shoqërisht të njohurive. Teoria e Vigotskyt ofron një mënyrë për të marrë në konsideratë si anën psikologjike, edhe anën sociale në procesin e të nxënit. Teoricienët e kognitivizmit social i referohen ndërtimit të kuptimit të drejtuar si nga faktorët e jashtëm, edhe nga faktorët e brendshëm. Dijet rriten nëpërmjet ndërveprimit të faktorëve të brendshëm (kognitivë) dhe të jashtëm (mjedisorë e shoqërorë). Përshkrimi nga Vygotski i zhvillimit kognitiv-social përmes përvetësimit dhe përdorimit të mjeteve kulturore si gjuha, është në përputhje të plotë me këtë pikëpamje. Një shembull tjetër është teoria e Banduras mbi ndërveprimet e ndërsjella midis njerëzve, sjelljeve dhe mjediseve. Së fundi, në të lexuarit e kuptimshëm gjejnë zbatim pikëpamjet konstruktiviste të të nxënit në Ligjërimin e Shkruar sipas teorisë social-kognitive të Flower, L.(1994). Në mbështetje të proceseve mendore për realizimin e të kuptuarit dhe zhvillimin e të menduarit kritik, studiuesit e psikologjisë së të lexuarit theksojnë rëndësinë e të nxënit vetërregullues në të lexuarit. Sipas Bandurës qëllimi i mësimdhënies duhet të jetë të çliruarit e nxënësve nga nevoja për mësues, në mënyrë që të mund të vazhdojnë të mësojnë vetë, në mënyrë të pavarur, gjatë gjithë jetës. Modelet teorike për të nxënët e vetërregulluar përshkruajnë mënyrat se si nxënësit përcaktojnë qëllimet,mobilizojnë përpjekjet dhe burimet e nevojshme për të arritur qëllimet. Mënyra se si mësohet ndikon shumë mbi gatishmërinë për të mbajtur mend dhe aftësinë për ta përdorur atë më vonë ashtu si duhet. Shumë studiues e lidhin të nxënët vetërregullues mësoj si të mësoj, me aftësitë për t u përfshirë në proceset kognitive dhe metakognitive të të nxënit (Zimmerman dhe Schnuk, 2001). Së pari, nxënësit duhet të përfshihen në mënyrë kognitive, me qëllim që të mësojnë aspektet e duhura dhe të rëndësishme të materialit. Së dyti, ata duhet të investojnë përpjekje, të bëjnë lidhje, të përpunojnë, të transformojnë dhe të riorganizojnë në mënyrë që të mendojnë dhe ta përpunojnë materialin në thellësi. Sa më shumë praktikë në - 5 -

22 përpunim, aq më i qëndrueshëm do të jetë të nxënët. Së fundi, studiuesit e lidhin të nxënët vetërregullues me metanjohjen, pasi përdoret për të monitoruar, rregulluar, vlerësuar dhe reflektuar mbi të kuptuarit e një teksti. Sipas modelit të Fil Uini dhe Alison Havdini, 1998 (cituar në Woolkfolk, 2011), nxënësit e vetërregulluar vetëveprojnë duke qenë të angazhuar në një cikël prej katër fazash që janë: analiza e detyrës, përcaktimi i qëllimeve dhe hartimi i planeve, angazhimi në mësim, përdorimi i strategjive dhe i taktikave dhe përshtatja e metodës së tyre të të nxënit, pra rregullimi i të nxënit. Për nxitjen e të nxënit vetërregullues në të lexuarit, studiuesit sugjerojnë nevojën e përfshirjes së nxënësve në përdorimin e strategjive kognitive dhe metakognitive, jo vetëm nëpërmjet mësimit jo të drejtëpërdrejtë, por edhe nëpërmjet mësimit të drejtëpërdrejtë. Mësimi i drejtëpërdrejt i strategjive është gjetur të jetë më efikas në krahasim me mësimin jo të drejtëpërdrejtë, ku nxënësit duhet të aftësohen në përdorimin e disa strategjive (Chamot, 2005). Rezultatet studimore tregojnë se nxënësit, të cilët iu imponuan programeve të mësimit të drejtëpërdrejtë të strategjive, shfaqën përmirësim në nivelin e të kuptuarit. Këta nxënës rritën vetefikasitetin dhe motivimin në një kohë të shkurtër (McGrundden, Perkins & Putuey, 2005). Studiuesit kanë gjetur se përdorimi efikas i strategjive të leximit të kuptimshëm, mund të kompensojë mangësitë në aftësitë e të lexuarit dhe të rritin aftësitë e të lexuarit të kuptimshëm (Weinstein, C.E., & Mayer, R.E.,1986). Kur nxënësi fiton vetëdijen e vlerës së përdorimit të strategjive, atëhere mund të orientohet në përdorimin e vetëdijshëm të tyre (Koda, 2005). Duke qenë se mjaft nxënës hasin vështirësi në përdorimin e të menduarit të tyre rreth të kuptuarit të një teksti, shumë studiues u mëshojnë programeve ndërhyrëse të përforcimit të leximit të kuptimshëm, sidomos për nxënësit me vështirësi. Një program të tillë ndërhyrës përbën modeli i mësimdhënies reciproke, i cili nxit përdorimin e pavarur të katër strategjive (Brown &Palincsar, 1984) të përpunimit dhe të kontrollit metakognitiv në të lexuarit e kuptimshëm. Ky model zbaton parimet e të nxënit në situatë (situated learning) sipas kontekstit më të gjerë të konstruktizmit social-kognitiv të Vigotskyt (referuar në Collins, Brown & Newman, 1989). Studime të viteve kanë provuar se nxënësit, të cilët iu imponuan modelit të mësimdhënies reciproke, e përmirësuan mjaft mënyrën e të menduarit rreth të lexuarit të kuptimshëm të një teksti. Studiues të tjerë kanë konstatuar gjithashtu përmirësim në të lexuarit vetërregullues si dhe motivim në të mësuarit (Brown & - 6 -

23 Campione, 1989: Brown &Palincsar,1984, 1986: Meister& Rosenshine 1994). Sipas studimit Oczkus, zbatimi përgjatë tri javësh i mësimdhënies reciproke te nxënësit me vështirësi, rezultoi në një përmirësim të leximit të kuptimshëm rreth 30% -80% (Oczkus, 2003). Në një studim tjetër, Allen (2003), zbatimi përgjatë dy javësh i këtij modeli tek nxënësit me vështirësi, rezultoi në përmirësim të aftësive të nxënësve: formulim pyetjesh, parashtrim hipotezash si dhe përmbledhje paragrafi apo teksti. (Hashey et al., 2003). Studime të tjera konstatuan përmirësim në transferimin e aftësive strategjike të nxënësit në kontekste të reja të lexuari (Spοrer et al, 2009). 1.2.Shtrimi i problemit Studiuesit e psikologjisë konstruktive në të lexuarit shtrojnë dilemën mbi proceset e drejtuara kognitive dhe sociale në lidhje me ndërtimin kuptimor të një teksti; nëse ndërtimin kuptimor të një teksti e drejtojnë proceset e brendshme mendore të nxënësit në përpunimin aktiv të informacionit, apo nëse e drejtojnë proceset e jashtme: teksti, gjuha e tekstit, konteksti social-kulturor referues. Pikëpamjet e të nxënit social- kognitiv gjejnë gjithnjë dhe më tepër zbatim në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm vitet e fundit; ndërtimi i kuptimit të një teksti është rezultat i ndërveprimit të faktorëve kognitivë të nxënësit me tekstin përgjatë përpunimit aktiv të njohurive, porse këta faktorë drejtohen dhe kushtëzohen nga faktorët e jashtëm social-gjuhësorë të tekstit në kontekstin situativ të të nxënit. Referuar rezultateve të vlerësimit PISA 2009 në të kuptuarit e një teksti, u konstatua se 1 në 5 nxënës 15-vjeçarë në BE, haste vështirësi në përdorimin e aftësisë së të lexuarit të kuptimshëm për realizimin e të mësuarit. Në Belgjikë, Dani, Estoni, Poloni, Finlandë, Norvegji, 15% e nxënësve hasnin vështirësi në të kuptuarit e një teksti (objektiv ky për vitin 2020), ndërsa në Bullgari, Rumani numërohej 40% e nxënësve. Analiza e rezultateve PISA 2006, 2009, 2012, tregoi se përqindja e nxënësve me performancë të dobët të leximit ka rënë nga 23.1% në vitin 2006 në 17.8% në vitin Studimet PISA dolën në përfundimin se aftësia e të lexuarit të kuptimshëm lehtësohet nga dijet e mira leksikore si dhe rrjedhshmëria në të lexuarit, por këto aftësi janë të pamjaftueshme për zhvillimin e të kuptuarit të një teksti në të lexuarit. Kjo e ridrejtoi vëmendjen e studiuesve në rishqyrtimin e faktorëve të të nxënit që ndikojnë në zhvillimin e aftësisë së të lexuarit të kuptimshëm. Zhvillimi i të lexuarit të kuptimshëm presupozon domosdoshmërinë e ndërvepimit të proceseve - 7 -

24 social-gjuhësore me proceset njohëse përgjatë të lexuarit. Proceset njohëse lidhen me një tërësi strategjish të leximit të kuptimshëm. Hulumtimet PISA 2009, 2012, 2015 konstatuan disa nga treguesit kryesorë që lidhen me rezultatet e arritjes në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti: strategjitë kombëtare të hartimit të currikulave dhe të programeve mësimore, objektivat e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, llojet e tekstit, strategjitë e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm sipas programit mësimor, praktikimi i tyre nga ana e mësuesve si dhe aplikimi i disa programeve përforcuese, sidomos për nxënësit që hasin vështirësi në të kuptuarit e një teksti. Hulumtimet PISA konstatuan gjithashtu një numër më të vogël strategjish për zhvillimin e të kuptuarit të një teksti në AMU krahasuar me numrin e strategjive për arsimin fillor. Në përgjithësi si strategji më të praktikuara në AMU për vendet OCDE u konstatuan pyetjet interpretuese, përmbledhja kuptimore, struktura e tekstit, dhe më pak lidhja e njohurive të reja me njohuritë eksistuese, vetërregullimi i të lexuarit, përfytyrimi optik, etj. Raporti PISA arriti në përfundimin se nxënësit që zotërojnë strategjitë e të lexuarit të kuptimshëm janë lexues më të zotë sesa ata që nuk i njohin mjaftueshëm. Testet PISA tregojnë vetëm performancën e aftësive dhe formave specifike të dijes në të lexuarit e kuptimshëm dhe të kuptuarit kritik të një teksti, të cilat dallojnë nga format e njohurive dhe aftësive të kultivuara në shkollat e vendeve të ndryshme nga një pikëpamje e veçantë. Ky punim orientohet në studimin e aftësive strategjike të nxënësit të përforcuara nëpërmjet aplikimit të programeve ndyrhyrëse në procesin e të lexuarit të kuptimshëm. Debati arsimor i psikologëve të të nxënit qëndron në çështjen nëse zgjidhja e problemeve dhe mendimi i niveleve të larta mund dhe duhet të mësohen në shkollë. Disa studiues (Perkins dhe kolegët e tij, 1993) rekomandojnë që mesuesit ta bëjnë këtë duke krijuar kulturen e të menduarit në klasat e tyre, që në klasa të krijohet shpirti i hulumtimit dhe i mendimit kritik, si dhe një atmosferë ku pritet që nxënësit të kuptojnë dhe të mësojnë. Studiues të tjerë, duke qenë se lexuesit ekspertë zbatojnë në mënyrë automatike strategji të caktuara metakognive, rekomandojnë mesimin e drejtëpërdrejtë të këtyre strategjive per nxënësit fillestarë apo nxënësit me vështirës. Rezultatet në anketën e mësuesve PIRLS (2006) të vendeve evropiane që morën pjesë në të, treguan se numri i nxënësve që kishin nevojë për mësimdhënie të strategjive, ishte në fakt më i lartë se - 8 -

25 ai që ishte në të vërtetë përfituesi. Modeli i Majkëll Preslit për përdoruesit e mirë të strategjive (Pressley & Harris, 2006) dhe qasja e të nxënit reciprok nga Palinskar & Braun (1984), janë shembuj të suksesshem te mësimit të drejtëpërdrejtë të aftësive metakognitive. Përgjithësisht, megjithë kundërshtimet, studimet për këto qasje tregojnë se ato çojnë në përmirësimin e arritjeve dhe nivelit të të kuptuarit tek nxënësit e të gjitha moshave që marrin pjesë në programe të tilla (Pressly & Harris, 2006, Rosenshine & Meister, 1994 referuar në Psikologji Edukimi). Ekspertët theksojnë se në shumicën e rasteve, në qoftë se ndërhyrjet fillojë herët dhe përqëndrohen në dobësitë specifike, ndoshta nuk do të duhet që ndërhyrje të tilla të jenë të gjata ose intensive (Dowker, 2009). Raporti OECD (2012) arriti në përfundimin se, për të qenë efektive, politikat duhet të përqendrohen në përmirësimin e arsimit fillor dhe të mesëm. Pas këtij niveli është zakonisht tepër vonë për të kompensuar mundësinë e humbur në shkollë. Ky studim sjell gjetje studimore mbi ndikimin krahasues të disa faktorëve socialkognitivë në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm në AMU për nxënësit e rrethit të Gjirokastrës. Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë sjell gjetje të besueshme dhe të vlefshme që e lidhin këtë strategji me nxitjen e të kuptuarit të një teksti, zhvillimin e aftësisë së të lexuarit të kuptimshëm si dhe mundësinë e transferimit të aftësive strategjike të nxënësit në tekste të tjera. Problemi qëndron në faktin se mësuesit e rrethit të Gjirokastrës, edhe pse pranojnë rëndësinë e përdorimit të strategjisë, hezitojnë kur është fjala për ta zbatuar atë. Përgjigjet e nxënësve ndaj pyetësorit Mësoj si të mësoj tregojnë rezultate jo të kënaqshme në lidhje me përdorimin e strategjisë komplekse të mësimdhënies së ndërsjellë, edhe pse mësuesit e nxitin përdorimin e katër strategjive përbërëse nëpërmjet mësimdhënies jo të drejtëpërdrejtë. Një vështirësi tjetër lind për arsye të vështirësisë së zbatimit të eksperimentimit në një kampion më të madh nxënësish. Megjithatë, gjetjet studimore sjellin një bazë të mirë përgjithësimesh studimore, të cilat përveç kontributit, përbëjnë dhe mbështetje burimore për studime të tjera në të ardhmen

26 1.3.Qëllimi i studimit Ky punim mbështetet në teori, parime dhe hipoteza, të cilat gjejnë zbatim në procesin e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti, duke synuar ndërtimin e shprehive studimore të thella për zhvillimin e të menduarit kritik dhe të pavarur në të lexuarit për të kuptuar. Në këtë punim, të lexuarit e kuptimshëm hulumtohet si proces i dyfishtë të nxëni, rezultat i ndërveprimit aktiv të proceseve kognitive të nxënësit me llojin e tekstit, në kontekstin situativ të të lexuarit. Ky studim përqendrohet në hulumtimin e faktorëve social-kognitivë dhe të marrëdhënies ndërmjet tyre në procesin e dyfishtë të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm. Përforcimi i proceseve mendore nëpërmjet përvetësimit dhe përdorimit të pavarur të strategjive të të nxënit në zhvillimin e të lexuarit për të kuptuar (Cohen, Weaver & Li, Oxford, Wenden, 1998), përbën objektivin kryesor të këtij punimi. Në përgjithësi strategjitë e të kuptuarit të një teksti nxiten dhe zhvillohen nëpërmjet mësimdhënies jo të drejtëpërdrejtë. Mjaft studiues sugjerojnë mësimdhënien ndërhyrëse të drejtëpërdrejtë në përvetësimin e strategjive të të mësuarit dhe shndërrimin e tyre në shkathtësi studimore të një teksti (Pressley & Harris, 2006, Rosenshine &Meister, 1994). Objektivi kryesor i këtij punimi u realizua nëpërmjet eksperimentimit të programit ndërhyrës të strategjisë së mësimdhënies reciproke. Kjo strategji u zbatua në koherencë të plotë me parimet e konstruktivizmit social-kognitiv në të lexuarit e kuptimshëm. Përtej analizës dhe interpretimit të gjetjeve studimore, studimi synon të sjellë dhe sugjerime përkatëse për zhvillimin e të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm Ky studim i shërben zgjerimit të njohurive rreth natyrës, rëndësisë dhe proceseve të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, formimit të një qëndrimi vlerësues të mësuesve ndaj praktikave mësimore efektive, evidentimit dhe vlerësimit të disa gjetjeve studimore të këtij punimi, evidentimit të kushteve psiko-pedagogjike që lidhen me gjetjet e rezultateve, formulimin e disa rekomandimeve në drejtim të mësimdhënies për të nxënët në të lexuarit e kuptimshëm, si dhe disa propozime për studime të tjera plotësuese në të ardhmen. 1.4.Pyetjet e studimit Ky punim studimor parashtron pyetjet e mëposhtme kërkimore:

27 -A ekziston një marrëdhënie e ngushtë statistikore dhe sa ndikojnë faktorët e të nxënit njohuri gjuhësore dhe procese njohëse në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti? -A ekziston një marrëdhënie e ngushtë statistikore ndërmjet të lexuarit të kuptimshëm, strategjive të thellësisë dhe metakognitivizmit? Sa ndikojnë strategjitë e thellësisë dhe strategjitë metakognitive në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti? -Cilët janë faktorët social-kognitivë më efektivë në të të lexuarit kritik të një teksti? -Sa ndikon zbatimi i programit ndërhyrës i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë në përforcimin dhe rivlerësimin e procesit të dyfishtë të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, përsa i përket: zhvillimit të aftësive strategjike të nxënësve të dobët në të lexuarit e kuptimshëm. përmirësimit të nivelit kuptimor holistik të tekstit në makrokontekst. verifikimit krahasues të rritjes së rezultatit në nivelet e të kuptuarit të një teksti. hulumtimit krahasues të rezultatit ndërmjet tri niveleve të nxënësve pas zbatimit të strategjisë. hulumtimit krahasues ndërmjet nxënësve të fshatit dhe të qytetit. interpretimit të rezultateve dhe bërjes së rekomandimeve përkatëse. Për të hulumtuar pyetjet kërkimore, janë formuluar hipotezat e studimit dhe variablet. 1.5.Hipotezat 1.Ekziston një marrëdhënie e ngushtë ndërmjet të lexuarit kritik dhe faktorëve socialkognitivë: Faktorët social-gjuhësorë të tekstit dhe Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm. Niveli i ndikimit të faktorëve social-gjuhësorë dhe kognitivë është i ndryshëm. 2.Ekziston një marrëdhënie e ngushtë ndërmjet nivelit të leximit të kuptimshëm dhe strategjive të të lexuarit: Strategji të thellësisë në të lexuarit; Strategji metakognitive; dhe mbështetje në Teknikat e të mësuarit. 3.Ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis përforcimit të leximit të kuptimshëm dhe mësimit shpjegues të strategjive të leximit të kuptimshëm: Strategjia pesë hapa, READS, DDM, Përmbledhja kuptimore dhe Struktura e tekstit

28 4. Programi ndërhyrës i strategjisë së mësimdhënies reciproke përmirëson nivelin e të lexuarit të kuptimshëm si dhe përforcon aftësitë strategjike të përdorimit dhe të kontrollit metakognitiv përgjatë këtij procesi. 1.6.Rëndësia e studimit Interesi studimor mbi procesin e të lexuarit vjen për vetë faktin e natyrës komplekse të të lexuarit si dhe për faktin se niveli i të kuptuarit të një teksti lidhet drejtëpërdrejt me rezultatin mësimor. Të lexuarit ka natyrë komplekse, pasi lidhet me procest kognitive komplekse, përfshin konceptet e gjykimit, të të menduarit kritik, të të kuptuarit dhe të komunikimit, zgjidhja e problemeve dhe marrja e vendimeve (ΜcNamara, 2009). Ky punim bëhet i rëndësishëm edhe për faktin se synon të trajtojë në aspektin e argumentimit teorik, por edhe empirik dhe studimor të lexuarit e kuptimshëm. Qëllimi i studimit është evidentimi i atyre faktorëve, të cilët bëhen pjesë e një mjedisi konstruktiv të nxëni në ndërtimin e njohurive të thella në të lexuarit. Këta faktorë jo vetëm duhen evidentuar, por edhe duhen marrë në konsideratë për transferimin e tyre në procesin mësimor si dhe në rubrikat përkatëse të linjës së të lexuarit. Faktorët e tjerë të studimit, që dalin përmes analizës faktoriale dhe që nuk shfaqin parametra të konsiderueshme, por që përbëjnë pjesë të kontributit të studimeve teorike mbi ndërtimin e të kuptuarit të thelle, duhen marrë gjithashtu në konsideratë dhe duhen propozuar per t u bërë pjesë e mjediseve të të nxënit në të lexuarit e një teksti. Studimi i vetëdijes strategjike të nxënësit në të lexuarit provon efektin e përforcimit dhe të zhvillimit të shprehive studimore në procesin e dyfishtë të ndërtimit aktiv të njohurive të një teksti. Evidentimi dhe rekomandimet përkatëse në lidhje me aftësitë strategjike të nxënësit në përpunimin e thellë dhe ndërtimin e pavarur njohurive, përbëjnë një prurje të rëndësishme studimore në lidhje me proceset e të mësuarit në të nxënët e kuptimshëm. Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke në rivlerësimin e proceseve të dyfishta të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, përbën një kontribut të rëndësishëm. Provon efektet e ndikimit të kësaj strategjie në përmirësimin e të lexuarit të kuptimshëm, në përforcimin e vetëdijes strategjike në të nxënët si dhe mundëson formulimin e disa propozimeve mbi përgjithësimin dhe transferimin e aftësive efektive në të lexuarit të kuptimshëm

29 Mësuesit dhe specialistët e edukimit nga ky studim, jo vetëm do të marrin informacion për efektet e studimit të gramatikës së tekstit dhe të proceseve mendore komplekse në realizimin e të lexuarit të kuptimshëm, por do të gjejnë edhe një bazë konceptuale të të nxënit konstruktiv në të lexuarit e thellë. Qëllimi i këtij procesi është zhvillimi i të kuptuarit në nivele të larta mendore, lidhja e të lexuarit me të shkruarit, lidhja e të lexuarit me të nxënët dhe situatat jetësore, edukimi i shprehive studimore në të lexuarit e qëndrueshëm dhe të pavarur të nxënësve. Ky studim synon të sjellë elementet më pozitive të praktikave mësimore në procesin e të lexuarit të kuptimshëm. Prurjet e këtij punimi përbëjnë një kontribut, për nga rëndësia, veçantia dhe natyra e tij studimore. Prandaj dhe ka interes shkencor, arsimor dhe metodologjik si dhe krijon hapësira për studime të mëtejshme dhe hulumtime të tjera të mirëfillta të këtij lloji në të ardhmen. 1.7.Organizimi i punimit Studimi është i strukturuar si më poshtë: (1) kapitulli Hyrje, në të cilin përshkruhen argumente pse u ndërmor studimi, koncepte kryesore, qëllimi dhe objektivat, hipotezat dhe variablat si dhe audienca që i drejtohet. (2) kapitulli Shqyrtim literature, në të cilin pasqyrohen referenca të autorëve të ndryshëm për tre variablat kryesorë të studimit dhe referenca të kërkimeve shkencore që u përkasin tre variablave. (3) kapitulli Metodologjia, në të cilën përshkruhet në mënyrë të detajuar metoda e përdorur, kampionimi, instrumentet e studimit, metodologjia e grumbullimit të të dhënave, analizat statistikore të zbatuara, hartimi i përfundimeve dhe rekomandimeve. (4) kapitulli Rezultatet studimore - Përpunimi statistikor i të dhënave në lidhje me faktorët studimit (5) kapitulli Diskutime, në të cilin analizohen të gjitha rezultatet e temës studimore të prezantuara në kapitullin Rezultate, duke ofruar edhe refleksione bazuar në literaturën e shqyrtuar. Synimi i këtij kapitulli është identifikimi i faktorëve social-kognitivë të të nxënit në rritjen e cilësisë së të lexuarit të kuptimshëm. (6) kapitulli Përfundime dhe Rekomandime, në të cilin paraqiten në formë të përmbledhur përfundimet mbi hulumtimin e të lexuarit të kuptimshëm në lidhje me a) njohuritë rreth llojit të tekstit dhe përbërësit e strukturimit kuptimor të një teksti b) shprehitë e larta mendore dhe aftësitë strategjike të nxënësit për zhvillimin e shprehive studimore në të lexuarit e një teksti c) rivlerësimin e faktorëve social-kognitivë të të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm

30 nëpërmjet eksperimentimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke për zhvillimin e të kuptuarit të një teksti dhe ndërtimin e shprehive studimore të thella. KAPITULLI I DYTË- SHQYRTIMI I LITERATURËS 2.Shqyrtimi i literaturës Në këtë kapitull shqyrtohet literatura teorike si bazë mbështetëse në hulumtimin metodologjik të disa faktorëve social kognitivë konstruktivistë si dhe rivlerësimin e këtyre faktorëve nëpërmjet eksperimentimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke në të lexuarit e kuptimshëm. Nëpërmjet kësaj analize teorike do të evidentohen dhe interpretohen faktorët si dhe rrethanat që ndikojnë në efektivitetin e të lexuarit të kuptimshëm në kontekstin e konstruktivizmit kognitiv dhe social. Thelbi i teorive konstruktiviste të të nxënit qëndron në faktin se ato i japin përparësi të nxënit aktiv dhe përvojave paraprake të vetë nxënësit. Pikënisje e hulumtimit janë proceset psikologjike social-kognitive në realizimin e të lexuarit të kuptimshëm. Analiza dhe interpretimi i rezultateve studimore e drejtojnë më tej hulumtimin e këtij punimi drejt gjetjeve të praktikave mësimore, të cilat i maksimalizojnë potencialet e të nxënit dhe zhvillojnë shprehitë studimore në të kuptuarit e një teksti. Gjetjet dhe rezultatet e evidentuara nga literatura e shqyrtuar shërbejnë si nismë dhe angazhim i këtij punimi për të dhënë ndihmesë me vlerë me gjetje dhe rekomandime të reja në këtë fushë. 2.1.Natyra e të lexuarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit Për të kuptuar natyrën e të lexuarit dhe lidhjen me procesin e të kuptuarit, të lexuarit trajtohet në konceptimin tradicional dhe bashkëkohor. Koncepti i të lexuarit ka evoluar dhe është plotësuar për nga kuptimi dhe funksioni që mbart (Israel & Duffy, 2014, McKenna & Robinson, 1990). Të lexuarit në konceptimin bashkëkohor është shumë më tepër se identifikimi i fjalëve të shtypura, përkufizimi i të lexuarit përfshin edhe nocionin e të kuptuarit, pra të marrjes ose të ndërtimit të kuptimit nga fjalët e shtypura. Të lexuarit për të kuptuar shpesh konsiderohet rezultat i ndërveprimit ndërmjet lexuesit, tekstit dhe kontekstit. Për disa studiues kuptimi është brenda

31 tekstit dhe zbulimi tij i takon lexuesit. Në këtë rast problemi qëndron në faktin se shpesh interpretimi i lexuesit mund të mos përputhet me atë të autorit. Për disa të tjerë kuptimi nuk është brenda tekstit, por varet nga përvoja që sjell lexuesi përballë këtij teksti. Të lexosh në mënyrë të kuptimshme do të thotë ta lidhësh të lexuarit me një proces të qëllimshëm, të kuptuarit kërkon përpjekje mendore, që kanë të bëjnë me lidhjen e ideve dhe përkufizimin e koncepteve. Të lexuarit për të kuptuar nuk është zbulimi i qëllimeve të autorit pas fjalëve, por të kuptuarit e tekstit në makrokontekst: marrëdhënia e tekstit me lexuesin dhe shkrimtarin, marrëdhënia e një teksti me një tekt tjetër, marrëdhënia me kontekstin social-kulturor të shkrimtarit, por dhe të lexuesit, etj. Të kuptuarit e një teksti konsiston në risintetizimin dhe interpretimin e tij dhe finalizohet me sintezën e një teksti të ri. Lexuesi shndërrohet gradualisht në shkrimtarin e tekstit, dy procese këto ndërvepruese: të kuptuarit plotëson shkrimin dhe shkrimi ndyshon sipas të kuptuarit. Për rrrjedhojë, të lexuarit është një proces aktiv ndërveprues i lexuesit me shkrimtarin dhe tekstin. Të lexuarit e kuptimshëm presupozon dy parime të rëndësishme konstruktiviste: a) mesazhet e marra nga të tjerët asnjëherë nuk janë të mjaftueshëm për të mbartur të kuptuarit e tyre b) përfshirja aktive në procesin e të nxënit ndihmon në ruajtjen për një kohë të gjatë të materialit në kujtesë, në të kuptuarit dhe në përdorimin aktiv të njohurive. Të lexosh në mënyrë të kuptimshme do të thotë që a) procesin e të lexuarit ta lidhësh me qëllimin e të kuptuarit b) të lexuarit e kuptimshëm kërkon përpjekje mendore që kanë të bëjnë me lidhjen e ideve dhe të informacionit, si dhe me përkufizimin e koncepteve. Ai mbështetet tek arsyetimi, të fton që të reflektosh pas përfundimit të tij dhe nuk mbaron me leximin e fjalës së fundit. Ai lidhet me procese mendore që të nxisin për të riformuluar dhe rindërtuar vetë një mendim, një opinion, një përfundim. c) të lexuarit e kuptimshëm ka kërkesa të larta për marrjen e informacionit. Ky lloj të lexuari të bën ta lexosh më shumë se një herë tekstin e shkruar (Gjokutaj, 2009). Të lexuarit është një proces që të con drejt të kuptuarit të diçkaje, por edhe një nevojë apo një dëshirë emocionale e individit. Ky përcaktim të çon drejt llojeve të të lexuarit: a) te lexuarit për ndjenjë b) të lexuarit e kuptimshëm c) të lexuarit eksplorues d) të lexuarit në lloje dhe gjini letrare d) të lexuarit për përvetësimin e informacionit të shkruar e) të lexuarit krijues f) të lexuarit zbatues

32 Të lexuarit e kuptimshëm dallon nga të lexuarit për të përvetësuar. Të lexuarit që mundëson kapjen sa më të plotë të kuptimit si proces i ndërtimit të kuptimit përgjatë të lexuarit, cilësohet si të lexuarit e kuptimshëm. Është themelor për të nxënët efektiv në lëndët mësimore. Të lexuarit për të përvetësuar bëhet duke lexuar fjalë për fjalë atë që është shkruar. Ndryshe nga leximi linear, qëllimi është përvetësimi, asimilimi i informacionit për qëllime përfitimi të koncepteve dhe dijeve në fusha të caktuara të njohjes. Ky lloj të lexuari është më afër të lexuarit përmendësh Nivelet e të lexuarit të kuptimshëm Qëllimi i të lexuarit është të kuptuarit e thellë të një teksti. Studiuesit kanë përcaktuar nivelet e të kuptuarit sipas thellësisë së përpunimit të informacionit të një teksti (Kintsch, W. 2002): a) Të kuptuarit sipërfaqësor, është të kuptuarit e fjalëve, të frazave ose te diagrameve, pa u thelluar në të kuptuarit. Në këtë nivel nxënësi mund të kujtojë disa fjalë ose fraza të tekstit. b) Te kuptuarit bazë është struktura semasiologjike që buron nga teksti në vetvete pa ndërhyrjen e elementeve të tjera jashtë tekstit. c) Të kuptuarit situativ është të kuptuarit e plotë dhe i thelluar i tekstit. Në këtë rast nxënësi duhet të bëjë lidhjen mes njohurive ekzistuese dhe njohurive të tekstit për të ndërtuar kuptimin e ri, të plotë dhe koherent me kontekstin social-kulturor, ose qëllimin për të cilin është shkruar teksti (Kintsh, 1998). Niveli i të kuptuarit të tekstit varet prej thellësisë së përpunimit të informacionit në tekst dhe ndikohet prej a) njohjes se skemave dhe b) tipit të strategjisë së përzgjedhur nga nxënësi. Sipas një këndvështrimi tjetër, nivelet e të lexuarit të kuptimshëm janë përcaktuar mbi bazën e niveleve për zhvillimin e të menduarit kritik (Pandeliadhou, 2000). a) Të lexuarit fjalë për fjalë është risjellja e përpiktë e të dhënave të tekstit në mënyrë që t u përgjigjet pyetjeve të kuptimit të përgjithshëm. b) Të lexuarit interpretues është ndërveprues, lexuesi ndërvepron dhe mban një qëndrim aktiv ndaj tekstit, lidh të dhënat e tekstit me njohuritë dhe përvojat e tij të mëparshme. Lexuesi i mirë mund të parashikojë vazhdimin e përmbajtjes si dhe të ndërtojë pikëpamjet e tij personale rreth asaj që lexon

33 c) Të lexuarit kritik është reflektues, lexuesi është aktiv dhe gjithëpërfshirës në procesin e të lexuarit, i negocueshëm me njohuritë e tekstit dhe në përpjekje për të rindërtuar dhe rikonsoliduar të nxënët e kuptimshëm. Sipas PISA (2009) të lexuarit të kuptimshëm të një teksti realizohet në tri nivele kryesore: a) identifikim informacioni 25% b) të kuptuarit dhe interpretim teksti 50% c) reflektim dhe vlerësim kuptimor 25%. Kjo hierarki presupozon që lexuesi para se të vlerësojë dhe të reflektojë mbi të kuptuarit e një teksti, duhet të ketë kuptuar së pari përmbajtjen dhe qëllimin e të shkruarit të një teksti, llojin dhe formën e tekstit Nivelet e të menduarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit Mësuesit mjeshtër e trajtojnë lëndën jo si dije të dhënë njëherë e përgjithmonë apo si ide të ngurosura, por si mënyra të dituri, si mënyra të ndërtimit të njohurive. Orët më të mira të mësimit sipas Halpern (1996). Unrau (1997), etj. janë ato që i nxisin nxënësit të mendojnë vetë dhe të përfshihen në të menduarit kritik (cituar në Temple, Crawford, Saul, etj. CDE, 2006). Të menduarit kritik na mundëson të shqyrtojmë mendimet tona dhe të ndërgjegjësohemi për natyrën e tyre. Kjo do të thotë që nxënësit të reflektojnë për ato që kanë lexuar, të mendojnë si problemzgjidhës të kuptimit të një teksti, të vërejnë dhe të reflektojnë si kanë ndryshuar mendimet e tyre dhe se si mund t i përdorin ato në jetë. Konstruktivistët shpjegojnë ndërtimin e njohurive të thella në të lexuarit me qëllim zhvillimin e të menduarit kritik (Anderson & Krathwohl, 2001). Në analizën e tij të të nxënit konjitiv, Dejvid Osjublel (1978) ofron katër lloje të nxëni: a) të nxënit marrës, ku nxënësit duhet të përvetësojnë materialin; b) të nxënit zbulues, ku nxënësit duhet të zbulojnë çfarë duhet mësuar dhe më pas ta përpunojnë dhe ta integrojnë materialin me strukturat konjitive ekzistuese c) të nxënit e kuptimshëm, ku nxënësit përvetësojnë dhe ndërtojnë kuptime të reja d) të nxënit përmendësh, ku nxënësit duhet të memorizojnë fakte. Të nxënit e kuptimshëm në të lexuarit presupozon përpunim të thellë dhe ndërtim njohurish si përvijim procesesh mendore. Dijet nënkuptojnë objektin e të menduarit. Në mbështetje të dijeve (ligje, rregulla, fakte) ndodh procesi i veprimtarive të të menduarit (cituar në Zajazi, 2003). Sipas fushës kognitive të Bloom për zotërimin e dijes dhe zhvillimin e shprehive të të menduarit, proceset mendore përshkallëzohen në 6 nivele: Njohja. Të kuptuarit. Zbatimi. Analiza. Sinteza dhe Vlerësimi. Në taksonominë e rishikuar të Anderson & Krathwohl (2001), nivelet e të menduarit u

34 modifikuan për nga struktura dhe terminologjia në nivelet kognitive të shprehura përmes foljeve: kujtoj, kuptoj, zbatoj, analizoj, vlerësoj, krijoj; niveli 5-6 integrohen ne nivelin 5, dhe i shtohet niveli krijoj. Zotërimi i çdo niveli të njohjes dhe i të menduarit në të lexuarit e kuptimshëm, sipas taksonomisë së rishikuar të Bloom, përfshin edhe njohuritë proceduriale për zotërimin e çdo niveli të njohjes: njohuritë pragmatologjike, eniologjike, proceduriale dhe metakognitive. a) dija pragmatologjike janë njohuritë elementare që duhet të zotërojnë nxënësit për të kuptuar një temë mësimore. b) dija eniologjike janë klasifikimet, parimet, përgjithësimet, toritë, modelet apo strukturat që kanë lidhje me të mësuarit. c) dija proceduriale janë njohuritë rreth përfundimit të një detyre në një fushë të mësuari. d) metanjohja është vetëdija kognitive ose reflektuese mbi zgjidhjen e një problemi, zbatimin e nje strategjie, etj. Në taksonominë e Bloom të rishikuar, në tabelën përmbledhëse, paraqiten nivelet e të nxënit dhe nivelet e të menduarit si dhe marrëdhënia me tyre. Nivelet e të nxënit, Shprehitë dhe Produkti i të nxënit dhe të menduarit I Të nxënët përvetësues Marrja e informacionit te plotë Të dhënat II Të nxënët organizues (formimi i kuptimeve) TË KUPTUARIT III Analiza e të dhënave dhe nxjerrja e përfundimeve VLERESIMI DHE M.KRITIK IV Të nxënët produktiv TË MENDUARIT PROBLEMOR Anderson & Krathwohl (2001) Organizimi i të dhënave Krahasim Klasifikim Renditje hierarki Analizë e të dhënave strukturuese Vendosje e lidhjeve Dallim i skemave mendore-përgjithësime Dallimi i fakteve prej pikëpamjeve Sqarim (ritregim, shembuj, interpretim, analogji, vlerësim, etj) Tejkalim i të dhënave Shpjegim Parashikim-hipotezë Vërtetim Organizim mendimi Kuptime, korrelacione të thjeshta Përgjithësime, parime, skema Zgjidhja e problemeve Formulim i teorisë/produkte kognitive prototipike 2.3. Zhvillimi i të menduarit kritik në të lexuarit

35 Zhvillimi i shprehive të larta të të menduarit si dhe zgjidhja e problemeve përbën një objektiv pothuajse universal të programeve arsimore. Të nxënët në të lexuarit e kuptimshëm synon drejt të menduarit kritik. Mendimi kritik është një rezultat, ai është një pikë në procesin e të menduarit, me anën e të cilit cdo njeri mendon në mënyrë kritike si një rrugë natyrore e ndërveprimit me idetë dhe informacionin. Ai është një proces aktiv, që kërkohet të zhvillohet me qëllim ose ndodh rastësisht, i cili në mënyrë të qëndrueshme e bën nxënësin të kontrollojë informacionin; dhe kështu ai mund të përballojë një sfidë, të përfshijë, të përshtatë apo të shpërndajë informacionin. Elemente bazë strukturues të të menduarit kritik, janë: a) arsyetimi logjik b) shprehitë njohëse c) metakognitivizmi (njohuritë, shprehitë, qëndrimet). Produktet e të menduarit kritik janë konceptet, gjykimet, përgjithësimet, skemat, procedurat, qëndrimet. Studimet psikologjike në të lexuarit vënë në dukje, gjithnjë dhe më me forcë, se procesi i të lexuarit është shumë më i ndërlikuar, ai përmbledh më shumë shprehitë për arsyetimin dhe ato që kanë të bëjnë me zgjidhjen e problemit, sesa një grumbullim të thjeshtë të informacionit. Të kuptuarit përbën qëllimin kryesor të të lexuarit dhe lidhet me proceset e të menduarit. Të lexuarit dhe të kuptuarit janë procedura komplekse, të cilat ndërtohen përmes ndërveprimit të shumë proceseve mendore dhe perceptuese. Përpjekja e lexuesit për të kuptuarit e një teksti nuk është kaq e madhe sa përpjekja e të arsyetuarit. Kjo për faktin se të lexuarit kritik është më kompleks se të lexuarit që synon thjesht të kuptuarit (Roussey & Piolat, Hayes, Mendimi kritik në të lexuarit përbën llojin më të lartë të të menduarit në të kuptuarit e thellë. Karakterizohet nga përdorimi i kritereve vlerësuese, mundësitë e rishqyrtimit dhe rikorrigjimit, bëhet fjalë për një tërësi gjykimesh logjike, aftësish kognitive dhe metakognitive si dhe qëndrimesh në përpunimin e të dhënave dhe nxjerrjen e konkluzioneve të vlefshme. Për shumicën e edukatorëve, të menduarit kritik do të thotë të menduarit në nivel më të lartë, aftësi njohëse kognitive më të larta në shkallën e taksonomisë së Blumit të fushës njohëse. Një nga mënyrat me të cilat organizohen synimet e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm është ajo që përftohet përmes krijimit të kategorive ose të tipave të pyetjeve, si dhe rezultateve të mësimdhënies. Në skajin më të lartë të të menduarit dhe të nxënit janë veprimtaritë mendore të rendit më të lartë, të krijimit të ideve dhe përgjithësimeve të reja. Të nxënët konstruktiv në të lexuarit e kuptimshëm është

36 zhvillimi i të menduarit të rendit më të lartë, përgjatë të cilit nxënësit duhet të zhvillojnë të menduarit kritik dhe të jenë zgjidhës problemesh. Nxënësit duhet jo vetëm të zbulojnë të kuptuarit e një tekti, por të reflektojnë mbi të, të mendojnë si kanë ndryshuar mendimet e tyre dhe si t i përdorin ato në situata të tjera të nxëni dhe në jetë. Për të nxitur të nxënët e kuptimshëm të rendit më të lartë në të lexuarit, është më mirë që të bëhen pyetje që u kërkojnë nxënësve të zhvillojnë të menduarit kritik dhe kompleks. Zakonisht pyetjet e rendit më të lartë kërkojnë përdorimin e strategjive mendore që lidhen me të menduarit kritik. Këto i nxisin nxënësit të gjejnë informacionin e rëndësishëm dhe ta përdorin atë për të nxjerrë përfundime dhe për të bërë krahasime, pasqyrojnë një nivel më të lartë të menduari, përtej pyetjeve që kërkojnë përsëritjen e thjeshtë të fakteve. Mësimdhënia e përqëndruar tek të nxënët e fakteve, rregullave dhe veprimeve zbatuese kanë të bëjnë me përvetësiminn e njohurive, me të nxënët përvetësues, ndërsa mësimdhënia e përqëndruar tek të nxënët e koncepteve, të modeleve dhe abstragimeve, kanë të bëjnë me të nxënët e kuptimshëm dhe zhvillimin e shprehive të të menduarit kritik. Struktura për të menduarit dhe të nxënët kritik përgjatë të lexuarit dhe të shkruarit është një procedurë tri fazash ERR ose PNP përmes së cilës mësuesit udheheqin nxënësit drejt të kuptuarit, të arsyetuarit dhe transferimit të të mësuarit. Të nxënët e kuptimshëm konstruktiv në të lexuarit bëhet për procese kognitive dhe metakognitive. Është proces njohës, sepse nxënësit duhet të mendojnë rreth përmbajtjes, rreth ideve dhe arsyetimit, rreth informacionit dhe njohurive të përgjithshme. Eshtë metanjohës, sepse ata duhet të mendojnë rreth të menduarit të tyre. Ajo që ndodh kur nxënësit bëhen të vetëdijshëm dhe kontrollojnë proceset e tyre metanjohëse është se bëhen më të aftë për të kuptuar idetë e reja, skemat e reja, mënyrat e reja të vendosjes së informacionit dhe të koncepteve së bashku. Nxënësit bëhen më të aftë të reflektojnë për informacionin e ri, janë të përgatitur më mirë për ta përdorur atë si për zgjidhjen e problemeve, për shprehjen e opinioneve si dhe prodhimin e ideve të reja, nxënësit zhvillohen në lexues kritikë për një të nxënë efektiv dhe afatgjatë. Me kultivimin e mendimit kritik në të lexuarit zhvillohet personaliteti i nxënësit të pavarur, përvetësimi i dijes së vlefshme dhe përgatitja e nxënësit për jetën (Gardner, Marzano, 2001). 2.4.Qasjet psikologjike në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm

37 Ky studim teorik konkludon se marrëdhënia ndërmjet faktorëve social-kognitivë në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm të një teksti lidhet me qasjet e ndryshme konstruktive dhe në rastin tonë studimor, lidhet me perceptimet dhe qëndrimet e mësuesve ndaj të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm. Në qasjen bihejvioriste të lexuarit perceptohet si një proces linear riprodhues i shenjave grafike nga poshtë-lart (bottom-up). Lexuesi luan rol pasiv në procesin e të lexuarit pasi ky model të nxëni nuk u mëshon njohurive ekzistuese të lexuesit. Në qasjen kognitiviste ose modelin e përpunimit të informacionit, të lexuarit është një proces abstragimi i të dhënave përgjatë të cilit veprimet logjike mendore të nxënësit lëvizin sipas parimit plotësues dhe kufizohen në rolin funksional. Modeli i leximit nga lart-poshtë Baynham (2002), vitet e fundit ushtroi ndikimin më të madh në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm. Lidhet me konceptimin holistik të mësimit të gjuhës dhe thekson ndërveprimin e lexuesit me tekstin. Lexuesi përdor njohuritë rreth botës dhe njohuritë rreth gjuhës në zhvillimin e të kuptuarit. Ky model është një proces përpunimi dhe verifikimi i vazhdueshëm hipotezash dhe përfshin nivele të larta mendore përgjatë të lexuarit të kuptimshëm. Në këtë model Gudmen sheh modelin e lexuesit të mirë (cituar nga Gjokutaj, 2009). Meqenëse njohuritë dhe dijet ndryshojnë ndërmjet nxënësve, i njëjti tekst mund të interpretohet në kuptime të ndryshme. Edhe ky model u kritikua për faktin se është gati e pamundur të shpjegojë rastin kur lexuesi has një tekst të vështirë për të bërë parashikimin kuptimor të tij. Për arsye të dobësive që u hasën në modelet e mësipërme, gjatë viteve 70-80, u prezantuan modelet interaktive (interactive) në të lexuarit e kuptimshëm. (Stanovich, 1980) prezantoi modelin (interactive-compensatory model), Anderson (1977) modelin e skemave njohëse (schema theory), Kintsch dhe Van Dijk (1983) dhe më pas Kintsch (1988), modelin e strukturim-integrimit (construction-integration model). Këto modele u përqëndruan në nivele më të thella të kuptuari, në rolin e kujtesës së punës dhe mekanizmat e të kuptuarit të thellë të tekstit. Në Teorinë e skemave (schema theory) përfshihen skemat/njohuritë ekzistuese të përpunimit të thellë kuptimor të një teksti, ose duke i zgjeruar ato, ose duke i modifikuar në skema të reja. Zbulimi i kuptimit të tekstit varet nga përvoja subjektive e lexuesit (Kintsch & Van Dijk, 1983). Kintsch (1988) e zgjeron më tej teorinë e tij përmes modelit të strukturim-plotësimit, element bazë i të cilit është dallimi i dy niveleve të ndryshme të përmbajtjes kuptimore të një teksti: a) mikrostruktura semasiologjike e lidhjes mes fjalëve dhe fjalive të tekstit dhe

38 makrostruktura semasiologjike e të kuptuarit holistik të tekstit, p.sh. idetë kryesore që lidhin pjesë më të mëdha të tekstit (text base). b) Të kuptuarit e thellë plotësohet me modelin kuptimor situativ (situation model). Teoritë konstruktiviste Të lexuarit e kuptimshëm në qasjet konstruktiviste është më tepër një proces mendor dhe intelektual i ndërtimit aktiv të njohurive prej lexuesit, sesa riprodhim i fjalëve të tekstit. Përgjatë ndërtimit të kuptimit të një teksti, lexuesi përdor njëherazi tekstin, me një strukturë dhe përmbajtje të caktuar, si dhe njohurite dhe vullnetin e tij lexues: sfondi njohës dhe afektiv i lexuesit (Page, Mosenthal, 1989). Figura 1. Ndërlidhja e komponentëve bazë të modelit të leximit të kuptimshëm Teksti përbën materialin e shkruar dhe mund të shqyrtohet në tre drejtime: a) qëllimi i shkrimtarit b) struktura c) përmbajtja dhe d) mjedisi i të nxënit. Qëllimi i shkrimtarit dhe lloji i tekstit përcaktojnë kontekstin e komunikimit në të lexuar. p.sh. shkrimtari mund të shkruajë tekste për përdorim personal, publik, profesional, arsimor, etj. Autori mund të veprojë në sferën emocionale të lexuesit, në sferën njohëse, mund të ndikojë në sjelljen e vullnetshme të lexuesit, etj. Figura 2. Ndërveprimi i faktorit Lexues me Procedurat dhe Strukturat

39 Sfondi njohës i lexuesit përfshin njohuritë e tij mbi botën, njohuritë gjuhësore, metakognitive dhe njohurite e tjera vetjake. Të lexosh në mënyrë aktive nuk do të thotë të lexosh saktë me shpejtësinë e duhur për të marrë kuptimin e asaj që lexon. E rëndësishme në këtë proces është që të lexosh në mënyrë të kuptimshme. Të lexuarit e kuptimshëm kërkon përpjekje mendore që kanë të bëjnë me lidhjen e ideve dhe të informacionit, si dhe me përkufizimin e koncepteve. Ai mbështetet tek arsyetimi, të fton që të reflektosh pas përfundimit të tij dhe nuk mbaron me leximin e fjalës së fundit. Ai lidhet me procese mendore që të nxisin për të riformuluar dhe rindërtuar vetë një mendim, një opinion, një përfundim. Përgjatë ndërveprimit të lexuesit me tekstin, përpunimi i të dhënave dhe ndërtimi i njohurive të reja ndodh përmes zbatimit të procedurave kognitive. (Ιrwin, 1986) ka propozuar pesë kategori të mëdha procedurash: a) mikroprocedurat, të cilat përdoren në të kuptuarit e informacionit të një fraze si dhe në njohjen/identifikimin e fjalëve, në gjetjen e informacionit, etj. b) procedurat e koherencës, të cilat kanë si funksion vendosjen e lidhjeve ndërmjet fjalive ose frazave përmes fjalëve lidhëse. c) makroprocedurat, të cilat ndikojnë në të kuptuarit tërësor të tekstit, kryesisht në të kuptuarit e ideve kryesore të tekstit, përmbajtjes dhe strukturës, etj. d) procedurat e përpunimit, të cilat i lejojnë lexuesit të tejkalojë tekstin, të nxjerrë konkluzione që nuk parashikohen prej lexuesit, të shkojë përtej qëllimeve dhe pritshmërive të shkrimtarit. Në procedurat e përpunimit përfshihen strategjitë: parashikimet e lexuesit mbi përmbajtjen dhe strukturën e tekstit, përfytyrimet mendore të lexuesit, reagimi emocional i lexuesit, përfshirja e njohurive të reja të tekstit tek njohuritë ekzistuese të lexuesit, reflektimi mbi përmbajtjen dhe formën e tekstit, etj. e) procedurat metakognitive drejtojnë dhe

40 udhëheqin të kuptuarit e plotë të tekstit si dhe zhvillojnë vetëdijen metakognitive të nxënësit. Sfondi afektiv i lexuesit përfshin motivimin, qëndrimet, vlerat dhe besimet përkundrejt të lexuarit. Motivimi ka të bëjë me dëshirën apo nevojën për t u angazhuar në lexim. Qëndrimet dhe vlerat kanë të bëjnë me parapëlqimet e lexuesit për botën. Besimet përfshijnë opinionet dhe bindjet që u japin formë vendimeve të lexuesit. Në teorinë e saj transvepruese të leximit, Luiz Rozenblat (cituar në Studio gjithçka, arsyes vendin e parë AEDP) e quan paraqitjen e qëndrimit të lexuesit ndaj një teksti si evokim të tekstit. Gjatë dhe pas ndërtimit të kuptimit, lexuesi mund të përshtasë një qëndrim shkencor ose estetik ndaj tij. Lexuesit që përshtatin një qëndrim deduktiv apo shkencor i kushtojnë më shumë vëmendje informacionit, analizës dhe logjikës. Qëndrimi deduktiv priret të jetë më publik dhe i shkëmbyeshëm me të tjerët, qëndrimi estetik është më privat dhe më vetjak. Të gjithë ata që pranojnë pikëpamjen e Rozenblat mbi kuptimin e një teksti, presin që nxënësit jo vetëm të krijojnë evokime të ndryshme mbi kuptimin e një teksti, por edhe të përshtasin qëndrime të ndryshme ndaj tyre në momente të caktuara gjatë leximit. Sipas Rozenblat, qëndrimi i përshtatur gjatë leximit të një teksti ndikon në vlefshmërinë e një interpretimi Qasjet dhe mekanizmat e ndërtimit konstruktiv të kuptimit të një teksti Debati arsimor mbi procesin e realizimit të kuptimit në të lexuarit ka të bëjë me gjetjen e një lloj konsensusi mbi procesin e ndërtimit të kuptimittë një teksti. Kjo për faktin e vështirësisë së të kuptuarit dhe të përcaktimit jo të plote të proceseve të njohjes dhe të metanjohjes. Pikëpamjet e Konstruksionistëve mbi mënyrën se si ndërtohen njohuritë gjetën zbatim dhe në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm: (a) Konstruktivistët kognitivë Alderson (2000), Piaget, etj. (cituar në Woolkfolk, 2011), theksojnë proceset mendore të nxënësit në ndërtimin individualisht të njohurive. Kognitivistët e të lexuarit të kuptimshëm e lidhin procesin e të kuptuarit të një teksti me potencialet kognitive të vetë nxënësit: metanjohja, motivimi, vetërregullimi i sjelljes, dijet e nxënësit, etj

41 Këto pikëpamje gjetën zbatim në teorinë e skemave rreth lidhjes mes njohurive të reja dhe njohurive ekzistuese të nxënësit, në përdorimin e strategjive të të mësuarit, të organizuesve grafikë, etj. (b) Ndërtimin e njohurive e drejtojnë realitetet dhe të vërtetat e botës së jashtme. Individët e rindërtojnë realitetin e jashtëm duke ndërtuar përfytytrime mendore të sakta, mënyra si gjërat janë në realitet. Sa më shumë të mësojë një njeri, aq më e gjerë përvoja e tij dhe aq më saktë njohuria e tij do të pasqyrojë realitetin objektiv. Përpunimi i informacionit i përmbahet kësaj pikëpamjeje mbi njohuritë (Cobb & Browers, 1999). Këto pikëpamje mbi ndikimin e proceseve të jashtme të të nxënit, në të lexuarit e kuptimshëm gjejnë zbatim në qasjen konstruktive social-kulturore të shkollës së Sidneit. Zhvillimi i aftësive kognitive të të shkruarit dhe të të lexuarit nuk janë një proces i thjeshtë psikologjik, por kryesisht një veprimtari socialpsikologjike. Modelet social-kulturore i mëshojnë më tepër faktorit kontekst kulturor i tekstit në ndërtimin e kuptimit të një teksti. Ky model përbën një variant të modelit holistik të leximit të kuptimshëm dhe mbështetet tek psikologjia social-konstruktive e Vygotskyt (1978), sipas të cilit mjedisi dhe ndërveprimet sociale drejtojnë të mësuarit. Përshkrimi nga Vigotsky i zhvillimit kognitiv që kryhet përmes përvetësimit dhe përdorimit të mjeteve kulturore si gjuha, është në përputhje me këtë pikëpamje. Një shembull tjetër është teoria e Banduras mbi ndërveprimet e ndërsjellta midis njerëzve, sjelljeve dhe mjediseve. Në qasjen social-kulturore të shkollës së Sidneit, një koncept të rëndësishëm të modelit përbën scaffolding, mbështetja që u ofrohet nxënësve në procesin e të mësuarit. Nxënësit i përftojnë, i zhvillojnë dhe i përdorin mjetet e dijes (në rastin tonë të lexuarit) në mjedise autentike të nxëni. Zhvillimi i të kuptuarit dhe i të shkruarit realizohet në tre stade (Rothery, 1996): a) stadi i paraqitjes së modelit. Mësuesi shpjegon karakteristikat dalluese funksionale të llojit dhe të tipave të tekstit, organizimin e të dhënave dhe strukturimin e tyre si dhe përzgjedhjet gjuhësore b) stadi i ndërtimit të kuptimit në grup dhe c) stadi i ndërtimit individual të kuptimit. Konteksti social-kulturor i tekstit dhe ndërtimi i dijes së fushës (përmbajtja), janë dy komponentë, të cilët përgjithësohen në të tria fazat e modelit, janë faktorë të një rëndësie të veçantë në ndërtimin kuptimor dhe shkrimin e një teksti. Shkolla e Sidneit konsolidoi teorinë e qasjes me bazë tekstin në ligjërimin e shkruar dhe më pas ajo u shtri në të gjitha lëndët mësimore. Teksti u perceptua si një dinamikë ndërvepruese funksionale e përmbajtjes, strukturës, gramatikës dhe

42 vlerësimit në çdo fazë të të kuptuarit apo të shkruarit të një teksti. Studimi i llojit të tekstit në të lexuarit e kuptimshëm fiton një rëndësi të veçantë në ndërtimin e dijes shkollore dhe të dijes jashtë shkollës si dhe në zhvillimin e shprehive të mendimit kritik (Knapp & Watkins, 2005), p.sh që nxënësit të aftësohen për të shkruar një artikull, një poster, një intervistë, një tekst me përmbajtje sociologjike, etj. duhet të dinë se si strukturohen llojet e tekstit në lidhje me qëllimin e të shkruarit në kontekstin e vet kulturor. (c) Ndërtimin e njohurive e drejtojnë si proceset e jashtme, edhe ato të brendshme. Njohuritë rriten përmes ndërveprimit të faktorëve të brendshëm kognitivë me ata të jashtëm (mjedisorë e shoqërorë). Konstruktivistët Vigotsky, Windschitl (2002), etj. marrin në konsideratë si anën psikologjike, edhe atë sociale në të nxënët. Ndërveprimi shoqëror luan një rol themelor në zhvillimin e njohjes. Sipas Vigotskyt (cituar nga Wooltfolk, 2011), çdo funksion në zhvillimin kulturor të fëmijës shfaqet në dy nivele, fillimisht në nivelin shoqëror dhe më pas në atë individual, fillimisht mes njerëzve (interpsikologjik) dhe pastaj brenda nxënësit (intrapsikologjik). Koncepti i Vigotskyt, mbi zonën e zhvillimit të afërt, sfera në të cilën një fëmijë mund të zgjidhë një problem me ndihmën e një të rrituri, është konsideruar si pika ku kultura dhe dija krijojnë njëra-tjetrën. Konstruktivistët e të nxënit social-kognitiv në ligjërimin e shkruar, Flower (1994), Hayes (1996), e konceptojnë procesin e të kuptuarit të një teksti si proces individual të ndërtimit të njohurive, por dhe si proces social të ndërveprimit të lexuesit me kontekstin social-kulturor të një teksti. Ata theksojnë sidomos njohuritë e mira të lexuesit rreth llojit dhe strukturës së tekstit. Njohësit e mirë të llojit të tekstit dhe strukturës së tekstit kanë dhe pritshmëri më të larta parashikuese rreth të kuptuarit si dhe aftësi më të mira organizuese të skemave mendore në të kuptuarit e një teksti. Konstruktivistët e të nxënit social-kognitiv përfaqësojnë një evoluim të modeleve kognitive dhe social-kulturore, pasi e trajtojnë të kuptuarit në kontekstin socialkulturor të një teksti. Faktorët kognitivë të nxënësit (metanjohja, stimujt, vetërregullimi, njohuritë, gjendja emocionale) përbëjnë parakushte bazë në ndërtimin e njohurive përgjatë të lexuarit, por të drejtuara dhe të kushtëzuara prej faktorëve social-gjuhësorë të tekstit. Zbatimi i konstruktivizmit në kurrikulën e arsimit parauniversitar shqiptar është në funksion të mënyrës si nxënë njerëzit, se si kjo nxënie mund të kthehet në të nxënë gjatë gjithë jetës, për të përgatitur individë mendimtarë kritikë dhe pjesëtarë të

43 shoqerisë së tregut të lirë. Modeli i ri i zhvillimit kurrikular perceptohet i zhveshur nga dimensioni transmetues i të mësuarit duke shkuar në favor të modelit të konstruktivizmit social për përftimin e dijes. Ka një vlerësim se të gjitha dijet, jo vetëm informacioni, edhe vlerat dhe aftësitë, janë subjekt i një filtrimi individual dhe social. Mënyra se si ne e interpretojmë dhe përthithim dijen, është në një pjesë të madhe e varur nga kultura jonë, ndërveprimi social dhe nga pikëpamjet që ne shoqërisht kemi ndërtuar mbi botën që na rrethon. Ndërtimi i dijes konstruktive lidh tri parime organizimi nga tri fusha kërkimi: a) fusha e veprimit, të nxënit në situatë (Mosciota dhe kolegët, 2007). b) fusha kurrikulare, e cila saktëson ato elemente të programeve arsimore që zhvillojnë realisht kompetencat. Kurrikula e arsimit parauniversitar është një kurrikul e integruar, e cila u siguron nxënësve mundësinë për të sintetizuar, analizuar dhe për t i përdorur aftësitë në kontekste komplekse. c) fusha e nxënies siguron kushtet që nxënësit t i zhvillojnë realisht kompetencat, si: 1.orientimi në rezultatet dhe produktet e të nxënit. 2. nxënësi në qendër dhe të nxënët kritik 3. integrimi lëndor dhe metodologjia kros-kurrikulare. 4. natyra e dijes lidhet me procesin e zbulimit dhe ndërtimit të njohurive, shkathtësive, qëndrimeve 5. referimi te socio-konstruktivizmi mbi proceset e mësimdhënies dhe të nxënit Krahasimi mes socialkognitivizmit dhe konstruktivizmit social në të lexuarit kritik Qasjet socialkognitive dhe socialkulturore kanë pika të përbashkëta: (a) procesi i ndërtimit të kuptimit të një teksti si një veprimtari komplekse dhe shumëdimensionale. (b) parime të përbashkëta në mësimdhënie: procedura/strategji mbështetëse socialkognitive dhe scaffodling. Sipas konceptit të zonës së zhvillimit proksimal të Vigotskyt, të mësuarit përmes vëzhgimit dhe modelimit të një strategjie, ndikon në rritjen e potencialeve mendore të nxënësit nën udhëheqjen e mësuesit. (c) zhvillimi i metakognitivizmit dhe i mendimit kritik (d) të nxënet ndërveprues (e) teksti si mjet komunikimi (Μatsaggouras, 2004). Qasja me bazë tekstin si mjet komunikimi (kryesisht në modelin social-kulturor), krahasimi ndërmjet teksteve, përdorimi, ndërtimi i kuptimit si dhe shkrimi i një teksti në kontekstin situativ të tipit të tekstit, etj, përbëjnë kushte për zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuarit. Dallimi ndërmjet dy qasjeve qëndron a) në mënyrën e

44 qasjes dhe të analizës së tekstit b) në veprimtaritë mbështetëse të ndërtimit të kuptimit si dhe c) në kohën e zbatimit te veprimtarisë mbështetëse. Në qasjen socialkognitive të mësimdhënies, roli mbështetës i mësuesit është i dukshëm në të tria fazat e të lexuarit, para, gjatë dhe pas leximit. Në konstruktivizmin social-kulturor, roli mbështetës i mësuesit (scaffolding) është i dukshëm në fazën para leximit. Në modelin social-kulturor, struktura e tekstit përshkruhet në lidhje me marrëdhëniet shoqërore në kontekstin situativ socialkulturor ku ato ndërtohen Një vlerësim përmbledhës i modeleve konstruktive në të lexuarit e kuptimshëm: Studimi i të lexuarit të kuptimshëm të një teksti përbën interesin e studimit të shkencave ndërdisiplinore: psikologji e të lexuarit, gjuhësi, letërsi, analizë teksti, etj. Në studimin psikologjik, të lexuarit e kuptimshëm është rezultat i një procesi kognitiv ndërveprues mes lexuesit, tekstit dhe kontekstit social-gjuhesor të komunikimit. Ndërsa nga pikëpamja psikologjike, të lexuarit e kuptimshëm është një veprimtari e zgjidhjes së problemit, në qasjen gjuhësore me bazë tekstin, sipas Carell, et all (1988), Meyer (1975), Brandt and Bluth (1980), të kuptuarit e një teskti konsiston në rezultatin e një procesi, përgjatë të cilit realizohen funksionet gjuhësore dhe jo gjuhësore në organizimin logjik kuptimor të një teksti. Në mënyrë të përmbledhur, marrëdhënia mes shkencave të studimit të leximit të kuptimshëm të një teksti paraqitet përmes tabelës përmbledhëse. Qasje tradicionale dhe bashkëkohore në të nxënët dhe mësimdhënien e të lexuarit të kuptimshëm Qasjet tradicionale Qasjet bashkëkohore Të nxënët është një proces intensiv dhe i thellë, Dija konceptohet e shumëdisiplinor dhe integrues. qëndrueshme dhe te Nxënësi është aktiv në procesin e të mësuarit, mësuesi nxënët është një proces është inkurajuesi, mbështetësi dhe ndihmësi në mekanik riprodhues procesin e ndërtimit të dijes. informacioni Përparësi u jepet njohurive dhe aftësive të mëparshme të nxënësit si dhe aftësive kognitive dhe metakognitive. Në veprimtaritë mësimore zbatohen shumë mjete dhe strategji të mësuari. Kognitive ( ) Konstruktivizmi

45 Teori bihejvioriste ( ) nga poshtë-lart (product-approach) Dija merret statike. Të lexuarit e kuptimshëm është proces përpunimi, strukturimi dhe organizimi logjik informacioni, synon në zbulimin e kuptimit të një teksti. Modele teorike psikologjike Modeli top down Teoria e përpunimit të informacionit Modeli interactive reading nga lart poshtë & nga poshtë-lart Teoria e skemave schema theory Të lexuarit e kuptimshëm është proces ndërtimi individual dhe shoqëror i kuptimit të një teksti Social-kognitive (1995-) Vigotsky (genre-based approach) Social-kulturore (mësim i fokusuar në të nxënët ndërveprues në situatë) Social-kognitive (Flower, 1994 & Hayes, mësimi/ proces dinamik ndërveprues i faktorëve social-kognitivë në ndërtimin e kuptimit) Strukturalizmi Modele teorike gjuhësore (qasja gjuhësore funksionale me bazë tekstin Psikolinguistike) Theksi i vihet kuptimit dhe përdorimit të gjuhes ne situata të ndryshme komunikimi (qasja funksionale kritike me bazë tekstin) Theksi i vihet ndërvepr. gjuhësor në situata autentike komunikimi dhe konceptimit të gjuhës si praktikë shoqërore (Halliday, 1989) 2.5.Të lexuarit kritik në qasjen e të nxënit me bazë tekstin Në qasjen e të nxënit me bazë tekstin të lexuarit është një proces njohës përgjatë të cilit lexuesi ndërvepron me tekstin dhe të kuptuarit përvijohet prej ndërveprimit të dyanshëm. Kjo qasje lidhet me gjuhësinë sistemike-funksionale australiane të M.Halliday dhe Psikologjinë Social-kulturore të Lev Vygotskyt. Kjo teori u konsolidua si genre based approach, e cila lidh llojin e tekstit (discourse and genre analysis) me kontekstin social të komunikimit gjuhësor (place discourse communities) (Swales, 1990). Më tej kjo teori zhvillohet në aftësi të njohjes së llojeve të tekstit dhe të tipave të ligjërimit si dhe në teori të ndërtimit të dijes shkollore sipas fushave të veprimtarisë shkencore (Gee 1990, McCarthy & Carter 1994, Jons 2002, Hyland 2009)

46 Të nxënët në të lexuarit sipas qasjes me bazë tekstin shqyrton a) strukturën b) gjuhën dhe c) përmbajtjen e tekstit. Duke patur si pikënisje këta elementë të tekstit, të lexuarit kritik vjen si proces dinamik i interpretimit të të dhënave në varësi të llojit, strukturës dhe stilit të tekstit (Martin, 2000). Nëpërmjet elementit stil interpretohet lidhja sistematike ndërmjet tekstit dhe kontekstit social-kultiuror. Elementi stil (register) janë variantet gjuhësore social-semasiologjike, të cilat vendosin lidhje ndërmjet tekstit dhe kontekstit (Halliday, 1989). Stili përcaktohet nga elementet e kontekstit të komunikimit (context of situation) dhe konkretisht: a) fusha e tipit të ligjërimit (field of discourse) - çfarë ndodh, b) rolet e bashkëbiseduesve të një konteksti komunikimi (tenor of discourse) - cilët marrin pjesë, c) mënyrën e tipit të ligjërimit (mode of discourse) - si shkëmbehen dhe negociohen kuptimet (Halliday, 1989). Këto tri faktorë të kontekstit ndikojnë tek përzgjedhjet gjuhësore në strukturimin e tekstit; fusha stilistikore përfaqëson përvojën tonë mbi botën (ideational metafunction); rolet bashkëbiseduese lidhen me realizimin e funksionit ndërpersonal të sistemit semasiologjik të gjuhës; mode of discourse lidhet me metafunksionin tekstual semasiologjik, mënyra me të cilën gjuha strukturon mesazhin në lidhje me procesin tërësor të komunikimit (Halliday 1989). Teoria e fushës stilistikore evoluon më tej me konceptin e llojit të tekstit (genre). Në qasjen funksionale dhe kritike me bazë tekstin (critical discourser and genre analysis), studiuesit u mëshojnë të kuptuarit të strukturave dhe praktikave tekstuale (critical genre awareness) në zhvillimin e të lexuarit kritik (Devvit, 2009). Të nxënët në të lexuarit e kuptimshëm vjen si rezultat i ndërthurrjes së tri dimensioneve të ligjërimit: a) aktualizimi gjuhësor (dimensioni social) b) ndërveprimi i elementeve gjuhësore me mjedisin shoqëror (konteksti social, makrokonteksti) c) komunikimi i pikëpamjeve ose i bindjeve (dimensioni njohës). Nxënësit e zotë në ndërtimin e kuptimit të thellë dhe shkrimin e një teksti efikas komunikimi, zotërojnë kompetencën tekstuale Kriteret e tekstualizimit Në qasjen social-kulturore me bazë tekstin, zhvillimi i të kuptuarit të një teksti është i lidhur ngushtë me kriteret e tekstualizimit. Ato i japin tekstit identitet unik dhe zhvillojnë të kuptuarit holistik të një teksti. Kriteret e tekstualizmit janë shtatë:

47 kohezion, është lidhja gramatikore mes elementeve strukturues të tekstit (fjalët). koherencë, janë lidhjet kuptimore të elementeve strukturues të tekstit, të cilat sigurojnë koherencën kuptimore, p.sh. ato mund të realizohen përmes njohurive jashtë tekstit të lexuesit. intentionality-qëllimshmëria, janë bindjet, qëndrimet dhe synimet e shkrimtarit rreth mesazhit që kërkon të perçojë shkrimtari. informativity, janë të dhënat përmes të cilave teksti vërteton apo përgënjeshtron pritshmëritë tekstuale të lexuesit. intertextuality, na tregon se si dhënësi, edhe marrësi, në interpretimin dhe ndërtimin e tekstit, risjellin njohuritë që disponojne për tekste të tjera të ngjashme. Çdo tekst, së bashku me tekste të tjera, përfshihen në një kategori më të gjerë ku vihet re lidhja formë-përmbajtje. konteksti (situationality). Teksti duhet t i përshtatet kontekstit social-kulturor referues. Interpretimi dhe ndërtimi i kuptimit të tekstit bëhet mbi bazën e këtij konteksti. pranueshmëria (acceptability), janë aftësitë e lexuesit për të lidhur faktorët e mësipërm, të cilët unifikojnë dhe i japin kuptim tekstit Llojet e tekstit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit dhe të menduarit Si realizohet të lexuarit kritik në qasjen e të nxënit me bazë llojet e tekstit? Sipas shkollës social-kulturore të Sidneit, të menduarit kritik në të lexuarit është proces i një ndërveprimi reciprok ndërmjet kulturës, kontekstit shoqëror, llojit të tekstit, qëllimit, organizimit dhe gjuhës së tekstit. Njohja e llojit të tekstit i aftëson nxënësit në parashikimin e ngjarjeve situative, si: personazhet, tema, qëllimi, etj. si dhe në realizimin e detyrave me shkrim në shkollë dhe jashtë shkollës. Njohuritë rreth kontekstit të komunikimit i aftëson nxënësit në interpretimin kuptimor funksional të elementeve strukturues të tekstit. Llojet e tekstit janë veprime shoqërore që mbështeten në situata shoqërore të përsëritura. Në këtë kuptim, llojet e tekstit u përgjigjen situatave teorike konkrete dhe të përsëritshme dhe u shërbejnë nevojave të caktuara të komunikimit. Të kuptuarit e një teksti realizohet jo vetëm nëpërmjet analizës së llojit të tekstit, por edhe

48 nëpërmjet analizës së situatave/ kontekste (discourse), si: pjesëtarët, qëllimi, tema, koha, vendi, etj. Qasja funksionale-kritike me bazë tekstin i përgjigjet dinamikës së llojeve dhe tipave të tekstit, nëpërmjet përzgjedhjes së atyre elementeve të tekstit, që e specifikojnë atë si lloj teksti (konteksti më i gjerë social-kulturor) dhe si tip teksti (konteksti situativ) p.sh., qëndrimi i shkrimtarit të një eseje në kontekstin e objektit të tij njohës (përmbajtja e esesë), përbën çështje të tipit të ligjërimit, ndërsa marrëdhënia e shkrimtarit me një publik të veçantë lexues, përbën çështje të llojit të tekstit (Kress, 1989). Sipas Kress (1994), lloji i tekstit strukturohet në tipa të ndryshëm teksti, të cilat i emërton tipa stilistikorë (register types). Lloji dhe tipat e ligjërimit janë rezultat i ndërveprimeve të subjekteve të komunikimit me kontekste të caktuara sociale. Të kuptuarit dhe të shkruarit e një teksti është proces social, i cili nuk është asnjëherë statik, por i ndryshueshëm në kontekstin e evoluimit të kulturave. P.sh., teksti bindës shfaqet në tipa të ndryshme ligjërimi, si: reklamat, ligjërimi politik bindës, ligjërimi shkencor bindës, etj. Qëndrueshmëria e diversiteteve në struktura dhe marrëdhënie shoqërore, përcakton dhe qëndrueshmërinë e tipave të tekstit, rezistenca ndaj strukturave sunduese shoqërore, sjell ndryshime dhe në formën e teksteve (Kress, 1989). Në këtë kuptim, lloji i tekstit është i lidhur ngushtë me kontekstin social dhe marrëdhëniet shoqërore konvencionale specifikojnë strukturimin gjuhësor të komunikimit në kontekstin situativ shoqëror. Në mësimdhënien e qasjes me bazë tekstin, vihen re dy prirjaprirje kryesore gjuhësore: drejtimi gjuhësor, i cili e koncepton tekstin në aspektin teorik gjuhësor, si element të pavarur të analizës gjuhësore nga fusha stilistikore dhe si mjet të klasifikimit të llojeve të ndryshme të tekstit (Jim Martin). Drejtimi kritik, i cili e trajton llojin e tekstit si element përbërës të fushës stilistikore dhe si njërin dhe jo të vetmin faktor që ushtron ndikim në strukturimin e kuptimit të llojit të tekstit (Gunther Kress) Qëllimi i mësimdhënies është pëqendrimi sistematik i nxënësve në gramatikën funksionale te tekstit në lidhje me kontekstin situativ nëpërmjet tipit të ligjerimit (discourse). Interesi studimor u zhvendos më tej në analizen e ligjerimit të llojeve të tekstit (discourse and genre analysis), dhe kryesisht ne versionin kritik te tyre (critical discourser and genre analysis), në lidhje me një komunitet social-kulturor të komunikimit (place discourse communities) (Swales, 1998). Teksti u trajtua si elementi më i rëndësishëm në ndërtimin e kuptimit të thellë,

49 dhe jo vetëm, por edhe si mjeti i zotërimit të dijes shkollore në të gjitha lëndët mësimore Klasifikimi i llojeve të tekstit Në qasjen e të lexuarit të kuptimshëm me bazë tekstin, llojet e teksteve u specifikuan sipas parimit të konsolidimit të dijes shkollore. Si të tilla u cilësuan ato lloje tekstesh nëpërmjet të cilave dija strukturohet dhe transferohet në fusha te tjera të veprimtarisë shkencore (Gee 1990, McCarthy & Carter 1994, Jons 2002, Hylad 2009). Çdo sistem arsimor i përcakton llojet e teksteve në lidhje me qëllimet e përgjithshme të arsimit dhe objektivat e veçantë të programeve mësimore. Në qasjen gjuhësore australiane me bazë tekstin (genre based literacy pedagogy movement), interesi studimor u zhvendos në analizën e ligjërimit të llojeve të tekstit (discourse and genre analysis) dhe më pas në versionin kritik të tyre (critical discourser and genre analysis), lloje teksti të konsoliduara nga komuniteti social-kulturor i komunikimit (place discourse communities) (Swales, 1990). Vihen re dy tipologji klasifikimi të llojeve të tekstit: Në klasifikimin Martin, lloji i tekstit u specifikua si njësi e pavarur e analizës gjuhësore dhe si mjet klasifikimi i tipave të ndryshme të tekstit (Martin, 1999). Bëhet fjalë për dy ndarje të mëdha të llojeve të tekstit: a) tekstet e rrëfimit dhe b) tekstet pragmatologjike. Në klasifikimin Kress, lloji i tekstit u përcaktua në procesin dinamik ndërveprues të ndërtimit kuptimor, i cili prodhon produktin-tekst. Në konceptimin dinamik të Kress, tekstet/procedura prodhojnë tekste/produkte: përshkruese, shpjeguese, pragmatologjike, argumentuese dhe rrëfyese. PISA i klasifikon llojet e teksteve sipas qëllimit kryesor retorik: në tekste pershkruese, narrative, pragmatologjike, orientuese, argumentuese dhe ndërvepruese. Megjithë klasifikimet e shumta të llojeve të tekstit, studiuesit i përmbahen një tipologjie të përbashkët klasifikimi në tekste a) rrëfyese b) argumentuese c) përshkruese d) proceduriale/pragmatologjike. Llojet e teksteve të shkruara në lënden e gjuhës dhe të letërsisë për klasat 7-10, është realizuar në kuadrin e një projekti studimor australian Literacy and Learning (Rothery, Rothery, Rothery & Stenglin Macken-Horarik 2002). Ato klasifikohen në a) tekste pragmatologjike (factual genres) b) tekste rrëfyese (story genres) c) tekste të korrespodencës, që komentojnë tekste të tjera

50 Llojet e teksteve në lëndën e gjuhës dhe të letërsisë (klasa 7-10) Makrokategori Lloje/qëllimi social Struktura retorike Tekste pragmatologjike (factual genres) a.bindëse -ese -diskutime Tezë/argument/përmbledhje Tema/argument Objektiv/hapa Tekste rrëfyese (Story genres) Tekste respodente (response genres) tekste komentuese të teksteve të tjera/ të masmedias dhe letersisë b.procedura a.përshkrim b.tregim c.rrëfim d.mit moralizues e.rrëfim ngjarjesh i vlerave kulturore f.lajme /rrëfim conotativ i ngjarjeve të ditës a.tekste personale (personal) b.kritika (rewiews) c.interpretime (interpretations) d.tekste kritike (critical) Burimi: Rothery 1994: Orientim/përshkrim ngjarje/koment Orientim/rregjistrim ngjarjesh/ripërcaktim Orientim/veprim vlerësim/zgjidhje Orientim/veprim/moralizim Orientim/ngjarje/interpretim Ngjarje kryesore/prapaskenë/burime Orientim/përshkrim teksti/koment Kontekst konkret/ përshkrim teksti/pohim Vlerësim teksti/përmbledhje teksti/vlerësim/reagim (reaction) Vlerësim/ rivlerësim teksti Mësimdhënia dhe të nxënët për zhvillimin e të lexuarit kritik në AMU Të lexuarit të kuptimshëm është një aftësi mendore intelektuale që lidhet me të nxënit e kuptimshëm dhe si e tillë përbën një aftësi kros-kurrikulare integruese për të gjitha lëndët mësimore. Në lëndën e gjuhës shqipe, të lexuarit e kuptimshëm shqyrtohet si pjesë integruese dhe në funksion të zhvillimit të komunikimit gjuhësor. Është me interes studimor analiza dhe shqyrtimi i njohurive dhe i shkathtësive që mundësojnë realizimin e aftësisë së të lexuarit të kuptimshëm në lëndën e gjuhës shqipe. Lënda e gjuhës shqipe përbën pjesë të fushës më të gjerë kurrikulare Gjuhët dhe komunikimi dhe zhvillohet përmes integrimit të gjuhës shqipe dhe leximit letrar. Hartimi i programit të Gjuhës shqipe është bazuar në Kornizën Kurrikulare të Arsimit Parauniversitar, në Standardet e të Nxënit të fushës kurrikulare, në elementet pozitive të programeve tona të mëparshme, në programet e gjuhëve amtare të vendeve të ndryshme të Europës si dhe në kornizën e PISA,

51 Programi mësimor i gjuhës shqipe realizohet nëpërmjet ndërthurjes së 5 linjave: të lexuarit, të shkruarit, të dëgjuarit, të folurit dhe njohuri rreth sistemit gjuhësor. Linja e të lexuarit zë 40% te lëndes mësimore. Linjat gjuhësore ndërlidhen dhe plotësojnë njëra-tjetrën. p.sh., aftësia e të lexuarit të kuptimshëm të teksteve të ndryshme të gjuhës së shkruar dhe mediatike, ndikojnë në aftësimin e nxënësve për të shkruar dhe për të folur, etj. Për arsye studimore, aftësia e të lexuarit të kuptimshëm realizohet nëpërmjet Të lexuarit për të kuptuar, Të lexuarit e teksteve letrare dhe Të lexuarit e teksteve joletrare. Në currikulën e gjuhës shqipe theksohen dy funksone të rëndësishme në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm: a) funksioni i transmetimit të njohurive dhe b) funksioni i zhvillimit të aftësive dhe të shkathtësive studimore. Procesi i të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm mbështetet: a) në modelin njohës kurrikular, në atë çfarë duhet të dijë nxënësi për tekstin dhe kontekstin dhe b) në modelin e të menduarit kritik në të lexuar, të qëndrimit kritik ndaj të dhënave dhe ideve të një teksti situativ, u përshtatet kërkesave të situatave: konteksti situativ dhe konteksti kulturor i tekstit c) dija ndërtohet mbi bazën e arritjeve të mëparshme; lexuesi ndërvepron me tekstin e shkrimtarit dhe ristrukturon të menduarit. Të nxënët dhe mësimdhënia për zhvillimin e të lexuarit të kuptimshëm në AMU zhvillohet sipas parimeve të konstruktivizmit social dhe kognitiv. Qasja e mësimdhënies me bazë tekstin është a parakuptueshme, por jo e shprehur në kurrikul. Në currikulën e gjuhës shqipe vendin kryesor e zë teksti narrativ dhe më pak teksti pragmatologjik. Në programin e ri mësimor të gjuhës shqipe, teksti joletrar zë gati 30% të llojit të tekstit. Teksti argumentues dhe i krahasim kontrastit fillon të studiohet në klasën VIII. Klasifikimi i teksteve për lendën e gjuhës shqipe në arsimin e mesëm të ulët, në linjën e të lexuarit jepet në tabelën e mëposhtme: Gjuha shqipe/ totali 350 orë. Njohuri letrare/ 175 orë Klasa VII-70/175 ore Klasa VIII-70/175ore Klasa IX-65/175 ore Tekste poetike 12ore (6-7 tekste) Tekste në prozë (30 orë) 35 tekste letrare tekste letrare tekste Tekste dramatike 7 orë (2-3 tekste) Tekste joletrare 20 orë, autobiografi, biografi, intervista, enciklopedi, udhëzime, artikuj Tekste joletrare udhepërshkrim, biografi, intervistë, shkrim publicist, ese tekste joletrare udhepërshkrim, kujtime historike, biografi, intervistë, shkrim

52 gazetash, revista, udhëzime, njoftime, shpjegime, ese. argumentuese, ese krahasuese, ese këshilluese, ese e krahasim kontrastit Burimi: programi i gjuhës shqipe, shkalla III publicist, ese argumentuese, ese krahasuese, ese këshilluese, ese e krahasim kontrastit, apologji argumentuese Të lexuarit kritik përbën dhe nivelin më të lartë të leximit të kuptimshëm. Të nxënët në të lexuarit e kuptimshëm zhvillon a) aftësitë e përpunimit, të organizimit, të analizës, të interpretimit, të krahasimit të të dhënave, të shprehura qartazi dhe të nënkuptuara. b) aftësitë e interpretimit stilistikor të gjuhës c) aftësitë e identifikimit të elementeve strukturues të tekstit, të kohezionit dhe të koherencës. Disa prej tezave mbi procesin e realizimit të leximit të kuptimshëm në qasjen gjuhësore me bazë tekstin, janë: a) Teksti është elementi bazë i analizës dhe sintezës kuptimore. b) Të kuptuarit e një teksti kushtëzohet prej mikrokontekstit (cotext) dhe makrokontekstit/kontekstit situativ (context). c) Të kuptuarit dhe të shkruarit e një teksti është një proces i vështirë. Në qasjen gjuhësore me bazë tekstin, çdo lloj teksti mund të konceptohet polisemantik për nga interpretimi kuptimor. Nxënësi zhvillon vetëdijen e të kuptuarit se çdo lloj teksti përfaqëson një formë të lexuari të realitetit. Çdo lloj teksti pasqyron një prej përfaqësimeve të mundshme të botës dhe konceptohet si praktikë shoqërore e interpretimit të botës. Nxënësi zhvillon vetëdijen e qëndrimit kritik ndaj tekstit dhe botës. Në qasjen me bazë tekstin, mësimdhënia në të lexuarit e kuptimshëm zhvillohet në disa faza: 1. Faza parapërgatitore Aktivizim i njohurive të mëparshme në lidhje me llojin e tekstit dhe përmbajtjen Parashikim i strukturës dhe i përmbajtjes së tekstit Pyetje problemore rreth përmbajtjes së tekstit 2. Qasja lexuese Objektivat e të lexuarit Veprimtari e udhëhequr në përgjigje të objektivave Pyetje identifikimi dhe risjellje të dhënash 3. Përpunim sistematik i të dhënave me qëllim të kuptuarit e tekstit

53 Pyetje të kuptimit të përgjithshëm (identifikim i elementeve strukturues dhe i thurrjes së ngjarjes, Identifikim i kohesionit dhe koherencës së tekstit; lidhje mes ngjarjeve, situatave, përvojave personale të lexuesit me përvojat e shkrimtarit; lidhje mes përmbajtjeve të tekstit; përmbledhje e shkurtër e përmbajtjes) Pyetje interpretuese (interpretim i të dhënave nëpërmjet identifikimit, pranimit, nënkuptimit, pikëpamjeve personale, interpretimit gjuhësorstilistikor) 4. Pyetje të të kuptuarit kritik Vlerësim i strukturës, formës, përmbajtjes së tekstit Vlerësim i ndikimit të tekstit në përvojat tona personale Përmbledhje dhe zgjerim i përmbajtjes së tekstit Konstatim i kundërshtive, i paragjykimeve Krahasim i pikëpamjes subjektive të personazheve dhe i pikëpamjes objektive të shkrimtarit Krahasim dhe vlerësim i burimeve primare rreth temës 5. Zbatimi i të kuptuarit Ritregim personal i një ngjarjeje, shndërrim mediatik i tekstit 6. Vetëvlerësimi metakognitiv Në kurrikulën e arsimit parauniversitar vihet re zhvendosja e të nxënit nga përmbajtjet lëndore (mësuesi në qendër), në atë që nxënësit kanë nevojë të dinë dhe të bëjnë në situata të ndryshme të nxëni (nxënësi në qendër). Në currikulën e arsimit të mesëm të ulët synohet të nxënit per t iu qasur informacionit në mënyre efikase dhe efektive, për ta vlerësuar atë në mënyrë kritike e me kompetencë dhe për ta shfrytëzuar në mënyrë të saktë dhe krijuese. Kurrikula pasurohet me përvoja të larmishme të nxëni (p.sh. kombinimi i qasjeve teorike me praktikën; të menduarit abstrakt dhe veprimet e kontekstualizuara, kontakti me realitetin konkret dhe virtual etj.), në mënyrë që nxënësit të identifikojnë atë që u pëlqen dhe fushat e interesit. Kurrikula është e fokusuar në rezultatet e të nxënit. Rezultatet e të nxënit përmbajnë njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet dhe vlerat, të cilat zhvillohen dhe thellohen gradualisht nëpër shkallë, duke patur parasysh zhvillimin kognitiv të nxënësve. Mësimdhënia për zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuarit, është mësimdhënie me në qendër nxënësin dhe e strukturuar në tri faza: E (Evokim/lidhja me njohuritë e

54 mëparshme) R (Realizim/Përpunim kuptimi) R (Reflektim/konsolidim, ristrukturim i njohurive/ndërtim i të nxënit) Mësimdhënia për zhvillimin e të lexuarit të kuptimshëm në AMU mbështetet në parimet e mëposhtme: a) Mësimdhënie me në qendër nxënësin Nxënësit do të jenë në qendër të procesit mësimor. Ky proces do të ndërtohet në varësi të nevojave, aftësive dhe interesave të nxënësve. Zhvillimi i të lexuarit të kuptimshëm kërkon që nxënësit të zhvillojnë njohuritë, aftësitë dhe shkathtësitë në të lexuarit e kuptimshëm. Këto diktojnë nevojën për strategji të ndryshme të mësimdhënies, të cilat përshtaten me objektin e të nxënit dhe nevojat e nxënësve. b) Të mësuarit bashkëveprues Mësuesit sigurojnë një mjedis të pasur dhe nxitës për komunikim dhe ndërveprim mes nxënësve. Ata përdorin metoda, strategji dhe teknika që nxitin të mësuarit bashkëveprues. Detyrat e përbashkëta u sigurojnë nxënësve më shumë kohë për të folur dhe për të ndarë përvojat e tyre me njëri-tjetrin. Njëherazi, edhe shkalla e zotërimit të leximit të kuptimshëm rritet. c) Në këndvështrimin konstruktivist, në kurrikulën e re të gjuhës shqipe, të lexuarit e kuptimshëm mund të realizohet nga nxënësit në kontekstin situativ tekstual të të nxënit. Kurrikula synon të sigurojë të nxënët efektiv dhe të pavarur në të lexuarit e kuptimshëm gjatë gjithë jetës Procedura kognitive mbështetëse në procesin e të lexuarit të kuptimshëm Zhvillimi i shprehive studimore Vlerësimi i nxënësve në të lexuarit e kuptimshëm fitoi një rëndësi të veçantë për vetë faktin se lidhet drejtëpërdrejt me rezultatin e të mësuarit. Studimet Pisa 2009 i lidhën rezultatet jo të kënaqshme të nxënësve në të lexuarit e kuptimshëm, jo kaq me aftësitë lexuese të nxënësit, sesa me aftësitë strategjike të nxënësve në të lexuarit e kuptimshëm. Në lidhje me zhvillimin e aftësive të leximit të kuptimshëm, interesi studimor u drejtua në hulumtimin e proceseve kognitive dhe metakognitive përgjatë të lexuarit të kuptimshëm të një teksti (Maki & Berry, 1984)

55 Konstruktivistët, përtej shqyrtimit të vështirësisë së tekstit (text difficulty) dhe treguesve të lexueshmërisë (readability), u pëqendruan tek mekanizmat mendorë të nxënësit në të lexuarit e kuptimshëm: a) skemat e njohjes b) strategjitë e të nxënit dhe të lexuarit c) proceset metakognitive për të monitoruar dhe vlerësuar sjelljen d) faktorët psikologjikë të nxënësit (motivimi i nxënësit, faktorët psikoemocionalë dhe socialë). Në qasjet konstruktive, mësimdhënia luan rol mbështetës në nxitjen e proceseve kognitive dhe metakognitive, të skemave të njohjes rreth botës dhe të skemave të tekstit përgjatë të lexuarit të kuptimshëm. Konstruktivistët synojnë nxitjen dhe zhvillimin e shprehive studimore nëpërmjet strategjive/procedura të të lexuarit, mbështetëse të proceseve të ulta dhe të larta mendore (strategji sipërfaqësore dhe të thellësisë). Në këtë proces nxënësit nxiten të përzgjedhin dhe të zbatojnë një sërë strategjish kognitive dhe metakokognitive, nëpërmjet të cilave realizojnë detyra njohëse, kontrollojnë, korrigjojnë dhe monitorojnë të lexuarit, për t u zhvilluar në përpunues të fortë të dhënash (Kintsch, 1988). Studime të kryera përgjatë shumë viteve tregojnë se përdorimi i strategjive të mira në të lexuarit e një teksti i ndihmon nxënësit të mësojnë se si të mësojnë. Këto strategji mund t u mësohen atyre nga mësuesit (Hamma, Berthelot, Saia & Crowley, Pressley & Harris, 2006). Në literaturën studimore, strategjitë e sofistikuara të leximit të kuptimshëm si dhe shprehitë studimore, rrallë u mësohen nxënësve në mënyrë të drejtëpërdrejtë para shkollës së mesme. Për rrjedhojë, shumica e nxënësve janë praktikuar pak për t i zotëruar këto strategji. Nxënësit zakonisht i zbulojnë herët disa strategji, përsëritjen dhe mësimin përmendësh, dhe kjo është arsyeja pse i përdorin gjerësisht këto strategji. Mënyra se si mësohet ndikon shumë në aftësitë e të mbajturit mend dhe të përdorimit të njohurive më vonë. Nxitja e aftësive mësoj si të mësoj, kërkon së pari që nxënësit të përfshihen në mënyrë kognitive në të lexuarit, me qëllim që të mësojnë aspektet e duhura dhe të rëndësishme të materialit. Së dyti, kërkon që nxënësit të investojnë përpjekje, të bëjnë lidhje, të përpunojnë, të transformojnë dhe të riorganizojnë të dhënat, në mënyrë që të mendojnë dhe ta përpunojnë në thellësi materialin. Sa më shumë praktikë në përpunim, aq më i qëndrueshëm do të jetë të nxënët. Së fundi, kërkon që nxënësit të rregullojnë, të monitorojnë dhe të vlerësojnë të nxënët e tyre, pra të zhvillojnë aftësitë metakognitive. Studiuesit e lidhin metakonjicionin me zhvillimin e njohurive të niveleve të larta mendore, pasi zhvillon aftësitë për të

56 monitoruar dhe rregulluar proceset njohëse: arsyetimin, të kuptuarit dhe zgjidhjen e problemeve Studimet rreth strategjive të të nxënit në të lexuarit Studimet në fushën e strategjive të të nxënit kanë tri drejtime të ndryshme: a) Konstatimin e strategjive të të nxënit në realizimin e një objektivi të mësuari. b) Përcaktimin e strategjive dhe kategorizimin e tyre. Përcaktimi i strategjive të suksesshme realizohet duke krahasuar nxënësit mesatarë dhe shumë të mirë ose mbi bazën e ndonjë teorie njohëse. c) Mesimdhënien e strategjive të të mësuarit dhe vlerësimin e tyre. Nuk ekziston një përputhje e plotë mendimesh rreth tipologjisë së strategjive. Një tipologji mjaft e njohur dhe e zbatuar në të mësuarit është ajo e Chamot O Malley (1990), e cila mbështetet në procedurat e të nxënit: a) Strategjitë metakognitive nëpërmjet të cilave nxënësi ndjek, kontrollon dhe vlerëson vetë të nxënët. b) Strategjitë njohëse, nxënësi ndërvepron me objektivat e të nxënit. c) Strategjitë social-emocionale, të cilat ndihmojnë nxënësin në aspektin e ndërveprimit social, të kontrollit emocional dhe të rritjes së vetëbesimit Njohuritë metakognitive dhe vetërregullimi i të lexuarit në zhvillimin e të menduarit kritik. Në studimet psikologjike rreth poceseve komplekse të të nxënit, njohuritë metakognitive dhe vetërregullimi përbëjnë një objekt të rëndësishëm studimi dhe kërkimi, pasi ato lidhen me zhvillimin e shprehive studimore të nxënësit si dhe mbështesin proceset e larta mendore në ndërtimin kuptimor të një teksti. Metakonjicioni është njohje e rendit të lartë që përdoret për të monitoruar dhe rregulluar proceset njohëse, si: arsyetimin, të kuptuarit, zgjidhjen e problemeve, etj. Duke qenë se njerëzit dallojnë në njohuritë dhe aftësitë e tyre metakonjitive, studiuesit e lidhin metakognitivizmin me aftësitë e nxënësve në të mësuarit, sa të saktë janë dhe si mësojnë. Studiuesit e lidhin metakognitivizmin me aftësitë e të mësuarit të pavarur dhe me zhvillimin e të menduarit kritik. Një nxënës metakognitiv mund të kontrollojë, të modifikojë dhe të përmirësojë proceset mendore në detyra kognitive. Metakognitivizmi përmirësohet me zhvillimin e vetëdijes strategjike të nxënësit. Studiuesit e përkufizojnë metakognitivizmin si

57 vetëdija e njerëzve për makineritë e tyre kognitive (Meichenbaum, Burland, Gruson & Cameron, 1985). Metakognitivizmi, në kuptimin e ngushtë të fjalës do të thotë konjicion rreth konjicionit, njohuri rreth procesit të njohjes ose njohuri rreth të nxënit dhe të diturit. Metakognitivizmi përfshin tri llojet e njohurive: a) njohuritë deklarative për veten si nxënës, faktorët që ndikojnë mbi të nxënët dhe kujtesën, aftësitë, strategjitë dhe burimet që nevojiten për të kryer një detyrë b) njohuritë proceduriale, të diturit si duhen përdorur strategjitë c) njohuritë vetërregulluese që garantojnë kryerjen e detyrës, të diturit e rrethanave dhe të kushteve, kur dhe pse duhen zbatuar procedurat dhe strategjitë. Studiuesit e lidhin metakognitivizmin me zhvillimin e aftësive vetërregulluese në të mësuarit dhe të lexuarit, pasi: Metakognitivizmi është zbatimi strategjik i njohurive deklarative, procedurale dhe vetërregulluese për arritjen e objektivave dhe zgjidhjen e problemeve. Metakognitivizmi përdoret për të rregulluar mendimin dhe mësimin (Brown, 1987, Nelson, 1996). Vetëdija metakognitive në të lexuarit (Baker & Brown, 1984) përfshin: a) vetëdijen lexuese rreth objektivave të të lexuarit si dhe b) vetëdijen rreth potencialeve të veta lexuese, d.mth. vetëdija e lexuesit në kontrollin e ecurisë së të lexuarit, në përzgjedhjen e strategjive të të lexuarit dhe ne vetëvlerësimin e të lexuarit. Për mjaft studiues, këto aftësi përbëjnë dy kushtet, të cilat dallojnë lexuesit ekspertë nga lexuesit e dobët. Lexuesit e dobët/jo ekspertë, duket si të mos kuptojnë se nuk e kanë kuptuar tekstin te cilin lexojnë (Garner Reis, 1981). Studiuesit bien në dakortësi përsa i përket rolit të metakognitivizmit në të lexuarit e kuptimshëm. Ata përdorën termin metanjohje për t iu referuar proceseve mendore në të kuptuarit e një teksti. Metanjohja dallohet në tri forma: a) e para përfshin njohuritë e lexuesit rreth natyrës së të lexuarit si funksion njohës, rreth qëllimit të të lexuarit, por dhe rreth faktorëvë që ndikojnë në të (metacognitive knowledge) b) e dyta përfshin njohjen rreth përzgjedhjes dhe përdorimit të strategjive të të lexuarit (Flavell & Wellman, 1977) c) e treta përfshin kontrollin ekzekutiv, vetërregullues të lexuesit mbi procesin e të kuptuarit (Brown, Armbruster & Baker, 1986). Studiuesit dallojnë tri aftësi themelore nëpërmjet të cilave fitohet të lexuarit dhe të menduarit vetërregullues: planifikimi, monitorimi, dhe vlerësimi. Planifikimi ka të bëjë me vendimmarrjen për kohën që i duhet dhënë një detyre, përzgjedhjen e strategjive, burimet e materialit, përqëndrimin e vëmendjes, etj

58 Monitorimi është vetëdija në kohë reale lidhur me kontrollin e të mësuarit. Vleresimi përfshin gjykimin rreth proceseve dhe rezultateve të mendimit dhe mësimit. Sipas studiuesve të metakognitivizmit, metanjohja rreth të lexuarit shndërrohet në një teori të strukturuar dhe të formuar për fëmijën në moshat 9-10 vjeç. Metanjohja në të menduarit e fëmijës reflekton dhe në të menduarit e tjetrit (Desoete & Roeyers, 2002), ndërsa procesi i përsosjes së mëtejshme së saj vazhdon të plotësohet edhe pas adoleshencës nëpërmjet përvojës (Brown & Palincsar, 1989). Nocioni i metakognitivizmit në të lexuarit të kuptimshëm ka të bëjë me rishikimin e të kuptuarit, ridimensionimin e të menduarit dhe lidhjen e të kuptuarit me jetën. Kjo përbën thelbin e metakognitivizmimetakognitivizmit në të lexuarit për zhvillimin e të kuptuarit dhe të menduarit Strategjitë kognitive dhe lidhja me procesin e të kuptuarit të thellë të një teksti Afflerbach et al bëjnë dallimin mes aftësive lexuese (skills) dhe strategjive të të lexuarit/shprehive studimore (Afflerbach et al, 2008). Shprehitë lexuese janë procedura automatike, ndërsa strategjitë janë veprime të qëllimshme, të kontrolluara, dhe të dyja synojnë në të lexuarit dhe të kuptuarit e tekstit me shpejtësi, shkathtësi dhe efikasitet. Zakonisht veprojnë pa kontroll si procese mendore të automatizuara. Lexuesit ekspertë, kur lexojnë ndërtojnë së pari një përfaqesim mendor të tekstit (gist), i cili përbën bazën e ndërtimit të kuptimit të tekstit nga lexuesi. Sipas kognitivistëve, për të lehtësuar përpunimin e informacionit në kujtesën e punës, lexuesi përdor strategji dhe teknika të veçanta lexuese, të cilat do ta ndihmojnë në procesin e të kuptuarit. Përzgjedhja e strategjive dhe taktikave të të nxënit pasqyrojnë njohuritë metakognitive të nxënësit. Studiuesit e lidhin përdorimin e strategjive lexuese me rezultatin e të kuptuarit të një teksti, të lexuarit e kuptimshëm rezulton në një proces më të lehtë, më të përshpejtuar, më rezultativ dhe më adaptiv ndaj situatave të reja. Strategjitë e të lexuarit përkufizohen si procedura konkrete, të qellimshme, të cilat kontrollojnë dhe rregullojnë përpjekjet e lexuesit për të nxjerrë kuptimin e tekstit (Afflerbach, Pearson, Paris, 2008). Në mësimdhënien për zhvillimin e të kuptuarit dhe të menduarit kritik në të lexuar, zhvillohen strategji që lehtësojnë të kuptuarit në nivelin e ulët, p.sh. përsëritja e faktit, nënvizimet në të lexuarit, rileximi dhe rishikimi i fakteve, etj, si dhe në nivelet

59 e larta të të menduarit dhe të kuptuarit. Në këtë rast zhvillohen strategjitë e të menduarit të thellë në të lexuar. Në realizimin e procesit te leximit të kuptimshëm duhet vendosur një ekuilibër ndërmjet zbatimit automatik të aftësive lexuese/ skills dhe përdorimit, përzgjedhjes dhe vlerësimit të strategjive dhe teknikave të përshtatsme në të lexuarit. Strategjitë zbatohen në fazen para, gjatë dhe pas procesit të të lexuarit. Studiuesit e psikologjisë së të lexuarit janë të interesuar që nxënësit të zhvillojnë shprehitë studimore në të lexuarit për një të nxënë të pavarur dhe të qëndrueshëm gjatë gjithë jetës. Ndërtimi i shprehive studimore kërkon që nxënësit a) të përfshihen mendërisht në procesin e të nxënit, të përqëndrojnë vëmendjen në aspektet e rëndësishme dhe të përshtatshme të materialit b) të bëjnë përpjekje, lidhje, të përpunojnë, të përkthejnë, të organizojnë, të transformojnë dhe të riorganizojnë materialin me qëllim që të mendojnë dhe të përpunojnë në mënyrë më të thellë c) të vëzhgojnë të nxënët e tyre, të mbajnë shënime për të gjitha që kanë kuptim dhe të jenë të vëmendshëm ndaj mënyrës që duhet të përdorin për studim Mësimdhënia mbështetëse në zhvillimin e shprehive studimore Shumë studiues janë të mendimit se strategjitë e të nxënit dhe metakognitivizmi mund dhe duhet t u mësohen nxënësve në mësim. Studiuesit e lidhin mësimin e drejtëpërdrejt të strategjive të të lexuarit me rritjen e vetëdijes strategjike të nxënësit, me rritjen e aftësive lexuese, rritjen e cilësisë së përpunimit të thellë të një teksti si dhe me aftësitë e transferimit të aftësive strategjike të nxënësit në tekste të llojeve të tjera. Ndër synimet e programit mësimor në AMU për zhvillimin e aftësisë së të lexuarit të kuptimshëm është zhvillimi i shrehive strategjike të nxënësit. Vënia e theksit në rolin aktiv të nxënësit përgjatë të lexuarit e kuptimshëm nuk është gjë e re për mësuesit dhe edukatorët. Ogden dhe Richards, në punimin The Meaning of Meaning, (cituar nga Musai 2003) hodhën idenë se kuptimi nuk është një sasi statike, por një veprimtari, me anë të së cilës njeriu i jep kuptim diçkaje. Megjithatë, një fushë e re e shkencës së njohjes, bazuar në këtë ide, ka arritur rezultate të reja. Në qoftë se ndërtimi i kuptimit është veprimtari e lexuesit, rezulton që nxënësit mund t i mësohet ta kryejë këtë veprimtari në mënyra më efikase

60 Tradicionalisht, shkollat kanë shpalosur para nxënësve produktet e të menduarit (për shembull njohuritë e formalizuara, që transmetohen me libra dhe leksione), por rrallë kanë demonstruar proceset me anë të të cilave janë arritur këto produkte. Në lidhje me zhvillimin e aftësive të të nxënit, sipas Donald Graves (1982), t u mësosh nxënësve të mendojnë është një mjeshtëri, një artizanat (cituar në Temple, Crawford, etj, 2006), kurse sipas Isabel Beck, të nxënit duhet kuptuar si stazh kognitiv (cituar nga Wooltfolk, 2011). Të dyja këto shprehje ndihmojnë në ngërthimin e rolit të mësuesit, si model i të menduarit dhe i të nxënit, me rolin e nxënësve, për të fituar nga këto demonstrime proceset dhe strategjitë, që mund të përdorin në ndërtimin e kuptimit. Kultivimi i shprehive studimore rreth procesit mësoj si të mësoj bëhet pjesë e një kulture mësimnxënie me në qendër nxënësin, ku mësuesi është inkurajuesi dhe drejtuesi i përdorimit të tyre nga ana e nxënësit. Nxënësit ekspertë janë të zotë në përdorimin e tyre, madje ata shndërrohen dhe në lexues të pavarur, studiues të kuptimit të një teksti. Një pjesë e nxënësve jo ekspertë dështojnë në këtë aspekt. Në lidhje me këtë, disa studiues propozojnë mësimdhënien e drejtëpërdrejtë të disa strategjive efikase në procesin e të lexuarit të kuptimshëm, pasi garantohet së pari sigurimi i suksesit te menjëhershëm në të kuptuarit e materialit të lexuar dhe se dyti sigurimi i aftësisë së përdorimit të strategjive përforcuese në të kuptuarit, si: a) praktikimi në permbledhje b) gjetja e ideve kryesore c) vetëkontrolli d) struktura e tekstit, etj. Në mbështetje të përpjekjeve të nxënësve në përpunimin sa më thellë të informacionit dhe në monitorimin e të kuptuarit, kombinimi i një numri strategjish mund të sigurojë të kuptuarit dhe të mësuarit më efikas, transferimin më të mirë të të mësuarit, mundësi më të mëdha të ruajtjes në kujtesë dhe përmirësim në të kuptuarit. Bëhet fjalë për një numër të madh grupimesh, ndër të cilat si më efikase përmenden (Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Maj, 2011): udhëzuesit e të lexuarit ndërveprues përdorim i organizuesve grafikë përgjigje ndaj pyetjeve të mësuesit dhe feedbek i menjehershëm pyetje drejtuar autorit, mësojnë të vetëpyesin dhe të vetëpergjigjen rreth përmbajtjes kuptimore konkluzione apo gjykime mbi tekstin

61 përdorimi i strukturës së tekstit si mjet i risjelljes në kujtesë i përmbajtjes së tekstit përmbledhje kuptimore e përmbajtjes së tekstit në makrokontekst. Strategji komplekse a) Një strategji e sugjeruar në orientimin e të lexuarit dhe të drejtuarit e pyetjeve rreth tekstit, është strategjia e tri Ç-ve. Kjo strukturë e përgjithshme mund të përdoret në të gjitha klasat (Çfarë di unë për këtë temë? Çfarë dua të di? Çfarë mësova nga kjo pjesë?) Pyetjet dhe përgjigjet rreth materialit i detyrojnë nxënësit ta përpunojnë më thellë informacionin. (Doctorow, Wittrock $ Marks, Hamilton,1985). b) Shumë mësues përdorin mnemonikën për t i ndihmuar nxënësit të mbajnë mend hapat në procesin e të lexuarit. Një strategji e tillë që përdoret pas shkollës 9-vjeçare është READS. R Rishikoni titujt dhe nëntitujt E Ekzaminoni fjalët me shkronja të zeza. A Analizoni Çfarë pres të mësoj D Drejtohuni nga leximi, filloni të lexoni S Sqaroni përmbledhtazi me fjalët tuaja atë që lexoni (cituar nga Wooltfolk, 2011). c)mësimdhenia reciproke. Mbështetet në parimet e konstruktivizmit social-kognitiv mbi mësimdhënien mbështetëse scaffoling dhe të nxënit në situatë (Pressley, Palinscar & Brown, 1984). Vitet e fundit pati një mbështetje të madhe në mësimdhënien e drejtëpërdrejtë të strategjive të të lexuarit, sidomos për nxënësit jo ekspertë në të lexuarit e kuptimshëm. Studiuesit e sugjerojnë mësimin e drejtëpërdrejtë të strategjive në të tria fazat e të lexuarit. Ata e lidhin mësimin e drejtëpërdrejtë të strategjisë me qëndrueshmërinë e përdorimit dhe përmirësimin e rezultatit në të lexuarit e kuptimshëm. Sipas NICHHD, (2000), niveli i të lexuarit të kuptimshëm mund të përmirësohet nëse u mësojmë nxënësve përdorimin e disa strategjive efikase në të lexuarit të kuptimshëm. Mësuesi u shpjegon nxënësve qëllimin e përdorimit të strategjisë, përshkruan modelet e përdorimit të strategjisë dhe i drejton nxënësit në të mësuarit dhe përdorimin e strategjisë, derisa nxënësi të aftësohet si përdorues i pavarur i strategjisë. 2.7Përmbledhje teorike Ky punim orientohet në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm në lidhje me disa faktorë konstruktivë të nxëni dhe vetëdijen strategjike të nxënësit si dhe rivlerësimin e kësaj marrëdhënie nëpërmjet zbatimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke

62 Studimi teorik i punimit mbështetet në literaturën botërore dhe vendase; në qasjet konstruktiviste mbi proceset e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm dhe zhvillimin e nxënësve në lexues të pavarur; në rezultatet studimore ndërkombëtare PISA mbi shkaqet dhe faktorët që lidhen me cilësinë e të lexuarit të kuptimshëm; në dokumentet kurrikulare të hartuara për arsimin e mesëm të ulët; Prej shqyrtimit të literaturës studimore, rezultatet e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, nuk lidhen kaq me aftësitë lexuese të nxënësve, sesa me dobësitë në aftësitë e të lexuarit të kuptimshëm. Studiuesit mbështesin zhvillimin e të lexuarit të kuptimshëm në mjedise komplese të nxëni. Mjedise të tilla të nxëni mbështesin proceset social-gjuhësorë dhe kognitivë në të lexuarit e kuptimshëm. Këto procese të nxëni a) i përfshijnë nxënësit në një komunikim të drejtëpërdrejtë me informacionin e tekstit, si: përmbajtja, struktura, gramatika, stilistika gjuhësore e tekstit, lidhja ndërtekstuale, etj. b) nxitin proceset kognitive të nxënësit, përdorimin e strategjive dhe zhvillimin e shprehive mendore në përpunimin dhe ndërtimin e materialit kuptimor të një teksti. Sipas konstruktivistëve të viteve të fundit, faktorët kognitivë të të nxënit (metanjohja, stimujt, vetërregullimi, njohuritë, gjendja emocionale) përbëjnë premisat bazë përgjatë procesit të ndërtimit të njohurive në të lexuarit, por të drejtuara dhe të kushtëzuara prej faktorëve social-gjuhësorë të një teksti. Fokusi i këtij studimi është eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjellë në rivlerësimin e marrëdhënies ndërmjet faktorëve/treguesve socialkognitivë dhe rezultatit të të lexuarit të kuptimshëm pas ndërhyrjes së strategjisë. Zbatimi i kësaj strategjie është në koherencë të plotë me parimet e konstruktivizmit në lidhje me mësimdhënien mbështetëse (scaffolding) dhe të nxënit në situatë. Prej shqyrtimit të literaturës studimore u arrit në pëfundimin se përdorimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke përmirëson nivelin e të kuptuarit holistik të një teksti (Lysynchuk, Pressley & Vye, 1990), rrit cilësinë e treguesve kuptimorë në të lexuarit e kuptimshëm, zhvillon aftësitë strategjike dhe vetërregulluese në të lexuarit si dhe aftësitë e përgjithësimit dhe të transferimit të strategjive edhe në të lexuarit e teksteve të tjera.ωκά ε την ηση Trajtimi teorik i studimit është i domosdoshëm për të përgatitur shtratin e nevojshëm konceptual mbi proceset komplekse dhe shumëdimensionale të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, duke synuar zhvillimin e të kuptuarit të thellë, të menduarit kritik në të lexuarit si dhe edukimin e shprehive studimore të thella në të lexuarit, për një të nxënë efektiv dhe gjatë gjithë jetës

63 , λαμβάνοντας υπόψη (και) το περιεχόμενο, τη δομή, KAPITULLI I TRETË-METODOLOGJIA 3.1. Metoda hulumtuese dhe projekti studimor Modeli i hulumtimit i ndjekur në studimin tonë metodologjik është rasti studimor, subjekt studimor i të cilit është të nxënët në të lexuarit e kuptimshëm në arsimin e mesëm të ulët. Zgjedhja e rastit ka rëndësi, sepse ai duhet të ketë potencialin të prodhojë të dhëna që do të bëjnë të mundur t u jepet përgjigje pyetjeve të hulumtimit. Në këtë punim qasja e përdorur është holistike, pasi hulumtimi interesohet si për marrëdhëniet që eksistojnë midis pjesëve përbërëse të rastit, ashtu dhe për rastin si një i tërë. Fokusi i interesit të studimit janë ndikimi i faktorëve psikokognitivë të nxënit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm si dhe në zhvillimin e vetëdijes strategjike të nxënësit. Qasja holistike e studimit u realizua nëpërmjet hulumtimit interpretues të pjesëve të veçanta të hulumitmit. Për pjesët e veçanta hulumtuese janë ndërtuar një pyetësor drejtuar mësuesve dhe një pyetësor drejtuar nxënësve. Secili prej rasteve të veçanta eksplorohet në thellësi dhe në mënyrë të thelluar, dhe të gjitha së bashku interpretohen në funksion të sistemit holistik hulumtues. Hulumtimi ynë ka natyrë përshkruese, eksploruese/shqyrtues gjetëse

64 Synimi i këtij hulumtimi, përveç të tjerash, përfshin edhe bërjen e rekomandimeve për mënyrën se si mund të përmirësohet mësimdhënia në zhvillimin e cilësisë së të lexuarit të kuptimshëm dhe të aftësive strategjike të nxënësve në të lexuarit e kuptimshëm. Pra, hulumtimi në fjalë ka dhe natyrë vlerësuese. Hulumtimi është një proces i ndërlikuar, origjinal, i cili ndërmerret për të fituar njohuri, për t i kuptuar dhe për t i transferuar. Cilësia e hulumtimit lidhet me disa karakteristika a) Hulumtimi duhet të ketë gjithmonë një qëllim dhe të jetë i strukturuar dhe sistematik. Duhet të na japë njohuri që janë të shëndosha, të mbrojtshme dhe të dobishme (Pole & Lambard, 2002). b) Duhet të jetë më shumë sesa mbledhje faktesh. Hulumtimi është më tepër se një përshkrim faktesh, zakonisht përqëndrohet tek shpjegimi, po aq sa dhe tek përshkrimi. c) Mbështetshmëria ose bazueshmëria, e cila lidhet me riprodhimin e rezultateve nga hulumtues të tjerë, nëse ata përdorin të njëjtat metoda. d) Vlefshmëria dhe besueshmëria. Ka lidhje me të dhënat e mbledhura për t i dhënë përgjigje pyetjes studimore. e) Përgjithësueshmëria dhe transferueshmëria. Ka të bëjë me përgjithësimin e gjetjeve të konsideruara pak a shumë të vërteta për gjithë popullatën dhe me mundësinë për t u transferuar edhe në kontekste të tjera. Hulumtimi në Shkencat e Edukimit synon përgjithësimin dhe transferimin e të dhënave studimore në kontekste të tjera të nxëni. Modeli eksperimentues është metoda e sugjeruar për hulumtimin e hipotezave vlerësuese të tipit shkak-pasojë, me qëllim gjetjet, sugjerimet dhe propozimet për studime të mëtejshme në të ardhmen. Në funksion të këtij qëllimi, eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke përfaqëson modelin social-kognitiv të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm dhe është në koherencë të plotë me teorinë dhe filozofinë currikulare të mësimdhënies në AMU. Në këtë hulumtim janë gërshetuar të dy llojet e metodave kërkimore, si ajo sasiore edhe ajo cilësore. Sipas Glatthorn & Joyner (2005) një studim përshkrues dhe analizues është ai që përpiqet të shpjegojë karakteristikat e popullatës duke ekzaminuar mostra nga kjo popullatë. Por nuk duhet të harrojmë faktin se nuk ka metodologji të vërtetë apo të rreme, por vetëm pak apo shumë të dobishme (Silverman 1993). Mbledhja e të dhënave duhet të synojë sigurimin e informacionit të rëndësishëm për t iu përgjigjur pyetjeve kërkimore dhe për të vërtetuar hipotezat. Sipas Rudestam & Newton (2007) sugjerohet që përdorimi i kombinuar i metodologjive sasiore dhe cilësore mund të jetë shumë efektiv. Metoda cilësore përshkruan dhe analizon marrëdhëniet ndërmjet faktorëve dhe vecorive, të cilat përfshihen në pyetjet studimore respektive. Metoda sasiore e

65 hulumtimit merret kryesisht me mbledhjen dhe përpunimin e të dhënave, të cilat mund të paraqiten në trajtë numerike (Matthews dhe Ross, 2010). Sipas Burns dhe Grove (2005) kërkimi sasior konsiderohet një proces formal, objektiv dhe sistematik në të cilin të dhënat numerike përdoren për të përftuar informacion rreth objektit dhe individëve, të cilët studiohen. Kjo metodë përdoret: a) për të përshkruar variablat b) për të shqyrtuar marrëdhëniet ndërmjet variablave c) për të përcaktuar ndërveprimet shkak- pasojë ndërmjet variablave (Burns dhe Grove 2005).Studimi metodologjik iu përmbajt qasjes konstruktive social-kognitive mbi faktorët përcaktues të procesit të realizimit të leximit të kuptimshëm duke synuar të nxënët e qëndrueshëm dhe të pavarur gjatë gjithë jetës. Qëllimi i këtij studimi metodologjik është të verifikojë nëse dhe sa eksiston një marrëdhënie e fortë korrelative ndërmjet proceseve social-kognitive të të nxënit dhe të lexuarit e kuptimshëm si dhe të rivlerësojë këtë marrëdhënie nëpërmjet eksperimentimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke përgjatë përpunimit të thellë kuptimor të një teksti (në lëndën e gjuhës shqipe, arsimi i mesëm i ulët) Popullimi dhe kampionet Popullsia është një tërësi e artikujve apo e gjërave të marrë në shqyrtim (Berenson et al, 2011). Përcaktimi i madhësisë së mostrës së zgjedhur është një nga pikat më të rëndësishme të studimit. Mostra e zgjedhur duhet të përfaqësojë popullsinë e marrë në studim nga pikëpamja e karakteristikave që do të studjohen duke realizuar një siguri të pranueshme statistikore, pra nje marzh gabimi brenda disa kufijve të paracaktuar, zakonishte 5% deri 10%. Blumberg et al (2005) e ka përcaktuar mostrën si një pjesë e popullatës dhe e zgjedhur me kujdes për të përfaqësuar gjithë popullatën. Blumberg et al (2005) ka renditur tre arsye në mbështetje të marrjes së mostrave: a) Saktësia më e madhe e rezultateve b) Shpejtësia më e madhe e mbledhjes së të dhënave c) Disponueshmëria e elementëve të popullsisë. Lidhja midis madhësisë së mostrës, popullimit dhe marzhit të gabimit jepet me anë të formulës Slovins : n = ku, N 2 ( 1+ Ne )

66 n - tregon madhësinë e mostrës që do të studiohet N - tregon madhësinë e plotë të popullsisë nga do të përzgjidhet mostra e - tregon marzhin e gabimit Nga kjo formulë mund të llogaritet lehtë marzhi i gabimit që lind nga përzgjedhja e mostrës në një popullim të caktuar, me anë të barazimit: e = N n n N (3.1) Për të nxjerrë rezultate statistikore në lidhje me ndikimin e faktorëve social-kognitivë të të nxënit dhe vetëdijes strategjike të nxënësit në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, kemi studiuar një popullim të përbërë nga mësuesit e gjuhës dhe nga nxënësit e klasave të arsimit të mesëm të ulët (6-9) të arsimit 9-vjecar të rrethit të Gjirokastrës. Metodologjia e përdorur për grumbullimin e të dhënave numerike të nevojshme për realizimin e studimit statistikor është metoda klasike statistikore e grumbullimit të të dhënave parësore me anë të pyetësorëve (A.1 Pyetësor për nxënësit, Appendix dhe A.2 Pyetësor për mësuesit, Appendix). Pyetësorët përmbajnë pyetje, të cilat përfaqësojnë në tërësi variablat që kemi përdorur për verifikimin e hipotezave statistikore, ose pyetje të cilat janë pjesë përbërëse e variablave të ndryshëm. Në këtë mënyrë, pyetjet që përmbajnë pyetësorët, ose që përfaqësojnë në mënyrë të drejtëpërdrejtë variablat, ose disa prej tyre, përfaqësojnë një variabël të vetëm. Për të realizuar grumbullimin e të dhënave numerike, nga popullimi i mësipërm kemi zgjedhur një kampion përfaqësues Kampioni i mësuesve Për grumbullimin e të dhënave me anë të pyetësorit të mësuesve, kampionimi ka qenë një proces më i thjeshtë, për faktin se, me suportin e DAR Gjirokastër, u sigurua pjesëmarrja në studim gati e të gjithë mësuesve të profilit gjuhë dhe letërsi që japin mësim në shkollat 9-vjecare të qytetit të Gjirokastrës (gjithsej 29 nga 31). Kampioni ynë i mësuesve zë 95.5 % të popullimit të tyre. Përfshirja e të gjithë mësuesve në proces u bë për të mundësuar një përafrim të modelit matematik sa më të mirë me realitetin, për faktin se gjithë popullimi përmban një numër relativisht të vogël individësh

67 3.4 Kampioni i nxënësve Qyteti i Gjirokastrës ka gjithsej 1407 nxënës të klasave të ciklit të lartë të shkollës 9- vjecare, klasat 6, 7, 8 dhe 9 të shkollave 9-vjecare (Tabela 3.1). Për pyetësorin e nxënësve kampioni përbëhet nga 106 nxënës të këtyre klasave. Përcaktimi i numrit të individëve nga çdo shkollë u bë duke ndjekur rregullin që secila shkollë të përfaqësohej nga të paktën 7%-10%. Pasi u përcaktua numri i individëve nga cdo klasë, u ndoq parimi i përzgjedhjes sipas renditjes emërore në rregjistrin e klasës, të aq nxënësve sa i takonte klasës përkatëse. Tabela 3.1 Popullata dhe kampioni i nxnesve EMRI I NUMRI I NXENESVE (KLASA 6- KAMPIONI SHKOLLES 9) KOTO HOXHI PANDELI SOTIRI URANI RUMBO NAIM FRASHËRI A.Z.ÇAJUPI TOTALI Burimi: DAR Gjirokastër, Regjistrimet e vitit Ne këtë mënyrë, kampioni ynë siguroi parimin e përzgjedhjes së rastësisë probabilitare. Në total, kampioni përfshin 7.5 % të popullimit të nxënësve të qytetit të Gjirokastrës. Zbatimi i formulës Slovins (Barazimi 3.1) për popullimin dhe kampionin e marrë prej tij, na mundëson llogaritjen e marzhit të gabimit që kufizon rezultatet e studimit tonë: Pra, e = marzhi i gabimit, i përkthyer në përqindje do të jete afërsisht 9.3 %. Duke patur parasysh se një kampion është një përfaqësues i mirë numerik i një popullimi në qoftë se marzhi i gabimit është brenda kufijeve 5% - 10%, mund të themi se vëllimi numerik i kampionit tonë është statistikisht i mirë Instrumentet e studimit Instrumentet bazë për grumbullimin e të dhënave sasiore dhe cilësore janë dy pyetesorë të strukturuar dhe të hartuar për secilin nga kampionet e përzgjedhur. Është realizuar hartimi i dy pyetësorëve, pasi mendojmë se mbledhja e të dhënave prej dy pyetësorëve do të mundësojë evidentimin më të plotë të disa faktorëve social

68 kognitivë të nxëni, të cilët luajnë rol në nivelin e Të lexuarit kritik dhe Përforcim i leximit të kuptimshëm. Një pyetësor i strukturuar paraqet opsione të ndryshme për çdo pyetje, dhe i intervistuari duhet thjesht të selektojë përgjigjen e përshtatshme (Babbie, 1990). Pyetësori është një instrument për të mbledhur të dhënat nga popullsia që do të studiohet. Objektivi i përdorimit të pyetësorit është që të ndihmojë kërkuesin për të arritur në konkluzione (Jankowicz, 2000). Një pyetësor konsiderohet si një teknikë që përdoret për të mbledhur të dhëna, të cilat shprehin perceptimin individual të çdo subjekti të intervistuar në kuptimin që çdo individi i është kërkuar që t u përgjigjet pyetjeve në një mënyrë të paracaktuar. Në këtë kontekst, hartimi i pyetësorit ka kaluar në disa faza. Faza e parë lidhet me rishikimin e literaturës, ku është mbështetur për sigurimin e disa pyetjeve nga studimet e mëparshme në të njëjtën fushë dhe që mendohet se sigurojnë informacion të vlefshëm. Faza e dytë lidhet me përcaktimin dhe hartimin e disa pyetjeve që janë zhvilluar ekzaktësisht për këtë studim. Faza e tretë lidhet me ndarjen në seksione të pyetësorit, duke patur parasysh edhe hipotezat që do të verifikohen, lidhjen e dëshiruar variabël i varur variabla të pavarur si dhe kodifikimin e tyre. Kodifikimi i variableve u përshtat në mënyrë që të jetë i mundshëm përpunimi i tyre më anë të software-it statistikor SPSS, versioni 21. Pyetjet e pyetësorit janë të thjeshta dhe të drejtpërdrejta, në mënyrë që të nxjerrin përgjigje të sakta dhe relevante (Moser & Kalton, 1985). Natyra e të dhënave që siguruam me anë të pyetesorëve, në të dyja rastet, është numerike dhe për çdo pyetje, përgjigja respektive shprehet me anë të nivelit të perceptimit individual të nxënësit apo mësuesit duke përdorur kryesisht shkallët e Likertit 1-5 ose 1-3. Pra, në grumbullimin fillestar të të dhënave, rezultatet për çdo pyetje janë të dhëna numerike ordinale. Meqenëse, sikurse është përmendur në çështjen 3.1, disa pyetje përfaqësojnë në grup një variabël të vetëm, kemi përdorur metodën e vlerës mesatare të përgjigjeve dhe në këtë mënyrë, variabli që ato përfaqësojnë merr vlera numerike të vazhduara (jo ordinale). Ndërtimi i pyetësorit është hapi i radhës pasi janë kaluar me sukses fazat e projektimit të pyetësorit dhe të përzgjedhjes së pyetjeve. Detyra kryesore në këtë fazë është mënyra e renditjes së pyetjeve, grumbullimi i tyre në seksione dhe identifikimi i variableve të pavarur dhe variablit të varur që do të studiohet. Sipas Sandhusen (2000) një pyetësor studimi duhet të ndërtohet në një mënyrë të tillë që të përkthejë

69 objektivat e studimit sipas teorisë së përdorur dhe i ndan ato në pyetje specifike brenda seksioneve të ndryshëm që duhet të ndjekin një rend normal Instrumenti i mësuesve Konceptimi i strukturimit i pyetësorit të mësuesit Instrument studimi përbën analiza krahasuese e teorive konstruktive në të nxënit e të lexuarit të kuptimshëm, të cilat kanë shërbyer si parametra krahasues të faktorëve të të të nxënit dhe të marrëdhënies mes tyre në realizimin e leximit të kuptimshëm. Këta faktorë përfaqësojnë njohuritë dhe aftësitë që duhet t u mësohen nxënësve për të zhvilluar të lexuarit e kuptimshëm. Gjetjet e sjella nga përpunimi statistikor i të dhënave evidentojnë nivelin e ndikimit të faktorëve social-kognitivë në të lexuarit e kuptimshëm. Faktorët social-gjuhësorë të të nxënit u përcaktuan mbi bazën e modelit sistemik-funksional për mësimin e gjuhës dhe zhvillimin e të kuptuarit të një teksti (Rothery, 1994). Faktorët kognitivë u përcaktuan mbi bazën e taksonomisë së Blumit rreth zhvillimit të shprehive të larta mendore në të lexuarit dhe mbi bazën e rekomandimeve më të fundit te Psikologjise së Edukimit rreth shprehive studimore të të nxënit të vetërregulluar. Nëpërmjet këtij pyetësori synohet të mblidhen të dhëna, të cilat sjellin perceptimet, pikëpamjet dhe qëndrimet e mësuesve ndaj proceseve të të nxënit në zhvillimin e të lexuarit të kuptimshëm. Nëpërmjet rezultateve të përpunimit statistikor të të dhënave, do të evidentohet qasja e ndikimit konstruktivist në rastin tonë studimor si dhe do të identifikohen ato faktorë social-kognitivë me ndikimin më të lartë në të lexuarit e kuptimshëm Strukturimi i pyetësorit të mësuesit Hartimi i pyetësorit të mësuesit u mbështet në qasjet social-kognitive të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm. U hartua (Pyetësori A1, Appendix) për mësuesit e gjuhës dhe letersisë, të cilët janë pjesë e kampionit të parë. Pyetësori është i konceptuar në dy rubrika: Në rubrikën e parë synohet të evidentohet ndikimi i disa faktorëve social-kognitive në zhvillimin e të menduarit kritik si dhe marrëdhënia mes tyre. Në rubrikën e dytë synohet të evidentohet ndikimi i disa strategjive të lexuari në nxitjen dhe përforcimin e të kuptuarit të një teksti

70 Këto strategji u përcaktuan mbi bazën e përfundimeve të vlerësimit ndërkombëtar PISA në lidhje me strategjitë më efektive në të lexuarit e kuptimshëm. Pyetësori përbëhet nga pyetjet kryesore, variabla të pavarur, të cilët marrin përgjigje me anë të nënpyetjeve specifikuese të pyetjes kryesore. Pyetjet 4, 9 përcaktojnë variablat e varur të pyetësorit të mësuesit, të cilët mundësojnë strukturimin e pyetësorit sipas dy dimensioneve të studimit të tekstit në rubrikën e të lexuarit: Të menduarit kritik dhe Përforcim i leximit të kuptimshëm. Përcaktimi i variablave që do të marrin pjesë në studimin empirik statistikor paraqiten në tabelën 3.2. Përgjigjet e secilës pyetje apo nënpyetje i nënshtrohen shkallëve ordinale të Likertit me tre nivele: Pak = 1; Mjaftueshëm = 2; Shumë = 3. Për të evidentuar ndikimin e faktorëve social-kognitivë në të nxënit për zhvillimin e Mendimit kritik në të lexuar, janë përcaktuar dy variabla: Faktorët social-gjuhësorë të tekstit dhe Shprehi mendore & procedura/strategji mbështetëse në të kuptuarit e tekstit. Elementet strukturues ose indikatorët matës të variablit Faktorët socialgjuhësorë të tekstit, janë përshkruar në tabelën 3.2. Indikatorët matës u specifikuan sipas modelit sistemik-funksional për mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës Rothery (1994), i cili është mbështetur në teorinë gjuhësore sistemike-funksionale të Halliday (1989). Kjo e fundit përcakton komponentët bazë të ndërtimit të kuptimit të një tekti: gjuha, teksti dhe konteksti. Gjuha prodhon kuptime nëpërmjet aktualizimit në lloje dhe tipa teksti. Njësi gjuhësore të ndërtimit holistik kuptimor të tekstit janë struktura dhe organizimi tërësor i tekstit dhe jo pjesët e izoluara, si fjalët dhe fjalitë. Negocimi kuptimor i lexuesit me tekstin realizohet nëpërmjet komponentit stil, i cili vendos lidhje sistematike ndërmjet tekstit dhe kontekstit, ose ndërmjet tekstit dhe praktikës shoqërore që teksti aktualizon. b.variabli Shprehi të mendimit kritik dhe strategji të kuptuari (faktorët kognitivë) u përcaktuan mbi bazën e taksonomisë së Blumit rreth zhvillimit të shprehive të larta mendore në të lexuarit dhe mbi bazën e rekomandimeve më të fundit te Psikologjisë së Edukimit rreth shprehive studimore në të lexuarit e kuptimshëm. Në pyetësorin e mësuesit u specifikuan edhe disa strategji të lexuari në nxitjen dhe përforcimin e të kuptuarit të një teksti (P9). Këto strategji u përcaktuan sipas konstatimeve hulumtuese PISA në rezultatin e të lexuarit e kuptimshëm. Lidhja mes shprehive mendore dhe strategjive të të kuptuarit është e dukshme. Sipas studiuesve të psikologjisë së edukimit, të nxënët e shprehive të të menduarit bëhet më i efektshëm, kur nxënësit përfshihen në veprimtari që kërkojnë të menduar të

71 pasur. Pyetjet që nxisin nivelet e rendit më të lartë, zakonisht kërkojnë përdorimin e strategjive mendore që lidhen me të menduarit kritik. Studiuesit e psikologjisë kognitive propozojnë përdorimin e strategjive të të kuptuarit të thellë, mbështetëse të niveleve të larta mendore. Nivelet e të menduarit përvijonë nivelet e të kuptuarit në të lexuarit e kuptimshëm Instrumenti i nxënësve Si instrument studimi në vlerësimin e strategjive të të lexuarit dhe ndikimin e tyre në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, u hartua pyetësori i nxënësit mbështetur tek pyetësori How do you learn (Lompscher, ). Ky i fundit u drejtohet nxënësve të gjimnazit dhe liceut dhe ndahet në: a) strategji sipërfaqesore b) strategji të thellësisë c) teknika të mësuari si dhe d) strategji metakognitive të planifikimit, monitorimit dhe kontrollit të të mësuarit. Rezultati i leximit të kuptimshëm u përfaqësua nëpërmjet testit të vlerësimit të arritjes së nxënësve në lëndën e gjuhës shqipe. Për sa u përmendën më sipër plotësojnë fazën e parë të hartimit të pyetësorit për kampionin e nxënësve dhe përbëjnë bazën konceptuale të ndërtimit të pyetjeve të pyetësorit. Pyetësori i nxënësve (Pyetësor A1, Appendix) përmban 25 pyetje të drejtëpërdrejta, përgjigjet e të cilave vlerësohen me anë të shkallëve të Likertit rritëse të nivelit të perceptimit: Asnjëherë = 1; Ndonjëherë = 2; Disaherë = 3; Shpesh = 4; Gjithmonë = 5. Pyetësori përmban edhe një pyetje (P 26), e cila përfaqëson notën mesatare të nxënësit në lëndën e gjuhës dhe që u plotësua nga rregjistri i mësuesit për këta nxënës. Nota mesatare u përdor si variabël i varur në verifikimin e hipotezës përkatëse. Pyetësori është ndarë në tre seksione: (i) seksioni Pyetje-strategji, i cili përfshin 5 pyetjet e para (ii) seksioni Gjatë leximit, i cili përfshin 15 pyetjet pasuese (iii) seksioni Pas leximit, ku përfshihen 5 pyetjet e fundit Ndarja në tre seksionet e mësipërme përfaqëson tri fazat e procesit të realizimit të leximit të kuptimshëm dhe ndihmon të intervistuarin për të përcaktuar më mirë natyrën e secilës pyetje dhe procesin ku ajo bën pjesë, duke mundësuar kështu një përgjigje më korrekte

72 Më tej seksionet përfshijnë pyetje/strategji përfaqësuese të tri kategorive klasifikuese të strategjive të të mësuarit dhe të lexuarit të kuptimshëm: Strategji metakognitive, Strategji të thellësise, Teknika e të nxënit. Ky klasifikim është përdorur për përcaktimin e variablave që do të marrin pjesë në studimin empirik statistikor (Tabela 3.2). Si teknikë klasike e mbledhjes së të dhënave u përdor pyetësori. Vlerësimi i strategjive të të lexuarit sipas literaturës bashkëkohore bëhet kryesisht përmes pyetësoreve. Ana pozitive e pyetësorit është se jep mundësi për një kodifikim më të lehtë të të dhënave dhe të nxjerrjes së përfundimeve, ka mundësi më të madhe përgjithësimi dhe besueshmëri të lartë. Strukturimi dhe kodimi i të dhënave të pyetësorit u mbështet në analizën konceptuale të klasifikimit të strategjive të të lexuarit nga teoricienët e mëposhtëm kognitivistë: - Në pyetësorin How do you learn, (Lompscher, ), i cili strukturon strategjitë e të kuptuarit të një teksti në strategji sipërfaqësore, strategji të thellësisë, teknika të mësuari dhe strategji metakognitive të planifikimit, monitorimit dhe kontrollit të të mësuarit. - Në klasifikimin (O Malley & Chamot, 1990) në strategji kognitive dhe metakognitive. - Në klasifikimin (Weinstein & Mayer, 1986), strategjitë kognitive ndahen në strategji sipërfaqësore dhe strategji të thellësisë. Më tej strategjitë e thellësisë ndahen në strategji të organizimit: gjetja e idesë kryesore, përfaqësimi optik i informacionit, etj. dhe strategji të përpunimit, të cilat realizojnë përpunimin semasiologjik dhe zbulimin e kuptimit: përmbledhjet, lidhja e njohurive të reja me njohuritë e mëparshme, etj. -Në klasifikimin e Cooper (1997) të strategjive metakognitive, të cilat ndahen në katër kategori kryesore: konkluzione, kontroll i funksioneve kognitive, përmbledhje vetëpyetje. Duke iu përmbajtur tipologjive të mësipërme të klasifikimit, u realizua kodifikimi i indikatorëve matës në a) strategji të thellësisë b) teknika të mësuari dhe c) strategji metakognitive. Strategjitë e thellësisë ndahen në strategji kognitive dhe strategji metakognitive, të cilat për asrye studimore shpërndahen sipas tri fazave të leximit të kuptimshëm: strategji para, gjatë dhe pas leximit

73 Si variabël i varur u përcaktua rezultati mësimor në lënden e gjuhës shqipe i shprehur në vlerësimin me notë, i cili përfaqëson dhe rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm Analiza statistikore Metoda kryesore e përdorur për studimin statistikor të të dhënave dhe verifikimin e hipotezave me anë të rezultateve që mundëson kjo metode, është ajo e tipit shkakpasojë. Lidhjet shkak-pasojë janë një model i përgjithsëm i analizave që përdor statistika inferenciale. Ato klasifikohen në dy grupe kryesore: (i) lidhjet statistikore (korrelacionet) midis variablave të pavarur dhe (ii) lidhjet funksionale (ekuacionet regressive) midis variablit të varur dhe variablave të pavarur. Lidhjet statistikore synojnë të përcaktojnë marrëdhëniet korrelative midis variablave të pavarur si dhe lidhjet që mbartin efektin e multikolinearitetit midis variablave, duke mundësuar përzgjedhjen e atyre variablave, të cilat kanë ndikimin më të mirë dhe më efektiv mbi variablin e varur. Lidhjet funksionale janë kryesisht lidhjet matematikore që ekzistojnë midis variablit të varur dhe variablave të pavarur. Ato shprehen me anë të ekuacioneve matematike me ndihmën e koeficientëve të vlerësuar statistikisht. Si rrjedhim, pjesë e analizes së lidhjeve funksionale është identifikimi i shkallës së përcaktueshmërisë së modelit dhe niveli i besueshmërisë së modelit të ndërtuar, në kuptimin se sa përfaqësues është ky model për realitetin e përfaqësuar nga kampioni i zgjedhur. Pjesë e studimit statistikor është edhe analiza deskriptive e të dhënave me qëllim ndërtimin e konkluzioneve sa më të qarta mbi rezultatet e përpunimit statistikor në përgjithësi. Duke e përmbledhur në hapa, procesi i studimit statistikor i punimit i nënshtrohet algoritmit: (i) hartimi i hipotezave statistikore në përputhje me pyetjet studimore që ngre punimi yne (autori); (ii) përcaktimi i variablave të varur dhe te pavarur që do të bëjnë të mundur verifikimin e hipotezave statistikore (autori); (iii)përcaktimi i vlefshmërise statistikore të të dhënave të grumbulluara me anë të pyetësorëve (SPSS v.21); (iv) përcaktimi dhe interpretimi i marrëdhenieve korrelative ndërmjet variablave me anë të koeficientëve të Pearson-it (SPSS v.21)

74 (v) verifikimi (testimi) i hipotezave me anë të koeficientëve të modelit të regresionit linear (SPSS v.21); Skema e studimit statistikor të të dhenave 3.9. Hipotezat statistikore Një nga qëllimet kryesore të përpunimit statistikor është që t i japë përgjigje pyetjeve studimore nëpërmjet verifikimit të hipotezave statistikore. Për të realizuar këtë, çdo pyetje studimore përkthehet në trajtën e një hipoteze statistikore në përbërjen e së cilës të dallohen qartë variabli i varur dhe variablat e pavarur, në menyrë që verifikimi i vërtetësisë së saj të bëhet i mundur me anë të përpunimit statistikor të të dhënave të grumbulluara për secilin nga variablat që marrin pjesë në hipotezë. Hipotezat statistikore përbëhen nga Hipoteza null (H0), e tipit fjali mohuese, dhe nga Hipoteza alternative (Ha), e tipit fjali pohuese. Kur koeficientët (ββi) pranë variablave të pavarur, në vlerësimin statistikor me anë të regresionit linear janë që të gjithë zero, atëhere është e pranueshme H0, kur të paktën njëri prej tyre të jetë i ndryshëm nga zero, atëhere është e pranueshme hipoteza alternative Ha, e cila perfaqëson përgjigjen pozitive për pyetjen studimore respektive. Hipoteza H1 Pyetja studimore: Nëse dhe sa ndikon mjedisi i të nxënit për shprehi të larta mendore dhe strategji të lexuari si dhe faktorë social-gjuhësorë të tekstit në zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuar? Hipoteza statistikore: Hipoteza zero (H0): Nuk ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Të menduarit kritik në të lexuar dhe faktorëve: Faktorët social-gjuhësorë dhe Strategji dhe shprehi mendore në të lexuarit

75 Hipoteza alternative (Ha): Ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Të menduarit kritik dhe faktorëve: Faktorët social-gjuhësorë dhe Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm. Testimi: H0: ββi = 0 (i=1,2) Ha: H0 nuk është e vërtetë Hipoteza H1 Pyetja studimore: Nëse dhe sa ndikojnë strategjitë e të lexuarit kognitiv dhe metakognitivizmi në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm të një teksti? Hipoteza statistikore: Hipoteza zero (H0): Nuk ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Leximit të kuptimshëm dhe faktorëve: Strategji kognitive dhe metakognitive në të lexuarit e një teksti. Hipoteza alternative (Ha): Ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Leximit të kuptimshëm dhe faktorëve: Strategji të thellësisë, Strategji metakognitive dhe mbështetje në Teknika të mësuari. Testimi: H0: ββi = 0 (i=1,2,3) Ha: H0 nuk është e vërtetë Hipoteza H3 Pyetja studimore: A ndikojnë në përforcimin e të kuptuarit të një teksti mësimi i drejtëpërdrejtë i strategjive të leximit të kuptimshëm? Hipoteza statistikore: Hipoteza zero (H0): Nuk ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Përforcim i leximit të kuptimshëm dhe faktorëve: Strategjia 5-hapa, Struktura e tekstit, Strategjia DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Strategjia READS. Hipoteza alternative (Ha): Ekziston nje marrëdhenie e ngushtë midis Përforcim i leximit të kuptimshëm dhe faktorëve: Strategjia 5-hapa, Struktura e tekstit, Strategjia DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Strategjia READS. Testimi: H0: ββi = 0 (i=1,2,3,4,5) Ha: H0 nuk është e vërtetë

76 H4: Mësimdhënia ndërhyrëse e strategjisë së mësimdhënies reciproke rrit cilësinë e treguesve kuptimorë të një teksti si dhe përmirëson rezultatet e pritshme në të lexuarit e kuptimshëm për të gjitha nivelet e nxënësve Variablat e studimit Në varësi të hipotezave të mësipërme, kemi ndërtuar variablat që kemi përdorur për testimin e tyre. Variablat janë klasifikuar në variabla të varur dhe variabla të pavarur për secilën hipotezë. Tabela 3.2 pasqyron këtë klasifikim të variablave si dhe pyetjet respektive, të cilat kanë shërbyer si burim për ndërtimin e variablave të varur dhe të pavarur të studimit. LLOJI I VARIABLIT VARIABLAT Tabela 3.2 Variablat, emërtimi dhe përbërja e tyre HIPOTEZA EMRI I VARIABLIT Ruzultati të nxënit H1 (Nota) PYETJET QË E PËRFAQËSOJNE P26 PYETËSORI Nxënës E H2 Të lexuarit kritik P4 Mësues VARUR H3 Përforcim i leximit te kuptimshëm P9 Mësues H1 Teknika e të mësuarit P3, P6, P7, P8, P14, P15 Nxënes H1 Strategji të thellësisë P1,P2,P4,P5,P9,P10,P11,P17,P20,P21,P24 Nxënës H1 Strategji metakognitive P12,P13,P16,P18,P19,P22,P2 3,P25 Nxënës Teksti dhe gramatika e H2 tekstit dhe e komunikimit (faktorët P1a,1b P2a,2b,2c,2d P3a,3b, 3d,3e Mësues social-gjuhësorë) Shprehi të mendimit H2 kritik&strategji të lexuari P10, P5a,b,c,d,e, Mësues VARIABLAT E PAVARUR H4 Strategjia 5-hapa 8a Mësues H4 Strategjia READS 8b Mësues H4 Strategjia DDM 8c Mësues H4 Përmbledhja e përmbajtjes 8d Mësues H4 Struktura e tekstit 8e Mësues Burimi: Autori

77 3.9.2 Modeli i Regresionit linear Për të testuar hipotezat, ne duhet të ndërtojmë regresione për të matur marrëdhëniet midis variablave të varur dhe të pavarur. Analiza e regresionit teston fortësinë statistikore të modelit tonë (Parramore & Watsham, 1997, p. 188). Teknika që ne vendosëm të përdorim për të ndërtuar modelin është "Ordinary Least Squares" (OLS), Metoda e zakonshme e katrorëve më të vegjël. Forma e përgjithshme e OLS e vlerësimit të parametrave (koeficientëve të regresionit) përdoret për të ndërtuar ekuacione të tipit: Ku: y t është variabli i varur y n = β + β x + ε t 0 i i, t t i= 1 (3.2) β0 është konstantja e modelit β i janë koeficientët e modelit për variablat e pavarur që përfshihen në model εt është gabimi i modelit Një koeficient multivariat regresioni tregon ndryshimin që pritet të pesojë vlera e variablit të varur kur rritet me një njësi vlera e një variabli të pavarur, duke mbajtur variablat e tjerë të pavarur kostantë (Studenmud 2011, p.40). Sipas Studenmud (2011, p. 94), ka 7 supozime që duhen marrë në konsideratë me qëllim që vlerësuesit OLS të jenë statistikisht të mirë: 1. Modeli i regresionit është linear, është përcaktuar në mënyrë korrekte dhe ka një term gabimi shtesë. 2. Termi i gabimit ka një pritje matematike zero të popullimit. 3. Të gjithë variablat shpjegues janë të pakorreluar me termin e gabimit 4. Vëzhgimet e termit të gabimit janë të palidhura me njëra-tjetrën, nuk ka korrelacion serial. 5. Termi i gabimit ka një variancë konstante, nuk ka heteroskadicitet. 6. Asnjë variabël shpjegues nuk është funksion linear i përsosur i variablave të tjerë shpjegues, nuk ka multikolinaritet perfekt. 7. Termi i gabimit ka shpërndarje normale, jo e detyrueshme. Për këtë arsye, ne kemi nevojë të testojme multikolinaritetin, Supozimi 6, dhe heteroskaditicitetin, Supozimi 5, të variablave që marrin pjesë në modelet lineare që do të shërbejnë për verifikimin e hipotezave

78 3.9.3 Verifikimi i vlefshmërisë statistikore të të dhënave Të dhënat e grumbulluara nga pyetësorët janë vlerësime individuale të individëve të kampioneve të përzgjedhura nga popullimet përkatese. Këto perceptime varen nga përgjegjshmëria dhe saktësia e individëve të kampionit. Për këtë arsye, në nxjerrjen e rezultateve të përpunimit statistikor është e domosdoshme të merren në konsideratë pasaktesitë që mund të lindin prej të dhënave që u korrespodojnë përgjigjeve, të cilat ndikohen nga faktorët subjektivë të punimit statistikor. Zakonisht, pasaktësitë dhe pavlefshmëritë statistikore prodhojnë të dhënat ekstreme të tipit Outliers, marrëdhëniet shumë të forta lineare, të cilat prodhojnë efekte multikolineare midis variablave dhe dukurinë e heteroskedaticitetit. Pjesë e interpretimit të rezultateve të përpunimit statistikor është edhe niveli i përshtatjes me realitetin i modelit të ndërtuar, pra sa parashikues është modeli matematik që prodhon përpunimi statistikor. Të dënat ekstremisht të vrojtuara (Outliers) Në studimet statistikore të realizuara me anë të të dhënave parësore, për shkaqe të ndryshme shpeshherë vërehen vlera, të cilat janë dukshëm ekstremisht të pozicionuara kundrejt vlerave të tjera të të njëjtit variabël. Këto vlera njihen si outliers dhe sidomos në rastet kur ato janë pasqyrim i mospërgjegjësisë së individit të zgjedhur për t u vrojtuar, sjellin anomali dhe paqartësi në rezultatet e studimit statistikor. Figura 3.1. Outliers janë vlerat e vrojtuara numerike ekstreme në krahasim me pjesën tjetër të të dhënave. Përcaktimi i vlerave si "outliers" është subjektiv. Ka disa standarte për të përcaktuar nëse një vlerë mund te konsiderohet si outliers. Në studimin tonë ne kemi përdorur mënyren grafike me anë të boxplot -eve për të identifikuar ekzistencën e vlerave ekstremisht të vrojtuara, të cilat në shumicën e rasteve sjellin anomali të mundshme në analizën e mëtejshme statistikore të të dhënave

79 Boxplot është një paraqitje grafike e shpërndarjes së vlerave të vrojtuara me anë të zonave IQR (interkuartile). Në një Boxplot dallohen elementet: (1) mesatare, (2) përqëndrimi 50% i vrojtimeve, (3) zonat që përmbajne 25% të vrojtimeve, të cilat janë jashtë zonës (2), elementet (4) paraqesin vlerën më të madhe dhe më të vogël të vrojtuar por jo te veçuar, dhe (5) jane outliers. Në një klasifikim të përgjithshëm, ekzistojnë dy kategori të outliers : (i) njëdimensionale (univariate outliers) dhe (ii) shumëdimensionale (multivariate outliers). Në kategorinë e parë (i) synohet të përcaktohen vlera individuale të vrojtimeve për secilin variabël, ndërsa në kategorinë e dytë (ii) synohet të përcaktohen kombinime ekstreme të vlerave të vrojtuara. Në studimin tonë jemi interesuar për kontrollin mbi ekzistencën e outliers të kategorisë së parë. Verifikimi i të dhënave të përftuara nga pyetësori për nxënësit Vrojtimi i boxplot-eve (Figurat ), pa u interesuar për natyrën e përqëndrimit të vrojtimeve rreth mesatares, na lejon të konkludojmë se të dhënat e grumbulluara

80 për studimin statistikor të variablave, në dy raste përmban vlera të tipit outliers. Kështu, për variablin Teknika e të mësuarit, në pyetësorin e nxënënit, mesatarja e përgjigjeve për pyetjet 3, 6, 7, 8, 14 dhe 15 (X1=1.67) që përfaqëson vlerën e këtij variabli, vlerësohet nga programi SPSS v.21 si Outlier (Figura 3.2 Boxplot-i majtas). Gjithashtu, për variablin Strategji të thellësisë, janë vlerësuar si outliers dy raste: vrojtimi me numër 53 (X2=2.10) dhe ai me numër 6 (X2=2.00) (Figura 3.5, Boxplot-i djathtas). Për dy variablat e tjerë të vrojtuar në pyetësorin për nxënësin, nuk permbajnë vlera ekstremisht të vrojtuara (outliers) (Figura 3.3 Boxplot 2). Verifikimi i të dhënave të grumbulluara nga pyetësori për mësuesit Vrojtimi i boxplot-eve (Figurat ), na lejon të konkludojmë se të dhënat e grumbulluara për studimin statistikor të variablave, në dy raste përmban vlera të tipit outliers. Kështu, për variablin Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm, në pyetësorin me numër 12, mesatarja e përgjigjeve për pyetjet 3c, 5a, 5b, 5c, 5d, 5e dhe

81 10 (X2=2.67) që përfaqëson vlerën e këtij variabli, vlerësohet si Outlier (Figura 3.2, 3.4 Boxplot-i djathtas). Figura 3.4 Boxplot 1 (te dhënat nga mësuesit) Nr i vrojtimit 12 Burimi: Output i SPSS v.21 Figura 3.5 Boxplot 2 (të dhënat nga mësuesit) Nr i vrojtimit 21,22 Burimi: Output i SPSS v.21 Figura 3.6 Boxplot 3 (te dhënat nga mësuesit)

82 Burimi: Output i SPSS v.21 Gjithashtu, për variablin Detyrat, janë vlerësuar si outliers dy raste: vrojtimi me numër 21 (Z1=1.33) dhe ai me numër 22 (Z1=1.33) (Figura 3.5, Boxplot-i majtas). Të gjithë variablat e tjerë të vrojtuar në pyetësorin për mësuesin, nuk përmbajnë vlera ekstremisht të vrojtuara (outliers). Figura 3.7 Boxplot 4 (të dhënat nga mësuesit) Burimi: Output i SPSS v.21 Figura 3.8 Boxplot 5 (të dhënat nga mësuesit) Multikolinariteti Burimi: Output i SPSS v

83 Duke marrë parasysh se vlerat e variablave që marrim pjesë në studim janë rezultat i përgjigjeve të individëve të kampionit, të dhënat e grumbulluara mbartin rrezikun e multikolinaritetit. Multikolinariteti ndodh kur një ose më shumë variabla shpjegues janë shumë të lidhur linearish me njëri-tjetrin. Multikolinaritet perfekt do të thotë që një variabël shpjegues është një funksion linear perfekt i ndonjë variabli tjetër shpjegues, i cili është mjaft i lehtë për t u shmangur. Multikolinariteti jo perfekt është përcaktuar si "Një marrëdhënie lineare funksionale midis dy ose më shumë variablave të pavarur që është kaq e fortë, sa ajo mund të ndikojnë dukshëm në vlerësimin e koeficientëve të variablave ". Megjithatë, kjo nuk do të paragjykojë vlerësimin dhe aftësinë e përgjithshme të ekuacionit (Studenmund, 2011, p ). Në studimin tonë ne do të bëjmë ekzaminimin e efekteve multikolineare duke përdorur koeficientët e korrelacioneve bivariate të tipit PCC midis variablave. Nëse PCC është e lartë në vlerë absolute, atëhere të dy variablat janë të lidhura shumë fort dhe multikolinariteti është një problem potencial. Disa studjues marrin një vlerë absolute prej 0.80 dhe shqetësohen në lidhje me multikolinaritetin kur koeficienti i korrelacionit tejkalon 0.80 (Studenmund, 2011, p. 258). Për të siguruar që në modelet tona rreziku i efekteve multikolineare në vlerësimin e parametrave është minimal, kemi përdorur testin VIF (Variance Inflation Factor) dhe CI (Conitional Index). Në qoftë se 1<VIF<10 atëhere rreziku i efekteve multikolineare është i papërfillshëm në vlerësimin e parametrave me anë të OLS. Kur vlerat e VIF janë jashtë intervalit (1;10) ose vlerat e CI janë më të mëdha se 30, atëhere rreziku i multikolinearitetit është prezent në vlerësimin e parametrave të regresionit linear me anë të OLS. Heteroskedaticiteti Heteroskedaticiteti ekziston në qoftë se varianca e shpërndarjes së termave të gabimit ndryshon për cdo vëzhgim ose rangun e vëzhgimeve (Studenmund, 2011, p. 98). Heteroskedaticiteti edhe pse nuk paragjykon vlerësimin e koeficientëve, mund të shkaktojë në vlerësimet e OLS gabime standarte të koeficientëve, SE (ββ), me vlera të larta, duke cuar në testimin e hipotezave në mënyrë jo të besueshme. Në studimin tonë kemi përdorur identifikimin e dukuriit të heteroskedaticitetit me anë të verifikimit të grafikëve që mundëson programi SPSS v.21. Figura 3.9. Në rastin (a) paraqet sjelljet grafike të rasteve kur të dhënat nuk shfaqin prirja heteroskedaticiteti,

84 në këtë rast kemi homoskedaticitet dhe në rastin (b) kemi të dukshme dukurinë e heteroskedaticitetit. Figura 3.9 (a) Homoskedacitet dhe (b) Heteroskedacitet (Knaub, J. 2007). Burimi: Autori (modelim) Koeficienti i përcaktueshmërise R 2 Niveli i përshtatshmërisë me realitetin Për të vlerësuar aftësinë parashikuese të një modeli statistikor me anë të ekuacionit të regresionit linear, jemi mbështetur në koeficientin e përcaktueshmërise R 2. R 2 është raporti i shumës së vrojtuar të katrorëve ndaj shumës totale të katrorëve. R = 1 2 i= 1 n i= 1 n 2 i (Y Y ) i e 2 (3.2) Kur R 2 është më i lartë, ekuacioni i regresionit i vlerësuar me anë të të dhënave të vrojtuara i përshtatet më mirë realitetit. R 2 shtrihet midis 0 dhe 1: sa më afër 1, aq më e mirë është përshtatja e ekuacionit të regresionit me realitetin. (Studenmund, 2011, p. 49)

85 3.10. Etika Rezultatet e studimit tonë janë mbështetur në të dhënat e grumbulluara me anë të instrumentit të pyetësorëve, të cilëve u janë përgjigjur nxënës dhe mësues të shkollave të ndryshme të qytetit të Gjirokastrës. Për këtë arsye, parimi që ka udhëhequr fazën e sqarimit dhe plotësimit të pyetesorëve nga individët e kampioneve të përzgjedhura ka qenë parimi i ruajtjes së konfidencialitetit të burimit të të dhënave. Në çdo pyetësor, në hyrjen e tij, theksohet se: Përgjigjet tuaja janë tërësisht anonime dhe konfidenciale (Pyetësor A1 dhe Pyetësor A2, Appendix). Asnjë e dhënë personale e nxënësve apo mësuesve të përfshirë në kampionet përkatëse nuk është publikuar dhe të gjitha të dhënat mbi pergjigjet e tyre janë përdorur vetëm për efekt studimi. Të gjitha të dhënat fillestare të grumbulluara: nga nxënësit për rastin e pyetësorit të nxënësve; nga mësuesit për rastin e pyetësorit të mësuesit, ruhen me përgjegjësi të plotë dhe nuk do të përdoren për asnjë qëllim tjetër që nuk ka lidhje me këtë studim Kufizimet Rezultatet e studimit, të cilat bazohen mbi rezultatet e përpunimit statistikor të të dhënave, janë produkt i drejtëpërdrejtë i cilësisë dhe saktësisë së këtyre të dhënave. Cilësia dhe saktësia e të dhënave është rezultat i ndërgjegjes dhe përgjegjshmërisë individuale të nxënësve dhe mësuesve, të cilët kanë qenë pjesë e kampioneve të përzgjedhura nga popullimet përkatëse. Pavarësisht se përpunimi statistikor i këtyre të dhënave është shoqëruar nga verifikimi i vlefshmërise statistikore të të dhënave, është e natyrshme të pranojmë se niveli i besueshmërisë së rezultateve të përftuara prej tyre, cënohet në nivele, të cilat mendojmë se janë minimale nga faktorët subjektivë të mësipërm. Ekzistenca e outliers-ve, në vetëm disa prej rasteve dhe numri i vogël i tyre, Nënçështja 3.4.4, Paragrafi: Të dhënat ekstremisht të vrojtuara, Outliers, tregon se individët e kampionit, në përgjithësi kanë qenë korrektë dhe objektivë në përgjigjet e tyre. Rezultatet dhe përgjithësimet e këtij studimi janë mbështetur në rezultatet e një kampioni të përzgjedhur nga një popullim që përfshin vetëm shkollat dhe stafin mësimdhënës të qytetit të Gjirokastrës, gjë e cila kufizon vlefshmërine e tyre për një përgjithësim më të madh. Shpresojmë që ky studim të shërbejë si pikënisje për studime të tjera në të ardhmen, edhe nga këndvështrime të tjera të problematikave të mësimdhënies dhe të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm

86 KAPITULLI I KATËRT- PËRPUNIMI STATISTIKOR 4. REZULTATET E STUDIMIT Në përputhje me algoritmin që kemi përcaktuar në Çështjen 3.4 të kapitullit të Tretë, rezultatet e përpunimit statistikor i kemi prezantuar me anë të: (iv) përcaktimit dhe interpretimit të marrëdhënieve korrelative ndërmjet variablave me anë të koeficientëve të Pearson-it; dhe (v) verifikimit të hipotezave me anë të koeficientëve të modelit të regresionit linear. Të dyja këto procese i kemi realizuar me anë të përpunimit statistikor të të dhënave nëpërmjet programit të softwere-it SPSS, versioni 21. Për të arritur në një përfundim më qartë dhe në mënyrë racionale, hipotezat i kemi marrë njëra pas tjetrës Statistika përshkruese H1.Rezultatet nga përgjigja e pyetjes kërkimore 1.Nëse dhe sa ndikon mjedisi i të nxënit për shprehi të larta mendore & strategji të lexuari si dhe faktorë social-gjuhësorë të tekstit në zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuar? Në përgjigje të pyetjes kërkimore është hartuar hipoteza e parë: H1: Ekziston nje marrëdhënie e ngushtë ndërmjet të menduarit kritik dhe faktorëve social-kognitivë: Faktorët social-gjuhësore të tekstit dhe Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm. Niveli i ndikimit të faktorëve social-gjuhësorë dhe kognitivë është i ndryshëm. Përpunimi i të dhënave me anë të programit SPSS v.21 dhe të paraqitura në Tabelën 4.1 tregon se mesatarja e vlerave të vrojtuara për variablat Të menduarit kritik, Faktorët social-gjuhësorë të tekstit dhe Strategji dhe shprehi mendore të leximit të kuptimshëm, është ndjeshëm nën mesataren teorike të vlerave të mundshme që mund të marrin këto variabla. Pra, duke ditur se vlerat e mundshme, ose ndryshe, alternativat e mundshme për t iu përgjigjur pyetjeve që këto variabla përfaqesojnë, janë nga 1 deri në 3, ato kanë një mesatare aritmetike teorike 2. Për këto variabla vihet re se mesatarja e vrojtuar vetëm për variablin e varur, është mbi mesataren torike (Y2=2.21), ndërsa për dy variablat e pavarur është nën mesataren teorike (X1=1.90; X2=1.98). Por në të tri rastet, sikurse shihet dhe në tabelë, mesatarja e vrojtuar është shumë afër mesatares teorike, që do të thotë se nuk shfaqen prirja të

87 maksimizimit të ndonjërit per tyre. Qëndrueshmërine e kësaj dukurie dukurie përforcon vlera e ulët e devijimit standard, i cili në rastin më të keq është s(y2)=0.57. Tabela 4.1 Elemente të statistikës përshkruese H2 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Të lexuarit kritik Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm Valid N (listwise) 28 Burimi: Output i SPSS v.21 Rezultati i statistikës deskriptive për variablat që marrin pjesë në testimin e hipotezës H1 tregon se nivelet mesatare të perceptimit mbi Faktorët social-gjuhësorë dhe Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm, shoqërohen me një nivel gjithashtu mesatar të rezultatit për Të lexuarit kritik Lidhjet statistikore të variablave dhe multikolineariteti për H 2 Vrojtimi i marrëdhënieve korrelative (Tabelën 4.1) ndërmjet variablave që marrin pjesë në verifikimin e hipotezës H1 ka dhënë disa rezultate: vihet re se kemi një signifikancë të fortë (0.01< p <0.05) statistikore në vlerësimin e koeficientit të korrelacionit (PCC=0.603) ndërmjet variablave të pavarur. Kjo tregon se të dy variablat e pavarur i zhvillojnë vlerat e tyre në të njëjtin drejtim. Tabela 4.2 Matrica korrelative per variablat e H2 Correlations Te lexuarit kritik Faktorët socialgjuhësorë të komunikimit Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm Pearson Correlation 1 Të lexuarit kritik Sig. (2-tailed) N 28 Faktorët socialgjuhësorë të Pearson Correlation

88 komunikimit Sig. (2-tailed).137 N Strategji dhe shprehi te leximit të kuptimshëm Pearson Correlation Sig. (2-tailed) ** 1 N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Burimi: Output i SPSS v.21 Vihet re se niveli i vlerave te PCC-ve ndërmjet këtyre variablave, nuk e kalon pragun (PCC >0.8) e rrezikut të dukurieve multikolineare, të cilat do të sillnin anomali në vlerësimin e parametrave të regresionit linear. Pra, nisur nga kuptimi i multikolinearitetit, modeli që do të ndërtojmë, është korrekt. Përsa i përket lidhjeve statistikore të variablit të varur me secilin prej variableve të pavarur, ato nuk e sigurojnë signifikancën e mjaftueshme statistikore (0.137 > 0.05 dhe > 0.05) për të konkluduar për natyrën e lidhjes midis tyre. Ajo që vihet re është se vlerat e PCC-ve janë pozitive, gjë që na lejon të ngremë hipotezën statistikore se variablat e pavarur kanë një ndikim pozitiv mbi variablin e varur Heteroskedaticiteti per H1 Figura 4.1, e cila paraqet Normal P-P Plot dhe Scatterplot për variablin e varur Të menduarit kritik, për testimin e Hipotezës H1, tregon se nuk kemi shfaqje të dukuriit të heteroskedaticitetit. Pra, në vlerësimin e koeficientëve OLS të regresionit nuk kemi rrezikun e gabimeve standarte SE (ββ) me vlera të larta, gjë e cila rrit besueshmërinë në verifikimin e hipotezës H2 statistikore. Figura 4.1 Normal P-P Plot dhe Scatterplot per H2 (Te menduarit kritik) Burimi: Output i SPSS v

89 4.1.4.Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H 1 Për verifikimin e hipotezës H1 kemi përdorur gjithashtu metodën e regresionit linear dhe testimin e hipotezave sipas modelit të paraqitur në Nënçështjen (Modeli i Regresionit linear) të Kapitullit të Tretë. Si variabël të varur kemi marrë Të menduarit kritik (Y2), ndërsa si variabla të pavarur kemi marrë: Strategji dhe shprehi të leximit te kuptimshëm (X1) dhe Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit (X2). Tabela 4.3 Variablat që testojnë H2 Variables Entered/Removed a Model Variables Entered Variables Removed Method 1 Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit Enter a. Dependent Variable: të menduarit kritik b. All requested variables entered. Burimi: Output i SPSS v.21 Tabela 4.4 e rezultateve të përmbledhjes së modelit na tregon se gabimi standart i vlerësimit të parametrave të modelit të regresionit që ofrojnë të dhënat e grumbulluara me anë të pyetesorëve, është i ulët (S.E =0.57 < 1 njësi), ndërsa koeficienti i përcaktueshmeërisë R 2 është i ulët (R 2 =0.083<1). Rezultatet për këto dy parametra tregojnë se të dhënat e grumbulluara nga pyetësori për nxënësin sigurojnë një model përgjithësues signifikativ, por jo me një shkallë të lartë përafrimi me realitetin e marrëdhënieve ndërmjet variablave që marrin pjesë në këtë model, në kuptimin e përllogaritjes matematikore të vlerës së variablit të varur kur njihen vlerat respektive të variablave të pavarur. Tabela 4.4 Përmbledhja e modelit për H2 Model Summary b Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate R Square Change Change Statistics F Change df1 df2 Sig. F Change a a. Predictors: (Constant), Strategji dhe shprehi te leximit te kuptimshem, Faktoret social-kulturor te komunikimit b. Dependent Variable: Te mesuarit kritik Burimi: Output i SPSS v

90 Nga përpunimi i të dhënave, modeli që kemi përdorur ka bërë vlerësimin e koeficientëve të regresionit linear duke bërë të mundur verifikimin e hipotezës H1. Në Tabelën 4.5 shohim se koeficientët β i janë të ndryshëm nga zero, gjë që vërteton qëndrueshmërinë e hipotezes H1. Tabela 4.5 Rezultatet e modelit per H2 Coefficients a Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t 95.0% Confidence Interval for B Collinearity Statistics B Std. Error Beta Lower Bound Upper Bound Tolerance VIF (Constant) Faktoret socialkulturor te komunikimit Strategji dhe shprehi te leximit te kuptimshem a. Dependent Variable: Te mesuarit kritik Burimi: Output i SPSS v.21 Ekuacioni matematik që shpreh lidhjen midis variablave të këtij regresioni, ka trajtën: ( ) ( ) Y = X X + ε Sikurse u theksua më sipër, ky model matematik siguron signifikancën statistikore, por nuk e ka nivelin e mjaftueshëm për të qenë një model i përgjithësuar. Pavarësisht këtyre, ai shpreh qartë tendencën e ndikimit të secilit variabël të pavarur mbi variablin e varur. Kështu, shikojmë se β 1 = > 0 që do të thotë se variabli i pavarur Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit (X1) ushtron ndikim pozitiv mbi variablin e varur. Po kështu, variabli i pavarur Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm (X2) rrit nivelin e Të menduarit kritik duke ushtruar ndikim pozitiv mbi të ( β 2 = > 0 )

91 Figura 4.2 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H2 Burimi: Autori Në Figurën 4.3 vihet re se variabli i varur, referuar të dhënave të grumbulluara, nuk ka një shpërndarje normale nën ndikimin e variablave të pavarur. Në rezultatet e statistikës deskriptive vumë re se mesatarja e vrojtuar e Të menduarit kritik është 2.21 dhe me një devijacion standart të lartë s(y2) =0.57. Përpunimi statistikor i të dhënave tregon se variabli i varur, nën ndikimin e njëhershëm të dy variablave të pavarur, siguron një pritshmëri matematike e Të menduarit kritik më të ulët se ajo e vrojtuara [E(Y2)= 1.94] dhe me një devijacion standart më të lartë (St.Dev=0.96). Figura 4.3 Histogrami i Të lexuarit kritik në Regresionin per H2 Burimi: Output i SPSS v

92 4.1.4 Përfundime mbi pyetjen problemore përmes Verifikimit të hipotezes H 2 (i) ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Të menduarit kritik të shprehur me anë të perceptimit sipas shkallëve të Likertit nga 1 në 3 dhe dy faktorëve të tjerë që ndikojnë në të lexuarit kritik: Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshëm dhe Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit. (ii) ndikimi i faktorëve të pavarur është i njëjtë për nga pozitiviteti i tij: Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshem dhe Faktorët social-gjuhësorë të komunikimit ushtrojnë ndikim pozitiv mbi nivelin e perceptimit të Të lexuarit kritik. (iii) vlera mesatare e vrojtuar (2.21) e Të lexuarit kritik ndryshon dukshëm nga pritshmëria matematike (1.94) që ofron modeli i ndërtuar me të dhënat e vrojtuara Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur Faktorët social-gjuhësorë Në grafikun 1 paraqitet shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara për secilin nga indikatorët që përcaktojnë vlerën e variablit Faktorët social-gjuhësorë dhe vlera mesatare e vrojtuar për këtë variabël. Nga grafiku shihet se mesataret e indikatorëve P1a teksti letrar, P2a teksti argumentues, P3a përmbajtja dhe konteksti, janë mbi mesataren e variablit, ndërsa mesataret e të gjithë indikatorëve të tjerë janë nën këtë mesatare. Kjo tregon se janë pikërisht vlerat e larta të vrojtuara për këta tre indikatorë, të cilët kanë mundësuar nivelin e arritur për mesataren e vrojtuar. Grafiku1. Shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara të indikatorëve për Faktorët social-gjuhësorë

93 Por, pavaresisht vlerave të ndryshme të mesatareve të vrojtuara, nga grafiku 2 vihet re se niveli i ndikimit i secilit prej indikatorëve mbi variablin e varur është e njëjtë. Grafiku 2. Shpërndarja e nivelit të ndikimit të indikatorëve mbi variablin Faktorët social-gjuhësorë Burimi: Autori (Tabela 3.2) Këtë konkluzion e përforcon studimi i linearitetit dhe normalitetit të shpërndarjes së variablit të varur Faktoret soc-gjuhësorë i studiuar në regresion me indikatoret që e përcaktojnë atë. Në grafikun 3 vihet re se vrojtimi i bërë mbi kampionin, nuk i afrohet shpërndarjes normale të përfaqësuar nga vija e kuqe në grafik (grafiku 8, djathtas). Po kështu krahasimi i linearitetit të vrojtimit për variablin e varur tregon për një shpërndarje konstante të tij (grafiku 3, majtas) nën ndikimin e indikatorëve përcaktues. Grafiku 3. Sjellja lineare dhe normale për variablin Faktorët social-gjuhësorë Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur strategji & shprehi mendore të të nxënit Nga studimi deskriptiv i të dhënave të vrojtuara për indikatorët e variablit Strategji dhe shprehi, vihet re se vetëm mesatarja e vrojtuar për indikatorin P10 është mbi

94 mesataren e vrojtuar për variablin Strategji dhe shprehi, ndërsa të gjitha mesataret e tjera janë më të ulta ose të barabarta me mesataren e tij (grafiku 4). Grafiku 4. Shpërndarja e vlerave mesatare të vrojtuara të indikatorëve për Strategji dhe shprehi Studimi inferencial me anë të regresionit linear me variabël të varur Staretegji dhe shprehi tregon se ndikimin më të lartë mbi variablin e varur e ushtrojnë indikatorët P5b dhe P5e, ndërsa më të ultin e ushtron P5a. Të gjithë indikatorët kanë një ndikim pozitiv mbi variablin e varur (grafiku 5). Grafiku 5. Shpërndarja e nivelit të ndikimit të indikatorëve mbi variablin strategji dhe shprehi Nga grafiku 11 konkludojmë se shpërndarja probabilitare e variablit strategji dhe shprehi mendore nuk i nënshtrohet një sjelljeje normale (grafiku 6, djathtas), ashtu sikurse edhe një sjelljeje lineare (grafiku 6, majtas)

95 Grafiku 6. Sjellja lineare dhe normale per variablin Strategji dhe shprehi 4.2. Statistika përshkruese për H2 Në përgjigje të pyetjes kërkimore Nëse dhe sa ekziston një marrëdhënie e ngushtë statistikore ndërmjet nivelit të leximit të kuptimshëm dhe strategjive të të lexuarit të një teksti, u hartua hipoteza e dytë: H2: Nuk ekziston një marrëdhenie e ngushtë midis nivelit të Leximit të kuptimshëm dhe faktorëve: Strategji kognitive dhe metakognitive të lexuari të një teksti si dhe mbështetje në Teknika të mësuari. Përpunimi i të dhënave me anë të programit SPSS v.21 ka mundësuar nxjerrjen e rezultateve deskriptive mbi shpërndarjen e variablave që marrin pjesë në modelin për verifikimin e hipotezës H2. Në Tabelën 4.6 vihet re se mesatarja e vlerave të vrojtuara për variablat Teknika të mesuari, Strategji të thellësisë dhe Strategji metakognitive, është mbi mesataren teorike të vlerave të mundshme që mund të marrin këto variabla. Pra, duke ditur se vlerat e mundshme, ose ndryshe, alternativat e mundshme për t iu pergjigjur pyetjeve që këto variabla përfaqësojnë, janë nga 1 deri në 5, ato kanë një mesatare aritmetike teorike 3. Për të tre këto variabla vihet re se mesatarja e vrojtuar është mbi mesataren torike, por në nivelin e gjysmës së njësisë (X1=3.43; X2=3.54; X3=3.44), që do të thotë se nuk shfaqen prirja të maksimaliizimit të ndonjërit prej tyre. Qëndrueshmërinë e kësaj dukurie e përforcon vlera e ulët e devijacionit standart, i cili në rastin më të keq është s(x1)=

96 Tabela 4.6 Elemente të statistikës përshkruese H2 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Teknika e te mesuarit Strategji te thellesise Strategji metakognitive Ruzultati te nxenit Valid N (listwise) 103 Burimi: Output i SPSS v.21 Nga rezultatet e statistikës deskriptive për variablin Rezultati i të nxënit, vihet re se ai ka një mesatare të vrojtuar Y1 =7.23, që i korrespodon vlerave të notës mesatare të vlerësimit të nxënësve në procesin mësimor. Ky rezultat për këtë variabël shoqërohet me një devijacion standart relativisht të lartë s(y1) =1.57. Pavarësisht kësaj, mund të konkludojmë se në një popullim me nivele mesatare të perceptimit për veçorite: Teknika të mesuari, Strategji të thellësisë dhe Strategji metakognitive, shoqërohet me një nivel mesatar të Rezultatit të të nxënit të shprehur me anë të vlerësimit me Notë të nxënësve Lidhjet statistikore të variablave dhe multikolineariteti për H 1 Vrojtimi i marrëdhënieve korrelative ndërmjet variablave që marrin pjesë në verifikimin e hipotezës H1 ka dhënë rezultate interesante. Kështu, në Tabelën 4.2 vihet re se kemi një signifikancë të fortë (0.01< p <0.05) dhe shumë të fortë (0.00< p <0.01) statistikore në vlerësimin e koeficientëve PCC ndërmjet variablave të pavarur. Të tre variablat e pavarur krijojnë lidhje korrelative pozitive ndërmjet tyre, gjë që tregon se çdo njëri prej tyre shoqërohet me zhvillimin në vlerë të dy të tjerëve në po të njëjtin drejtim. E thënë ndryshe, çdo rritje e nivelit të perceptimit për njërën vecori, shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për dy të tjerat dhe anasjelltas. Tabela 4.7 Matrica korrelative për variablat e H2 Correlations Teknika e te mesuarit Strategji te thellesise Strategji metakognitive Ruzultati te nxenit Teknika të mësuari Pearson Correlation 1 Sig. (2-tailed) Strategji të thellësisë Pearson Correlation.225 * 1 Sig. (2-tailed).020 Strategji Pearson Correlation.356 **.617 **

97 metakognitive Sig. (2-tailed) Ruzultati i të nxënit Pearson Correlation Sig. (2-tailed) *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Burimi: Output i SPSS v.21 Vihet re se niveli i vlerave të PCC-ve ndërmjet këtyre variablave, nuk e kalon pragun (PCC >0.8) e rrezikut të dukurieve multikolineare, të cilat do të sillnin anomali në vlerësimin e parametrave të regresionit linear. Përsa i përket lidhjeve statistikore të variablit të varur me secilin prej variableve të pavarur, ato nuk e sigurojnë signifikancën e mjaftueshme statistikore (0.130 > 0.05; > 0.05; > 0.05) për të konkluduar për natyrën e lidhjes midis tyre, pavarësisht se vlerat negative të PCC-ve na lejojne të ngremë hipotezën statistikore se variablat e pavarur kanë një ndikim negativ mbi variablin e varur Heteroskedaticiteti per H 2 Në Nënçështjen të Kapitullit të Tretë, kemi shprehur se kontrollin e heteroskedaticitetit për të dhënat e vrojtuara do ta identifikojmë me anë të paraqitjes grafike të tipit Normal P-P Plot dhe Scatterplot për secilin nga regresionet qe mund të përdoret për verifikimin e hipotezave statistikore. Figura 4.4, e cila paraqet Normal P-P Plot dhe Scatterplot për variablin e varur Rezultati i të nxënit, për testimin e Hipotezës H2, tregon se ne nuk kemi shfaqje të dukuriit të heteroskedaticitetit. Pra, në vlerësimin e koeficientëve OLS të regresionit nuk kemi rrezikun e gabimeve standarte SE (ββ) me vlera të larta gjë, e cila rrit besueshmërinë në verifikimin e hipotezave statistikore. Figura 4.4 Normal P-P Plot dhe Scatterplot per H 1 (Rezultati i të nxënit) Burimi: Output i SPSS v

98 4.2.3.Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H 2 Për verifikimin e hipotezës H2 kemi përdorur metodën e regresionit linear dhe testimin e hipotezave sipas modelit të paraqitur në Nënçështjen (Modeli i Regresionit linear) të Kapitullit të Tretë. Si variabël të varur kemi marrë Rezultati i të nxënit (Y1), ndërsa si variabla të pavarur Strategji metakognitive (X1), Teknika të mësuari (X2) dhe Strategji të thellësisë (X3). Tabela 4.8 Variablat që testojnë H2 Variables Entered/Removed a Model Variables Entered Variables Removed Method 1 Strategji metakognitive (X3), Teknika të mësuari (X1), Strategji të thellësisë b (X2), Enter a. Dependent Variable: Ruzultati të nxënit (Y1) b. All requested variables entered. Burimi: Output i SPSS v.21 Tabela 4.9 e rezultateve të përmbledhjes së modelit na tregon se gabimi standart i vlerësimit të parametrave të modelit të regresionit që ofrojnë të dhënat e grumbulluara me anë të pyetësorëve, është relativisht i lartë (S.E =1.57 > 1 njësi) ndërsa koeficienti i përcaktueshmërisë R 2 është i ulët (R 2 =0.025<1). Rezultatet për këto dy parametra tregojnë se të dhënat e grumbulluara nga pyetësori për nxënësin, nuk sigurojnë një model përgjithësues për marrëdhëniet ndërmjet variablave që marrin pjesë në këtë model, në kuptimin e përllogaritjes matematikore të vlerës së variablit të varur, kur njihen vlerat respektive të variablave të pavarur. Tabela 4.9 Përmbledhja e modelit për H2 Model Summary b Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate R Square Change Change Statistics F Change df1 df2 Sig. F Change a a. Predictors: (Constant), Strategji metakognitive, Teknika e te mesuarit, Strategji te thellesise b. Dependent Variable: Ruzultati te nxenit Burimi: Output i SPSS v

99 Nga përpunimi i të dhënave, modeli që kemi përdorur, ka bërë vlerësimin e koeficientëve të regresionit linear duke bërë të mundur verifikimin e hipotezës H1. Në Tabelën 4.10 shohim se koeficientët vërteton qëndrueshmërinë e hipotezës H1. β i janë të ndryshëm nga zero, gjë që Tabela 4.10 Rezultatet e modelit për H2 Coefficients a Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients 95.0% Confidence Interval for B Collinearity Statistics Model B Std. Error Beta t Lower Bound Upper Bound Tolerance VIF 1 (Constant) Teknika të mësuari Strategji të thellësisë Strategji metakognitive a. Dependent Variable: Ruzultati te nxenit Burimi: Output i SPSS v.21 Ekuacioni matematik që shpreh lidhjen midis variablave të këtij regresioni, ka trajtën: ( ) ( ) ( ) Y = X X X + ε Sikurse u theksua më sipër, ky model matematik nuk e ka signifikancën e mjaftueshme për tëe qenëe një model i përgjithësuar, por ai shpreh qartë tendencën e ndikimit të secilit variabël të pavarur mbi variablin e varur (Figura 4.5). Kështu, shikojmë se β 1 = që do të thotë se variabli i pavarur Teknika e të mësuarit (X1) ushtron ndikim negativ mbi variablin e varur, ashtu sikurse edhe variabli tjetër i pavarur Strategji metakognitive (X3) për të cilin vlera e koeficientëve të regresionit është β 3 = Ndërsa variabli i pavarur Strategji të thellësisë (X2) rrit nivelin e Rezultati i të nxënit duke ushtruar ndikim pozitiv mbi të ( β 2 = )

100 Figura 4.5 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H1 Në Figuren 4.5 vihet re se variabli i varur, referuar të dhënave të grumbulluara, nuk ka një shpërndarje normale nën ndikimin e variablave të pavarur. Në rezultatet e statistikës deskriptive vumë re se mesatarja e vrojtuar e Rezultati i të nxënit ë shtë 7.23 dhe me një devijacion standart të lartë s(y1) =1.57. Përpunimi statistikor i të dhënave tregon se variabli i varur, nën ndikimin e njëhershëm të tre variablave të pavarur, siguron një pritshmëri matematike të Rezultati i të nxënit më të ulët se ajo e vrojtuara [E(Y1)= 6.4] dhe me një devijacion standart të përmirësuar (St.Dev=0.985). Figura 4.6. Histogrami i Rezultati të nxënit në Regresionin për H2 Burimi: Output i SPSS v.21 Verifikimi i hipotezës H2 na mundëson të konkludojmë se: (i) ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Rezultati i të nxënit të shprehur me anë të vlerësimit me notë dhe tre faktorëve të tjerë që ndikojnë në leximin e

101 kuptimshëm: Teknika e të mësuarit, Strategji të thellësisë dhe Strategji metakognitive. (ii) ndikimi i faktorëve të pavarur është i ndryshëm për nga pozitiviteti i tij: Teknika e të mësuarit dhe Strategji metakognitive ushtrojnë ndikim negativ mbi nivelin e Rezultati i të nxënit, ndërsa Strategji të thellësisë ushtron ndikim pozitiv mbi të. (iii) vlera mesatare e vrojtuar (7.23) e Rezultat i të nxënit ndryshon dukshëm nga pritshmëria matematike (6.40) që ofron modeli i ndërtuar me të dhënat e vrojtuara, gjë e cila, në rastin më të keq, tregon për një vlerësim jo objektiv të nxënësve në konceptin e matjes së nivelit të leximit të kuptimshëm Lidhja mes strategjive kognitive dhe nivelit mësimor Për verifikimin e hipotezës H2, si variabël i varur është përdorur Rezultati mësimor i shprehur me anë të notës mesatare në lëndën e gjuhës shqipe. Në konceptin e cilesisë së të nxënit, klasifikimi i nivelit të cilësisë me anë të notës mesatare, është Nivel i dobët={5-6}; Nivel mesatar={7-8} dhe Nivel i lartë={9-10}. Nivelet e të nxënit u përcaktuan sipas standarteve të arritjes (2013) të hartuara për çdo standard të nxëni. Në kampionin e përzgjedhur për studim, dominon niveli mesatar i cilësisë (46%), por edhe niveli i dobët zë një pjesë të konsiderueshme të kampionit (36%) (Grafiku 1). Grafiku 6 Shpërndarja e nxënësve sipas nivelit të cilësisë Nga studimi i koeficientëve të regresionit vihet re se faktori Strategji të Thellësisë është i vetmi që ushtron një ndikim pozitiv mbi Rezultatet e të nxënit të shprehur me anë të variablit Nota

102 Nga Grafiku 7 vihet re se perceptimi i nxënësve të kampionit të përzgjedhur ka një shpërndarje të përqëndrimit të vlerave të Strategji të thellësisë të ndryshme përsa i përket Nivelit të cilësisë së tyre. Vihet re se Niveli i dobët ka një mesatare të përqëndrimit më të lartë se mesatarja e vrojtuar e Strategji të thellësisë (vija e kuqe në grafik). Për nxënësit me Nivel mesatar, mesatarja e përqëndrimit është më e vogël se mesatarja e Strategji të thellësisë, ndërsa Niveli i lartë ka një mesatare të përqëndrimit pothuajse të barabartë me të. Grafiku7 Përqëndrimi i vlerave të Strategji të thellësisë sipas nivelit të notës Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur strategji të thellësisë Vlerat e variablit Strategji të thellësisë janë përcaktuar si mesatare e thjeshtë aritmetike e vlerave ordinale (shkallet e Likertit) që marrin indikatorët e përfaqësuar në pyetësor me anë të pyetjeve: P1, P2, P4, P5, P9, P10, P11, P17, P21 dhe P24. Për të përcaktuar natyrën dhe shkallën e ndikimit të secilit prej këtyre indikatorëve mbi variablin e pavarur Strategji të thellësisë, kemi studiuar marrëdhënien regresive lineare të tyre, si variabla të pavarur, dhe variablit Strategji të thellësisë si variabël i varur. Rezultatet e përpunimit të të dhënave me anë të SPSS v.21 janë paraqitur në Grafikun

103 Grafiku 8. Shpërndarja e ndikimit të indikatorëve që përcaktojnë variablin Strategji të thellësisë Vihet re se të gjithë indikatorët, me përjashtim të P21, ushtrojnë ndikim pozitiv të ndryshëm mbi variablin Strategji të thellësisë. Ndikimin më të madh pozitiv e ushtron indikatori P9. P21, ndonëse në vlera të ulta, ushtron ndikim negativ mbi nivelin e perceptimit të Strategji të thellësisë Gjetjet e ndikimit të indikatorëve matës mbi variablin e pavarur Strategji metakognitive Faktori Strategji metakognitive, si variabël statistikor, merr vlera të barabarta me mesataren e thjeshtë aritmetike të indikatorëve të shprehur me anë të pyetjeve: P16, P18, P19, P20, P22, P23 dhe P25. Për të vlerësuar shkallën dhe natyrën e ndikimit të secilit prej tyre, kemi bërë analizën statistikore të lidhjes regresive ndërmjet tyre dhe variablit Strategji metakognitive. Rezultatet e kësaj analize janë paraqitur në Grafikun 9. Grafiku 9 Shpërndarja e ndikimit të indikatorëve që përcaktojnë variablin Strategji metakognitive Nga ky grafik vëmë re se të gjithë indikatorët e sipërpërmendur ushtrojnë ndikim pozitiv në nivele të ndryshme mbi variablin Strategji metakognitive. Ndikimin më të madh e ushtron indikatori i përfaqësuar me anë të pyetjes P23, ndërsa ndikimin më të vogël e ushtron indikatori P

104 Duke iu referuar paraqitjeve grafike mbi shpërndarjen probabilitare që siguron variabli Strategji metakognitive si variabël i varur, nën ndikimin e indikatorëve përbërës të tij të marrë si variabla të pavarur, vihet re se vrojtimi i realizuar me anë të kampionit të marrë në studim, pothuajse përputhet linearisht me vijën regresive të tij (Grafiku 10, majtas). Kjo siguron një shpërndarje pothuajse normale të vrojtimit për këtë variabël (Grafiku 10, djathtas). Grafiku Statistika përshkruese për H 3 Rezultatet në përgjigje të pyetjes kërkimore: Nëse dhe sa ndikojne në përforcimin e të kuptuarit të një teksti mësimi i drejtëpërdrejtë i disa strategjive të leximit të kuptimshëm? Përpunimi i të dhënave me anë të programit SPSS v.21, ka mundësuar nxjerrjen e rezultateve deskriptive mbi shpërndarjen e variablave që marrin pjesë në modelin për verifikimin e hipotezës H3. Në Tabelën 4.11 vihet re se mesatarja e vlerave të vrojtuara për të gjitha variablat është mbi mesataren teorike të vlerave të mundshme që mund të marrin këto variabla. Pra, duke ditur se vlerat e mundshme, ose ndryshe, alternativat e mundshme për t iu pergjigjur pyetjeve që këto variabla përfaqësojnë, janë nga 1 deri në 3, ato kanë një mesatare aritmetike (teorike) 3. Për të gjithë këto variabla vihet re se mesatarja e vrojtuar është mbi mesataren torike, por pa e kaluar nivelin e gjysmës së njësisë (Y4=2.28; X1=2.24; X2=2.17; X3=2.17; X4=2.21; X5=2.21), që do të thotë se nuk shfaqen prirja të maksimizimit të ndonjërit prej tyre. Qëndrueshmërinë e kësaj dukurie e përforcon vlera e ulët e devijacionit standart, i cili në rastin më të keq [s(x5)=0.86], nuk e kalone njësinë e perceptimit

105 Tabela 4.11 Elemente të statistikës përshkruese H3 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Përforcim i leximit të kuptimshëm Strategjia 5-hapa Strategjia READS Strategjia DDM Përmbledhja e përmbajtjes Struktura e tekstit Valid N (listwise) 29 Burimi: Output i SPSS v.21 Duke përmbledhur rezultatet e statistikës deskriptive mund të konkludiojmë se në një popullim me nivele mesatare të perceptimit për vecoritë: Strategjia 5-hapa, Strategjia READS, Strategjia DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Struktura e tekstit, shoqërohet me një nivel mesatar të Përforcim i leximit të kuptimshëm Lidhjet statistikore te variablave dhe multikolineariteti per H 3 Nga vrojtimi i marrëdhënieve korrelative ndërmjet variablave që marrin pjesë në verifikimin e hipotezës H3 (Tabelen 4.12) vihet re se kemi një signifikancë shumë të fortë (0.00< p <0.01) statistikore në vleresimin e koeficientit PCC ndërmjet variablave të pavarur Strategjia READS dhe Strategjia 5-hapa (PCC=0.545 ** >0). Tabela 4.12 Matrica korrelative për variablat e H3 Correlations Perforcim i leximit te kuptimshem Strategji a 5-hapa Strategji a READS Strategji a DDM Permbledhj a e permbajtjes Struktur a e tekstit Perforcim i leximit te kuptimshem Pearson Correlatio n Sig. (2- tailed) 1 N 29 Strategjia 5- hapa Pearson Correlatio n Sig. (2- tailed)

106 N Strategjia READS Pearson Correlatio n Sig. (2- tailed) ** N Strategjia DDM Pearson Correlatio n Sig. (2- tailed) N Permbledhj a e permbajtjes Pearson Correlatio n Sig. (2- tailed) N Struktura e tekstit Pearson Correlatio n Sig. (2- tailed) ** N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Burimi: Output i SPSS v.21 Kjo tregon se niveli i vlerësimit nga mësuesit për këto dy strategji zhvillohet në të njëjtin drejtim. E njëjta dukuri korrelative shoqëron lidhjen statistikore ndërmjet variablave të pavarur Struktura e tekstit dhe Përmbledhja e përmbajtjes (PCC=0.600 ** >0). E thënë ndryshe, çdo rritje e nivelit të perceptimit për njërën veçori, shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për variablin tjetër. Vihet re se niveli i vlerave të PCC-ve ndërmjet këtyre variablave, nuk e kalon pragun (PCC >0.8) e rrezikut të dukurive multikolineare, të cilat do të sillnin anomali në vlerësimin e parametrave të regresionit linear. Përsa i përket lidhjeve të tjera statistikore ndërmjet variablave, shohim se ato nuk e sigurojnë signifikancen e mjaftueshme statistikore, por nisur nga pozitiviteti i koeficientëve PCC mund të themi se kampioni ynë shfaq prirja të lidhjeve korrelative

107 pozitive për te gjitha çiftet e tjera të variablave, me perjashtim të çiftit Strategjia DDM dhe Strategjia READS, i cili shfaq një koeficient korrelacioni PCC negativ Heteroskedaticiteti për H 3 Në Nënçështjen të Kapitullit të Tretë, kemi shprehur se kontrollin e heteroskedaticitetit për të dhënat e vrojtuara do ta identifikojmë me anë të paraqitjes grafike të tipit Normal P-P Plot dhe Scatterplot për secilin nga regresionet që mund të përdoret për verifikimin e hipotezave statistikore. Figura 4.7, e cila paraqet Normal P-P Plot dhe Scatterplot për variablin e varur Përforcim i leximit të kuptimshëm, për testimin e Hipotezës H3, tregon se nuk kemi shfaqje të dukuriit të heteroskedaticitetit. Pra, në vlerësimin e koeficientëve OLS të regresionit, nuk kemi rrezikun e gabimeve standarte SE (ββ) me vlera të larta, gjë e cila rrit besueshmërinë në verifikimin e hipotezave statistikore. Figura 4.7 Normal P-P Plot dhe Scatterplot për H3 (Përforcim i leximit të kuptimshëm) Burimi: Output i SPSS v Rezultatet e regresionit linear dhe testimi i hipotezës H 3 Për verifikimin e hipotezës H3 kemi perdorur gjithashtu metodën e regresionit linear dhe testimin e hipotezave sipas modelit të paraqitur në Nënçështjen (Modeli i Regresionit linear) të Kapitullit të Tretë. Si variabël të varur kemi marrë Përforcim i leximit të kuptimshëm (Y3), ndërsa si variabla të pavarur Strategjia 5-hapa (X1),

108 Strategjia READS (X2), Strategjia DDM (X3), Përmbledhja e përmbajtjes (X4) dhe Struktura e tekstit (X5). Tabela 4.13 Variablat që testojne H3 Variables Entered/Removed a Model Variables Entered Variables Removed Method 1 Struktura e tekstit, Strategjia DDM, Strategjia READS, Strategjia 5-hapa, Përmbledhja e përmbajtjes b Enter a. Dependent Variable: Përforcim i leximit të kuptimshëm b. All requested variables entered. Burimi: Output i SPSS v.21 Tabela 4.14 e rezultateve të përmbledhjes së modelit na tregon se gabimi standart i vlerësimit të parametrave të modelit të regresionit që ofrojnë të dhënat e grumbulluara me anë të pyetësoreve, është relativisht i ulët (S.E =0.71 < 1 njësi) ndërsa koeficienti i përcaktueshmërise R 2 është relativisht i ulët (R 2 =0.165). Rezultatet për këto dy parametra tregojnë se të dhënat e grumbulluara nga pyetësori për nxënësin nuk sigurojnë një model përgjithësues për marrëdhëniet ndërmjet variablave që marrin pjesë në këtë model, në kuptimin e përllogaritjes matematikore të vlerës së variablit të varur, kur njihen vlerat respektive të variablave të pavarur. Tabela 4.14 Përmbledhja e modelit për H3 Model Summary b Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate R Square Change Change Statistics F Change df1 df2 Sig. F Change a a. Predictors: (Constant), Struktura e tekstit, Strategjia DDM, Strategjia READS, Strategjia 5-hapa, Permbledhja e permbajtjes b. Dependent Variable: Perforcim i leximit te kuptimshem Burimi: Output i SPSS v

109 Tabela 4.15 Rezultatet e modelit për H3 Coefficients a Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients 95.0% Confidence Interval for B Collinearity Statistics B Std. Error Beta Lower Bound Upper Bound Tolerance VIF (Constant) Strategjia 5-hapa Pyetje autorit Strategjia DDM Permbledhja e permbajtjes Struktura e tekstit a. Dependent Variable: Perforcim i leximit te kuptimshem Burimi: Output i SPSS v.21 Nga përpunimi i të dhënave, modeli që kemi përdorur, ka bërë vlerësimin e koeficientëve të regresionit linear duke bërë të mundur verifikimin e hipotezës H3. Në Tabelën 4.15 shohim se koeficientët vërteton qëndrueshmërinë e hipotezës H3. β i janë të ndryshëm nga zero, gjë që Nga përpunimi i të dhënave, modeli që kemi përdorur, ka bërë vlerësimin e koeficientëve të regresionit linear duke bërë të mundur verifikimin e hipotezës H3. Në Tabelën 4.15 shohim se koeficientët vërteton qëndrueshmërinë e hipotezës H3. β i janë të ndryshëm nga zero, gjë që Ekuacioni matematik që shpreh lidhjen midis variablave të këtij regresioni, ka trajtën: ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Y = X X X X X + ε Duke gjykuar nga modeli matematik mund të vlerësojmë natyrën e ndikimit të secilit variabël të pavarur mbi variablin e varur si dhe shkallën e këtij ndikimi (Figura 4.8). Kështu, duke krahasuar vlerat absolute të koeficientëve të regresionit, shikojmë se ndikimin më të madh mbi variablin e varur e ka variabli Strategjia 5-hapa ( β 1 = 0.355) dhe ndikimin më të vogël e ushtron variabli i pavarur Strategjia READS ( β 2 = 0.041)

110 Variabli i pavarur Struktura e tekstit ( β 5 = ) ushtron ndikim negativ mbi nivelin e perceptimit nga mësuesit për variablin e varur Përforcim i leximit të kuptimshëm, ndërsa të gjithë variablat e tjerë të pavarur ushtrojnë ndikim pozitiv mbi variablin e varur. Shkalla e ndikimit mbi variablin e varur dhe krahasimi i tyre paraqiten ne Figurën 4.8. Figura 4.8 Krahasimi i nivelit të ndikimit në Regresionin për H3 Burimi: Autori Ne Figuren 4.9 vihet re se variabli i varur, referuar të dhënave të grumbulluara, ka një shpërndarje gati normale nën ndikimin e variablave të pavarur. Në rezultatet e statistikës deskriptive vumë re se mesatarja e vrojtuar e Përforcim i leximit të kuptimshëm është 2.28 dhe me një devijacion standart s(y4) =0.7. Përpunimi statistikor i të dhënave tregon se variabli i varur, nën ndikimin e njëhershëm të pesë variablave të pavarur, siguron një pritshmëri matematike të Përforcim i leximit të kuptimshëm shumë pak më të ulët se ajo e vrojtuara [E(Y4)= 2.22] dhe me një devijacion standart shumë pak më të lartë (St.Dev=0.9)

111 Figura 4.9 Histogrami i Përforcim i leximit te kuptimshem në Regresionin për H3 Burimi: Output i SPSS v.21 Verifikimi i hipotezës H3 na mundëson të konkludojmë se: (i) nivelet mesatare të perceptimit për vecoritë: Strategjia 5-hapa, Strategjia READS, Strategjia DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Struktura e tekstit, shoqërohet me një nivel mesatar të Përforcim i leximit të kuptimshëm. (ii) ndërmjet çiftit të variablave të pavarur Strategjia READS dhe Strategjia 5- hapa dhe çiftit Struktura e tekstit dhe Përmbledhja e përmbajtjes ekzistojnë lidhje shumë të forta korrelative pozitive, pra çdo rritje e rezultatit për njërën veçori shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për variablin tjetër. (iii) lidhjet e tjera ndërmjet çifteve të variablave të marrë në studim për hipotezën H3 nuk e sigurojnë signifikancën e mjaftueshme statistikore, por nisur nga pozitiviteti i koeficientëve PCC konkludojmë se kampioni ynë shfaq prirja të lidhjeve korrelative pozitive për të gjithë çiftet e tjera të variablave, me përjashtim të çiftit Strategjia DDM dhe Strategjia READS, i cili shfaq lidhje korrelative negative. (iv) hipoteza alternative e H3: Ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis Përforcim i leximit të kuptimshëm dhe faktorëve: Strategjia 5-hapa, Struktura e tekstit, Strategjia DDM, Përmbledhja e përmbajtjes dhe Strategjia READS, është e qëndrueshme sipas verifikimit me anë të ketij kampioni. (v) ndikimin më të madh mbi Përforcim i leximit të kuptimshëm e ka variabli Strategjia 5-hapa dhe ndikimin më të vogël e ushtron variabli i pavarur Strategjia READS, ndërsa variabli i pavarur Struktura e tekstit është i vetmi, i cili ushtron

112 ndikim negativ mbi nivelin e perceptimit nga mesuesit për variablin e varur Përforcim i leximit të kuptimshëm Verifikimi i vlefshmërisë statistikore të të dhënave Të dhënat e grumbulluara nga pyetësorët janë vlerësime individuale të kampioneve të përzgjedhura nga popullimet përkatëse. Këto perceptime varen nga përgjegjshmëria dhe saktësia e individëve të kampionit. Zakonisht, pasaktësira dhe pavlefshmëri statistikore prodhojnë të dhënat e tipit Outliers, marrëdhëniet shumë të forta lineare, të cilat prodhojnë efekte multikolineare midis variablave, të dhënat të cilat prodhojnë dukurinë e heteroskedaticitetit si dhe sa parashikues është modeli matematik i ndërtuar nga SPSS. 5. Diskutim mbi rezultatet e ndikimit të faktorëve social-kognitivë të të nxënit në zhvillimin e të lexuarit kritik të një teksti Literatura bashkëkohore dhe Currikula e arsimit parauniversitar përcakton konstruktivizmin kognitiv dhe social si baza psikologjike e të nxënit efektiv. Në qasjen konstruktive, të lexuarit e kuptimshëm është më tepër se zbulim kuptimor dhe përgjithësim logjik i informacionit, rrjedhojë e një procesi ndërveprues të proceseve mendore të nxënësit me njohuritë e tekstit. Është një proces tejkalimi i të dhënave nëpërmjet mekanizmave të ndërtimit të dijes: mohim/pohim, asimilim/akomodim, prishje ekuilibri/vendosje ekuilibri, abstragim i thjeshtë/abstragim mendor, dije natyrore/dije logjikoproblemore, etj. ku ndarja mes tekstit të shkrimtari/tekstit të lexuesit tejkalohet dhe ndërtohet dija kuptimore e tekstit. Në librin Mendja e pashkolluar, (Gardner, 1991 në RP2. ITK, 2009) Gardner na jep një tablo shumë të qartë se zhvillimi bazë i edukimit është të zhvillojë pjesa më e madhe e nxënësve aftësinë për të kuptuar. Me këtë ai ka parasysh të kuptuarit e koncepteve, parimeve dhe aftësive, në mënyrë që individi të mund t i përdorë ato në zgjidhjen e problemeve dhe të situatave të reja, duke vendosur se në cilin rast i mjaftojnë kompetencat e tij aktuale dhe në cilin rast i duhen njohuri dhe aftësi të reja. Nëse do t i ktheheshim realitetit të shkollës shqiptare, do të konstatonim se bëhen përpjekje serioze që shkolla t i pajisë siç duhet nxënësit me aftësi dhe shprehi për një të nxënë efektiv dhe të pavarur; që nxënësit të mësojnë të përdorin sa më mirë

113 mendjen e tyre duke u aftësuar në përdorimin e njohurive për zhvillimin e të menduarit kritik dhe lidhjen e të kuptuarit me situata jetësore. Në këtë kontekst, zhvillimi i aftësive të leximit të kuptimshëm merr një rëndësi parësore në zhvillimin e të menduarit kritik dhe të aftësive për jetën. Të menduarit kritik në të lexuar realizohet nëpërmjet ndërtimit të modelit situativ të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm. Rezultati provoi një lidhje të ngushtë statistikore ndërmjet dy faktorëve të të nxënit dhe zhvillimit të aftësive të leximit të kuptimshëm. U vu re se një perceptim mesatar i mësuesve ndaj faktorëve social-gjuhësorë të të nxënit, shoqërohet gjithashtu nga një perceptim mesatar ndaj faktorëve kognitivë në procesin e të lexuarit të kuptimshëm. U provua gjithashtu një lidhje e ngushtë e ndërsjellë ndërmjet dy faktorëve të të nxënit, të cilët i zhvillojnë vlerat e tyre në të njëjtin drejtim. U vu re një signifikancë e fortë (0.01< p <0.05) statistikore në vlerësimin e koeficientit të korrelacionit (PCC=0.603) ndërmjet variablave të pavarur (Tabela 4.2). Me rritjen e njohurive rreth faktorëve social-gjuhësorë strukturues të tekstit, kemi rritje të niveleve të shprehive mendore të nxënësit në përpunimin, ndërtimin dhe zhvillimin e të menduarit kritik të një teksti; dhe e kundërta. Duke u mbështetur në rezultatet e përpunimit statistikor, shtohen pyetjet: -Si realizohen proceset e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm? Nxënësi ndërthur njohuritë e tekstit me skemat e tij: përvojën personale, dijen gjuhësore dhe dijen rreth kontekstit të komunikimit (McNamara & Kintsch, 1996). D.m.th. lexuesi kontriubon me njohuritë e tij për të plotësuar mangësitë e tekstit dhe për të ndërtuar një përfaqësim kuptimor tërësor gjithëpërfshirës. Qasja e lexuesit ndaj kuptimit të tekstit ndryshon në varësi të llojit të tekstit dhe kontekstit social-shoqëror referues; e drejton vëmendjen e lexuesit në strukturën e tekstit, (Kucan & Beck, 1996), por edhe në qëllimin për të cilin u shkrua teksti. Në currikulën e re të gjuhës shqipe, të lexuarit e kuptimshëm realizohet nëpërmjet mësimdhënies për zhvillimin e të menduarit kritik. Mbështetet në parimin e integrimit ndërlëndor dhe në parimin e të mësuarit me kompetenca. Aftësitë e të lexuarit e kuptimshëm realizohen përmes integrimit të aftësive: Të lexuarit për të kuptuar, Të lexuarit e teksteve letrare dhe Të lexuarit e teksteve joletrare. Linja e të lexuarit për të kuptuar është strukturuar sipas rubrikave: Kuptimi i përgjithshëm, interpretimi, vlerësimi dhe reflektimi gjuhësor dhe stilistikor i tekstit. Në mësimnxënien për zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuar, nxënësit

114 aftësohen a) të kuptojnë dhe të interpretojnë përmbajtjen kuptimore të llojit të tekstit dhe kontekstin social-kulturor të ligjërimit. b) të analizojnë funksionin kritik të elementeve strukturues të tekstit në llojin e tij d) të shkruajnë tekste për nevojat shkollore dhe më pas shoqërore. e) të transferojnë kompetencat rreth të lexuarit të kuptimshëm në ndërtimin e dijes shkollore; si dhe në zhvillimin e aftësive për jetën. Koeficientët e regresionit linear provuan shkallën e ndikimit të secilit faktor mbi Të menduarit kritik në të lexuar, prej nga Faktorët social- gjuhesorë të tekstit ushtrojnë një ndikim pozitiv β 1 = > 0 mbi Të menduarit kritik në të lexuar pothuajse 10 herë më të lartë se faktori Shprehi të larta mendore. β 2 = > 0. Vihet re një prirje ndaj qasjes social-kulturore në zhvillimin e proceseve të të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm. Në këtë qasje, lloji i tekstit konceptohet si produkt, si proces krijimi dhe si praktikë shoqërore. Teksti interpretohet si një proces i integruar shoqëror, në thelb interaktiv, i ndërtimit dhe i përforcimit të kuptimeve shoqërore nëpërmjet tekstit të shkruar. Komponentë bazë te ndërtimit të kuptimit si proces dhe si praktikë shoqërore, jane: gjuha, teksti dhe konteksti. Gjuha prodhon kuptime përmes përdorimit të saj në lloje dhe tipa teksti. Lloji dhe gjuha e tekstit strukturojnë përmbajtjen kuptimore dhe zhvillojnë të menduarit (Halliday & Martin, 1993). Teksti i shkruar konceptohet si tekst i shkrimtarit, por dhe si një kontekst social-kulturor, i cili konsolidon të menduarit në lidhje me të kuptuarit. -Si ndërtohet kuptimi dhe si zhvillohet të menduarit kritik? Ndërsa në teoritë psikologjike kognitive, të menduarit kritik rreth një teksti përcaktohet si një veprimtari psikologjike e zgjidhjes së problemit (zbulim kuptimi); në teoritë e qasjes me bazë tekstin (social-kulturore), të kuptuarit dhe zhvillimi i të menduarit kritik konsiston në rezultatin e një procesi, përgjatë të cilit individi mëson të identifikojë rolin e ndryshëm që luajnë elementet gjuhësorë në strukturimin dhe organizimin logjik të informacionit në kontestin social-kulturor referues. Të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm kushtëzohet prej përdorimit aktiv të teksteve në kontekste të ndyshme komunikimi nëpërmjet funksionit ndërmjetësues të ligjërimit/discourse, i cili lidh tekstin me kontekstin referues. -Në ç mënyrë nxënësi mund të zotërojë rolin e lexuesit kritik të një teksti? Mësuesit i vendosin nxënësit në mjedise komplekse të nxëni dhe përballë zgjidhjes së detyrave komplekse për të zhvilluar shprehitë e të menduarit kritik dhe të zgjidhjes

115 së problemeve. Njohuritë dhe aftësitë që zhvillojnë nxënësit rreth qëllimit të shkrimit dhe llojit të tekstit (p.sh. të informojë, të rrefejë, të bindë,etj), njohuritë rreth tipave të ligjërimit sipas qëllimit dhe kontekstit të komunikimit, studimi krahasues i teksteve për nga përmbajtja, struktura, gramatika funksionale, etj. janë disa nga faktorët e të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm. θεωρεί ότι η εκπαίδευση πρέπει ή Diskutim mbi ndikimin e indikatorëve matës ndaj variablit faktorët social-gjuhësore strukturues të një teksti Nga analiza e të dhënave të statistikës përshkruese, rezultoi se vlerat më të larta ndaj variablit Faktorët social-gjuhësorë (grafiku 1), e kanë indikatorët P1a Teksti letrar, P2a Teksti argumentues, P3a Përmbajtja dhe konteksti i tekstit, P3e Stili dhe gjuha stilistikore e tekstit, ndërsa vlerën më të vogël krahasuese e merr P3b Struktura e tekstit. Pavarësisht vlerave të ndryshme të mesatareve të vrojtuara, nga grafiku 7, vihet re se niveli i ndikimit i secilit prej indikatorëve mbi variablin e varur Faktorët gjuhësorë strukturues të tekstit është i njëjtë. Ajo që vihet re është se faktorët struktura e tekstit dhe lidhje ndërtekstuale, edhe pse janë indikatorët me perceptimin më të ulët krahasuar me indikatorët e tjerë, megjithatë ushtrojnë po të njëjtin ndikim mbi variablin e varur faktorët social-gjuhësore të tekstit. -Shtrohet për diskutim pyetja: Si ndikon lloji i tekstit në zhvillimin e të kuptuarit dhe të menduarit kritik në të lexuarit? a) Në konceptimin Kress të llojit të tekstit, zhvillimi i vetëdijes kritike në të lexuarit presupozon një proces dinamik ndërveprues në ndërtimin kuptimor të produktit tekst. Sipas Kress format konvencionale të tekstit burojnë prej strukturave socialkulturore që i prodhojnë si dhe kuptimet që ato mbartin, tipi i ligjerimit - discourse vendos lidhjen mes llojit dhe tipit të tekstit dhe kontekstit social-gjuhësor referues. b) Njohuritë dhe shkathtësitë rreth llojit të tekstit zhvillojnë aftësitë për jetën, p.sh. që nxënësit të shkruajnë një artikull me temë nga letërsia rrëfimtare apo me temë nga sociologjia, një poster mbi organizimin e një aktiviteti, etj. duhet të dinë se si strukturohet lloji i tekstit për nga përmbajtja dhe konteksti social referues. Zhvillimi i të menduarit konstruktiv në situatat jetësore nuk pretendon vetëm njohjen e rregullave gramatikore, aftësitë leksikore, aftësitë e shkrimit apo aftësitë lexuese. E

116 rëndësishme është që nxënësit të zotërojnë aftësitë e të lexuarit të kuptimshëm, të cilat lidhin strukturimin kuptimor të një teksti me situatat autentike të jetës. c) Lloji i tekstit ndikon tek lexuesi dhe e drejton lexuesin në struktura konkrete tekstuale për zhvillimin e të kuptuarit (Kucan & Beck, 1996). Tekstet rrëfyese duket se janë më të përshkueshme prej lexuesit në krahasim me tekstet informuese apo shpjeguese, për arrsye të kërkesave të ndryshme në njohuri të mëparshme dhe përpunim të dhënash. Në tekstet narrative, thurrja e ngjarjeve dhe elementet kryesore p.sh. vendi, koha, personazhet, bëhen më të dukshme prej shkrimtarit, prandaj dhe janë më të kuptueshme prej lexuesit; në tekstet informuese duhen më shumë njohuri të mëparshme në lidhje me temën; në tekstet argumentuese duhen më shumë strategji të mendimit kritik. (Beck & McKeown, 1989). c) Organizimi gjuhësor i tekstit, koherenca dhe kohesioni gjuhësor, zhvillon dhe strukturon të menduarit (Christe &Misson, 1998). Pjesë e këtij diskutimi përbën dhe problematika e vendit që zë lloji i tekstit në programin mësimor. Cili duhet të jetë raporti mes studimit të tekstit letrar dhe jo letrar? Cilat lloje të tekstit duhen bërë pjesë e programit mësimor? Nga rezultatet e përpunimit statistikor të të dhënave vihet re se mësuesit pretendojnë më shumë hapësirë në programin mësimor për tekstin jo letrar në përgjithësi dhe tekstin argumentues në veçanti. Duke u nisur prej faktit se përvetësimi i dijes shkollore, kërkon njohjen e llojeve të ndryshme të tekstit, janë hartuar programe mësimore për llojet e tekstit që plotësojnë nevojat e mësimdhënies (shiko klasifikimi sipas Rothery). Sipas Bruner, vendin e parë në lëndën shkollore duhet ta zëjë teksti narrativ-rrefyes, meqenëse në vitet e para të zhvillimit fëmija zotëron të menduarit narrativ dhe më pas zhvillon të menduarit logjik-matematikor në tekstet pragmatologjike. Tekstet pragmatologjike konsiderohen disi të vështira për nga skemat e strukturës dhe nocionet që përfshijnë. Literatura studimore sugjeron përfshirjen e tyre në lëndën mësimore pas moshës 10 vjeç. Përsa u përket teksteve argumentuese ato konsiderohen të vështira, por të një rëndësie të veçantë për dijen shkollore (Kellogy 1994). Teksti argumentues e drejton nxënësin në të menduarit kritik, përpunimin dhe vlerësimin e të dhënave, gjykimin, qëndrimin vlerësues, interpretues, etj. Nxënësit aftësohen në të menduarit kritik të një teksti argumentues kryesisht pas moshës 10 vjeç, kur nxënësit të jenë të zotë të japin dhe pikëpamjen e kundërt nga ajo e tekstit. Fëmijët më të vegjël mund të propozojnë një tezë dhe disa argumente,

117 ndersa nxënësit pas moshës 10 vjeç, jo vetëm argumentojnë, por edhe prezantojnë argumente në mbështetje të tezës së tyre Diskutim mbi ndikimin e indikatorëve matës ndaj faktorit shprehi mendore dhe strategji studimore në të lexuarit Të menduarit dhe të lexuarit e kuptimshëm kanë një marrëdhënie simbiotike me njëra-tjetrën, përforcojnë dhe varen nga njëra-tjetra. Të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm bëhet më i efektshëm kur nxënësit përfshihen në veprimtari mendore të larta, të cilat zhvillojnë nivelin e të kuptuarit. Sa më të forta të jenë bazat e shprehive të të nxënit ndër nxënësit, aq më i qëndrueshëm bëhet të kuptuarit e koncepteve, fakteve dhe ideve të shumta që duhet të mësojnë në klasë. Studimi inferencial me anë të regresionit linear me variabël të varur Shprehi mendore dhe strategji të lexuari tregon se ndikimin më të lartë mbi variablin e varur e ushtrojnë indikatorët P5b Analizë-sintezë dhe P5 Vlerësim, P10 Strategji leximi, ndërsa më të ultin e ushtron P5a Krahasimi dhe P5c Vetërregullim i të kuptuarit. Ky rezultat tregon për një lidhje të fortë të mësimdhënies në të lexuarit kritik me shprehitë e analizës, sintezës dhe vlerësimit/ ndër shprehitë mendore për zhvillimin e të menduarit kritik me në të lexuar. Rezultatet nga përpunimi statistikor i të dhënave, shtrojnë për diskutim pyetjet problemore: A duhet ndjekur një rradhitje hierarkike në mësimdhënie për zhvillimin e shprehive të të menduarit në të lexuarit e kuptimshëm? Cilat shprehi mendore duhet t u kultivojmë nxënësve? Dy dekadat e fundit vihen re shumë studime mbi llojet e shprehive të të menduarit që duhet t u kultivohen nxënësve në shkollë. Në lidhje me historikun e studimeve për të menduarit, literatura burimore bën fjalë për taksonominë e famshme të shprehive mendore të Bloom, dhe bashkëautorëve të tij (Bloom, Engelhar, Furst, Hill dhe Krathwnoll, 1956). Klasifikimi i Bloom i kanë ndihmuar mësuesit të shikojnë mënyrat se si mund të analizohen dhe si ndërvaren nga njëra-tjetra shprehitë e të menduarit. Robert Marzano, Pickering, Arredondo, (1997) në Dimensions of Learning, kanë çuar më tej të kuptuarit tonë mbi të menduarit, duke dhënë shpjegime praktike se si lidhen me njëra tjetrën shprehitë e ndryshme të tij. Kanë krijuar kategori shprehish të nxëni, si shprehitë e përqëndrimit, të kujtesës, të organizimit dhe të integrimit (cituar nga Temple, Crwford, etj. 2006). Më vonë

118 shtohen si shprehi të rëndësishme që duhet të dinë nxënësit, shprehitë e identifikimit, të ngjashmërive dhe dallimeve, të përmbledhjes dhe të ngritjes dhe vërtetimit të hipotezave (Marxano, Pickering dhe Pollock, 2001). Biles studiues të tjerë vënë në dukje rëndësinë që ka mësimdhënia e drejtëpërdrejtë e këtyre shprehive për nxënësit (Beyer, 1987 Chamot dhe O Malley, 1993). Studiues të tjerë, (Grant Wiggins dhe Jay McTighe, 2000) kanë krijuar një kornizë me ato shprehi që ata i quajnë gjashtë anë të të kuptuarit: shpjegimi, interpretimi, zbatimi, perspektiva, vënia e vetes në vend të tjetrit dhe njohja e vetvetes. Ndonëse do të ishte e volitshme që mësimdhëia të organizohej rreth modelit të të menduarit linear të Blumit, kjo në fakt nuk mund të bëhet. Vetë Blumi ka pranuar se të menduarit shkollor paraqitet më tepër në formë spiraleje, sesa lineare. p.sh. Bloom dhe të tjerë, pranojnë se dikush mund ta përdorë vlerësimin, niveli më i vështirë i të menduarit, sipas sistemit të tyre, përpara se të përpunojë njohuritë në një nivel më të ulët, apo më të lehtë. Kjo tregon se mendimet e njerëzve janë shumë më të ndërlidhura, sesa thjesht një grup hapash apo shkallësh që ndiqen prej tyre. Njeriu nuk ka nevojë për të kaluar nëpër të gjitha shkallët e të menduarit, për të bërë sintezë apo vlerësim të sukseshëm. Dhe, për shkak të natyrës së trurit njerëzor, të nxënët është më tepër bashkëndodhës sesa sekuencial i njëpasnjëshëm gjë që do të thotë se në tru ndodhin shumë gjëra në të njëjtën kohë, që sot ende nuk i kuptojmë. Në fakt, truri mund të quhet sfida më e madhe. Një prej synimeve të mësimdhënies për zhvillimin e të menduarit kritik duhet të jetë automatizimi i të menduarit shkollor, dhe jo përdorimi vetëm kur u kërkohet apo kur u bëhen pyetje specifike. Kur këto shprehi bëhen më automatike, truri çlirohet për të kryer procese të tjera mendore, p.sh. përpunim të hollësive, koncepteve të veçanta dhe ideve abstrakte të përmbajtjes lëndore. Shprehitë e të menduarit në lëndë të ndryshme nuk mund të përdoren në masë të barabartë. P.sh., në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti, në lëndën e gjuhës, të menduarit interpretues dhe vlerësues, përdoret më shumë sesa në fushat e tjera lëndore. Zgjidhja e problemeve përdoret më shumë në lëndët shkencore dhe matematikë, kurse lëndët shoqërore përdorin më shumë të menduarit shkak-pasojë, sesa gjuha dhe letërsia. -Përse mësuesit duhet te zhvillojnë tek nxënësit shprehinë e analizës? Analiza konsiderohet një prej shprehive bazë për zhvillimin e të menduarit kritik, pasi shumë shprehi të tjera varen prej sa, sidomos për shprehitë e krahasimit, të

119 kategorizimit dhe të klasifikimit. Më tej këto shprehi janë të nevojshme për shprehi të tjera, si zgjidhja e problemeve, argumentimi, sinteza dhe vlerësimi. Aftësia për të analizuar varet shumë nga përvoja dhe njohuritë e mëparshme të një personi, për mënyrën se si mund të zbërthehen sendet, idetë dhe konceptet (Ruggiero, 2000). Sipas Van der Broek dhe Kremer, 2000, analiza është në themel të pjesës më të madhe të detyrave shkollore (cituar nga Temple, Crwford, etj. 2006). Aftësa për të analizuar tekste është një shprehi thelbësore, që duhet zhvilluar në klasat e larta, sidomos për nxënësit që kanë probleme me leximin. Një lloj i dobishëm i analizës së të kuptuarit të një teksti, është ndarja e tekstit në pjesë të ndryshme përbërëse, p.sh qëllimi i autorit, struktura e tekstit, mjetet pamore, pyetjet, nëntitujt dhe fjalët kyçe. Një lloj më i rëndësishëm i analizës është aftësia për të përcaktuar paqartësinë ose mungesën e informacionit në një mesazh. Kjo lidhet me aftësinë për të vënë në dyshim vlerën dhe lidhjen e elementeve në një argumentim dhe vlerën për të gjykuar se sa vlen informacioni mbështetës. Nxënësit që dinë të bëjnë mirë analizat kritike të teksteve janë ata që zakonisht bëjnë këto pyetje: Cili është qëllimi i tekstit? Çfarë bën ai informon, bind, zbavit apo tregon? A është i kualifikuar për të shkruar këtë temë ai? A është tendencioz në atë që shkruan? Çfarë bën autori, jep mendime, krijon klishe apo përgjithëson? A bën autori një parashtrim dhe pastaj paraqet kundërargumente? A jepen fakte mbështetëse të besueshme? -Përse mësuesit duhet te zhvillojnë tek nxënësit shprehinë e sintezës? Sinteza është një prej shprehive më krijuese të të menduarit dhe për këtë arsye, një prej shprehive më të vështira për t u dhënë mësim. Marzano (2000), e përshkruan sintezën si procesi i identifikimit të strukturës themelore të njohurive, të sekuencave dhe marrëdhënieve midis pjesëve si dhe të informacionit të rëndësishëm përkundrejt atij të parëndësishëm. Sinteza është aftësia për të bërë lidhje dhe për të krijuar këndvështrime gjithnjë dhe më të gjera p.sh. të bësh lidhjen mes njohurive ekzistuese dhe njohurive të reja dhe të riformulosh koncepte ose ide dhe mendime të reja. Sinteza është e ndryshme nga përmbledhjet, sepse në përmbledhje përqëndrohemi në tek një koncept apo tekst dhe reduktojmë atë në pikat kryesore. Ndërsa në sintezë krijojmë një mënyrë të re për t i parë dhe për t i përdorur njohuritë. P.sh. nëse nxënësit i kërkohet të shkruajë një ese mbi traditën popullore të veshjeve folklorike, atëhere do të lexojë artikuj të ndryshëm përshkrues-informues, do të nxjerrë pikat kryesore dhe do t i krahasojë. Në vijim do të bëjë lidhjet me njohuritë ekszistuese

120 Në fund do të sintetizojë informacionin, do t i bashkojë të gjitha pikat për të nxjerrë konkluzione dhe për të bërë vlerësimet përkatëse. Përmbledhja mund të përfshijë edhe shprehinë e sintezës. -Përse mësuesit duhet të zhvillojnë tek nxënësit shprehinë e vlerësimit? Në taksonominë fillestare të Bloom (1956), vlerësimi ishte niveli më i lartë i të menduarit. Studiues të tjerë, si Robert Marzano (1988) dhe Berry Beyer (2001c), e kanë përfshirë vlerësimin, gjithashtu, si një aftësi të rëndësishme informacionpërpunuese, që nxënësit duhet ta zhvillojnë për të pasur sukses në shkollë (cituar nga Temple, Crwford, etj. 2006). Aftësia kyçe në vlerësim është përdorimi me efikasitet i pyetjeve dhe përcaktimi i kritereve. Kriteret janë kategorii ose parime racionale, që përdoren për të gjykuar vlerën apo logjikën e një ideje. Kriteret rrjedhin dhe përcaktohen në një mjedis bashkëpunues, nga një shumëllojshmëri burimesh, p.sh. klasat, mësuesit, sistemet shkollore, apo përvoja dhe kultura e vetë personit. Për të përcaktuar kriteret, duhet të zhvillohen shumë negociata nga të gjitha palët e përfshira. P.sh. Mund t u kërkohet nxënësve të vlerësojnë kontributet e një personi historik, si Kristofor Kolombi. Ai filloi kolonizimin dhe tregtinë midis Amerikës dhe Evropës. Nga ana tjetër, sklavëria ishte produkt i zbulimit të tij. Bëri më shumë dëm sesa mirë? Për t iu përgjigjur këtyre pyetjeve duhet bërë vlerësim duke u mbështetur në përmbajtjen e tekstit, në burime të tjera informacioni si dhe në përvojën dhe kulturën e vetë personit mbi kategoritë racionale të kolonizimit dhe të tregtimit. Përmes velerësimit gjykohet mbi vlefshmërinë e një interpretimi sipas Luiz Rozenblat (cituar në Studio gjithçka, arsyes vendin e parë. AEDP, f ). Vlefshmëria e interpretimit të një teksti kushtëzohet nga mjaft faktorë ndërveprues. Ekspertët e leximit përcaktojnë të paktën katër burime kompetitive të autoritetit për interpretimin e teksteve në klasë: tekstin, lexuesin, mësuesin dhe komunitetin e klasës. Teksti, mësuesi dhe secili nxënës, të gjithë kontribuojnë në bashkëveprimet përkatëse në klasë, të cilat çojnë në Testimin e vlefshmërisë së interpretimeve. Qëllimi i mësuesit duhet të jetë automatizimi i shprehive mendore te nxënësit, për t i aftësuar ne lexues kritikë të pavarur të një teksti. Si duhen ndihmuar nxënësit për të automatizuar shprehitë e të menduarit? Në të kundët nxënësit do ta humbin interesin ose do të mbingarkohen me informacione të shumta dhe të palidhura. (Alvermann dhe Phelps, 2002)

121 Për ta përfshirë nxënësin në mënyrë aktive në procesin e të nxënit dhe për të nxitur të menduarit kritik në të lexuarit, mësuesit duhet: -të lidhin të nxënët e tanishëm me mësimet e mëparshme, lëndët e tjera, përvojën jashtë shkollës, etj. -të përdorin sa më shumë strategji/organizues grafikë për zhvillimin logjik të të menduarit. -të synojnë që të zhvillohen ndër nxënësit shprehitë studimore, p.sh. mbajtja e strukturuar e shënimeve, pyetje autorit, ngritje hipotezash të argumentuara, konkluzione, vetërregullim dhe vlerësim i të kuptuarit, etj. -disa studiues vënë në dukje mësimin hpjegues të disa strategjive mësimore në mbështetje të shprehive të të menduarit dhe zhvillimin e të kuptuarit, etj Diskutim mbi ndikimin e strategjive të leximit të kuptimshëm në rezultatin mësimor Studimet ndërkombëtare PISA e lidhin nivelin e lartë ose të ulët në të lexuarit e kuptimshëm me zotërimin e aftësive strategjike të nxënësit, përtej aftësive lexuese. Afflerbach et al (2008) bëjnë dallimin ndërmjet aftësive lexuese dhe strategjive të të lexuarit. Shprehitë e të lexuarit janë procedura automatike, ndërsa strategjitë janë veprime të qëllimshme, të kontrolluara dhe që të dyja synojnë në të lexuarit dhe të kuptuarit e tekstit me shpejtësi, shkathtësi dhe efikasitet. Në konceptimin e ri mësimor, strategjitë e të mësuarit përbëjnë një objekt të rëndësishëm studimi dhe kërkimi që përqëndrohet kryesisht në: a) strategjite që zoterojne dhe përdorin nxënësit në përpjekjen e tyre për të mësuar b) llojet e strategjive, të cilat ndikojnë më tepër në të lexuarit e kuptimshëm d) aftësitë metakognitive të nxënësit dhe vetërregullimin e të lexuarit Bëhet fjalë për strategjitë kognitive në të lexuarit e kuptimshëm të një teksti, përmes të cilave përmirësohet aftësia lexuese dhe përforcohet të kuptuarit. Ndikojnë në zhvillimin e aftësive të leximit të kuptimshëm prej niveleve më të ulta të të nxënit në nivele më te larta të menduari dhe të kuptuari të një teksti (Graesser, 2007). Zakonisht veprojnë pa kontroll si procese mendore të automatizuara. Lexuesi vepron si problemzgjidhes i kuptimit të tekstit. Në këtë proces të përpunimit të informacionit, lexuesi identifikon skemat e reja dhe mbi bazen e skemave të njohura ndërton njohuritë e reja. Për të lehtësuar procesin e përpunimit të thellë të

122 informacionit, lexuesi përdor strategji dhe teknika të veçanta lexuese, të cilat do ta ndihmojnë në procesin e të kuptuarit. Studimet rreth përdorimit të strategjive kognitive në të lexuarit kanë treguar se përdorimi efikas i tyre përmirëson nivelin e të kuptuarit të nxënësit dhe rrit nivelin e motivimit në të lexuarit. Pjesë të këtij diskutimi përbën marrëdhënia mes strategjive të të lexuarit në lidhje me nivelin e të kuptuarit të një teksti. Hulumtimi i kësaj marrëdhënie u investigua në të dhënat e mbledhura përmes pyetësorit të nxënësit. Duke u mbështetur në rezultatet e përpunimit statistikor të të dhënave për H2, në vazhdim u jepet përgjigje pyetjeve problemore: Përbëjnë strategjitë e të lexuarit një faktor të fortë parashikues të të kuptuarit të një teksti (rezultatit mësimor)? A diferencohen strategjitë e të lexuarit sipas nivelit mësimor të nxënësve? Studimet në fushën e strategjive të të nxënit kanë tri drejtime të ndryshme: a) Konstatimin e strategjive të të mësuarit për të realizuar një objektiv mësimor. b) Identifikimin e strategjive dhe kategorizimin e tyre. Identifikimi i strategjive të suksesshme të të mësuarit realizohet duke krahasuar nxënësit mesatarë dhe shumë të mirë (naive experts) ose mbi bazën e ndonjë teorie njohëse. c) Mësimdhënien e strategjive të të mësuarit dhe vlerësimin e tyre. Përmes vleresimit e koeficientëve të regresionit linear u shqyrtua ndikimi i strategjive të të mësuarit në rezultatin e të lexuarit e kuptimshëm të një teksti. Nga analiza statistikore e të dhënave Figura 4.5 u provua se ndikimi në Rezultati i të nxënit në të lexuarit e kuptimshëm, parashikohet sipas renditjes: strategji të thellësisë =,048 strategji metakognitive, -164 teknika të mësuari,-327. Pra, variabli i pavarur Teknika e te mesuarit (X1) dhe Strategji metakognitive (X3) ushtrojnë ndikim negativ mbi variablin e varur. Ndërsa variabli i pavarur Strategji të thellësisë (X2) rrit nivelin e Rezultati i të nxënit duke ushtruar ndikim pozitiv mbi të ( β 2 = ). Modeli i regresionit linear tregon qartë për një ndikim pozitiv të strategjive të thellësisë mbi rezultatin e të nxënit r=0.048, një lidhje jo shumë e mirë me rezultatin e të nxënit. Meqenëse literatura studimore ndërkombëtare e lidh rezultatin mësimor me përdorimin efikas të strategjive të thellësisë (Diseth, Diseth & Martinsens, 2003), mund të arsyetojmë se nxënësit nuk e kanë zhvilluar mjaftueshëm vetëdijen rreth përdorimit dhe përzgjedhjes së strategjive të thellësisë. Për këtë arsye, literatura studimore në të lexuarit e kuptimshëm sugjeron edhe mësimin shpjegues të

123 strategjive më efikase në të lexuarit e kuptimshëm. Më tepër ky konkluzion vlen për nxënësit e dobët, për faktin se këta të fundit kanë një qasje më tepër sipërfaqësore ndaj të mësuarit, gjë e cila shpjegon në mos lidhje të dobët me strategjitë e thellësisë, mungesë të formimit të vetëdijes strategjike. Sipas Baker & Brown (1984) vetëdija lexuese rreth qëllimit të të lexuarit si dhe vetëdija e potencialeve të veta lexuese, d.mth. vetëdija metakognitive e lexuesit, janë dy kushtet, të cilat dallojnë lexuesit ekspertë nga lexuesit e dobët. Përzgjedhja e strategjive dhe taktikave të të nxënit pasqyrojnë njohuritë metakognitive të nxënësit rreth përdorimit dhe përzgjedhjes së strategjive lexuese. Të nxënit konsiston në një proces më të lehtë, më të përshpejtuar, më rezultativ dhe më adaptiv ndaj situatave të reja nëpërmjet zhvillimit të vetëdijes metakognitive. Strategjitë metakognitive përkufizohen si procedura konkrete, të qëllimshme, të cilat kontrollojnë dhe rregullojnë përpjekjet e lexuesit për të nxjerrë kuptimin e tekstit (Afflerbach, Pearson, Paris, 2008). Lexuesit e dobet/jo ekspertë, duket si të mos kuptojnë se nuk e kanë kuptuar tekstin, të cilin lexojnë. Për të zhvilluar të lexuarit e kuptimshëm, duhet vendosur një ekuilibër ndërmjet zbatimit automatik të aftësive lexuese dhe aftësive strategjike të përdorimit, përzgjedhjes dhe vlerësimit të strategjive dhe teknikave të përshtatsme në të lexuarit. Strategjitë zbatohen në fazen para, gjatë dhe pas procesit të të lexuarit Ndikimi i strategjive të thellësisë në rezultatin mësimor sipas nivelit të nxënësve Shpërndarja e vlerave të perceptimeve mbi strategjinë e thellësisë sipas tre grupniveleve të nxënësve e përfaqësuar nga nota mesatare e tyre, paraqitet në Figurën x

124 Vihet re se nxënësit me nivel më të ulët note (4-6) kanë një shpërndarje të frekuencave të parregullt. Moda e vrojtimit është vlera 3.7, ndërkohë që pjesa më e madhe e vrojtimeve (19 vrojtime, Grafiku i Figurës x.4) janë nën modën dhe të shtrira në gjithë intervalin (2;4), ndërsa vetëm 8 vrojtime janë mbi modën. Nga ana tjetër, në Grafikun 7 vihet re se mesatarja e vrojtuar për nivelin e dobët është mbi prirjen matematike të variablit Strategji të thellesisë. Kjo lë ndjesinë se edhe pse nxënësit me nivel të dobët kanë një perceptim të lartë për indikatorët që matin variablin Strategji të thellësisë, kjo nuk reflektohet në cilësinë e tyre të notës. Pra, mesatarja e lartë e shfaqur për këtë grup cilësie note përfaqëson një shpërndarje jo simetrike në lidhje me modën e vrojtimit. Ndërsa për dy grupet e tjera të cilësisë, nxënësit mesatarë (me notë mesatare në intervalin (6;8) dhe nxënësit e mirë (me notë mesatare në intervalin (8;10) faktori strategji e thellësisë ka një modë, e cila përkon me qëndrën e shpërndarjes së këtij variabli për secilin nga këta nivele (përkatësishtë 3.25 dhe 3.45). Pra mund të themi se, nxënësit e dobët në perceptimin e tyre nën ndikimin e faktorit staretegji e thellësisë shoqërohen nga një paqartësi e vlerësimit të tyre për këtë faktor, ndërsa nxënësit mesatarë dhe të mirë janë qartësisht mbi mesataren në perceptimin e tyre në lidhje me ndikimin e faktorit strategji e thellësisë në rezultatin e të nxënit. Mungesa e dallimeve të konsiderueshme ndërmjet nivelit mësimor të nxënësve dhe përdorimit të strategjive të thellësisë, mund të konsiderohet një gjetje jo e pritshme dhe e vështirë për t u interpretuar. Kjo mund të shpjegohet me faktin se: - Nxënësit e dobët nuk e kanë zhvilluar vetëdijen metakognitive në të lexuarit. Përzgjedhjet e tyre strategjike janë të rastësishme, nuk dinë si t i përzgjedhin, kur dhe ku t i përdorin. Është konstatuar se pjesa më e madhe e nxënësve ekspertë në të lexuarit, përdorin kombinime të përshtatshme strategjish për detyra te caktuara në të lexuarit (Marcaro, 2006). Nxënësit me rezultatin më të lartë në të kuptuarit e një teksti, përdorin më shumë strategji kognitive dhe metakognitive në të kuptuarit e një teksti. (Plakons, 2009). Më e rëndësishmja qëndron në faktin se nxënësit ekspertë përdorin më shumë strategji holistike, global strategies. Strategjitë globale (Plakons, 2009), zhvillojnë vetëdijen strategjike në zbulimin e kuptimit thelbësor të tekstit. Si të tilla përmenden: pyetje drejtuar autorit, rileximi i tekstit në gjetjen e ideve, strategji metakognitive, strategji vetërregulluese të sjelljes lexuese, etj. - Disa studiues janë të mendimit se edhe nxënësit e dobët mund të jenë përdorues të mirë te strategjive të thellësisë, por kjo mund të mos reflektohet ne rezultat. Për disa

125 studiues efikasiteti i strategjive në rezultat lidhet me dallimin e tyre në strategji rezultative dhe jo rezultative. Për studiues të tjerë ky dallim nuk qëndron, ata nisen nga fakti se edhe nxënësit me rezulat të lartë në notë dhe ata me rezultat të ulët, përdorin të njëjtat strategji (Anderson, 1991). Studiues të tjerë, për të qartësuar gjetjet studimore kontradiktore, konstatuan se përdorimi i strategjive të mira nuk është e mjaftueshme për të shpjeguar diferencën në rezultat të nxënësve me inteligjencë të krahasueshme. Këta të fundit iu referuan ndikimit të strategjisë nëpërmjet lidhjes jo të drejtëpërdrejtë me motivimin e nxënësit në rezultatin e të mësuarit (Biggs, Entwistle, 1988, Marton, 1988). - Për vlerësimin dhe identifikimin e strategjive të mira në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, studiuesit janë mbështetur zakonisht tek nxënësit ekspertë (Pressley & Levin, 1983 Schunk, Zimmerman & Martinez-Pons,1988). Megjithatë, ka dhe të dhëna studimore në të cilat nuk duket qartë një ndikim i tillë (Biggs, 1970 Brown, Gerber, 1983 shiko Purdi & Hattil, 1995). Në përgjithësi studimet treguan se ajo që dallon zgjidhësit e mirë të problemeve nga nxënësit më pak të mirë, është aftësia e tyre për të gjetur strategjinë e përshtatshme në çdo rast (Zimmerman, 1999) si dhe niveli i lartë i qëndrueshmërisë në përdorimin e strategjive rezultative (Shafrir & Eagle, 1995). Nxënësit, të cilët pocedojnë në përpunimin e thellë, adaptojnë strategji, të cilat do t i ndihmojnë në kërkimin e kuptimit dhe në maximalizimin e të kuptuarit (Biggs, 1988,1993). o Diskutim mbi besueshmërinë e rezultateve Rezultatet e mësipërme studimore duhen parë disi me skepticizëm, meqenëse bëhet fjalë për një studim me karakter demografik. Në këtë studim u vlerësuan strategjitë që zakonisht përdorin nxënësit dhe nuk u ndërmorrën teste të vlerësimit të nxënësit në të kuptuarit në lidhje me pyetësorin e vetëreferimit. Nga ana tjetër, strategjitë e të mësuarit dhe qasja në të mësuarit, varen në një masë të konsiderueshme edhe nga faktorë të tjerë, si: personaliteti i nxënësit, vështirësia e tekstit, gjendja emocionale e nxënësit, klima e klasës. Gjithashtu mund të arsyetojmë se mësimdhënia për zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuarit nuk e mbështet fort procesin e zhvillimit të shprehive studimore të nxënësit në të lexuar

126 Marrëdhënia mes strategjive të thellësisë dhe indikatorëve të saj matës Për të përcaktuar natyrën dhe shkallën e ndikimit të secilit prej indikatorëve mbi variablin e pavarur Strategji të thellësisë, është studiuar marrëdhënia regresive lineare e tyre si variabla te pavarur) dhe variablit Strategji të thellësisë si variabel i varur. Nga rezultatet e përpunimit të të dhënave me anë të SPSS v.21 në Grafikun 8. vihet re se të gjithë indikatorët, me perjashtim të P21 përmbledhje e tekstit (-,049), ushtrojnë ndikim pozitiv të ndryshëm mbi variablin Strategji të thellesisë. Ndikimin më të madh pozitiv e ushtron indikatori P9 Përfaqesimi mendor optik, renditen më tej P24 konkluzione interpretuese dhe më të ultin P5 lidhja e njohurive të reja me njohuritë e mëparshme (,0.24). Faktori P9 përfaqesimi mendor optik (,220) dhe P24 konkluzione interpretuese (,178) ushtrojnë ndikimin më të lartë në variablin Strategji të thellësisë dhe kanë një lidhje të ngushtë me zhvillimin e të kuptuarit të një teksti. Studimet tregojnë se P9 përfaqesimet mendore spontane ndikojnë ne përpunimin e informacionit, por jo kaq në të kuptuarit e tekstit. Kur është fjala për përfaqësime mendore të vetëdijshme të informacionit, atëhere lexuesi është më i përqëndruar dhe më aktiv në përpunimin e informacionit, pra më aktiv në ndërtimin e kuptimit të tekstit. Strategjinë P24 konkluzione studiuesit e përfshijnë tek procedurat e kohesionit, të lidhjes së brendshme logjike të informacionit të një teksti. Nëpërmjet strategjisë konkluzione, lexuesi ndërton marrëdhënie logjike kuptimore nëpërmjet të dhënave të shprehura qartë në tekst ose lidh njohuritë ekzistuese me njohuritë e mëparshme, konstaton si dhe vlerëson të dhënat e shprehura jo drejtëpëdrejt në tekst. Cunningham (1987) i ndan konkluzionet në dy lloje: a) konkluzione që lidhen me të dhënat brenda tekstit (konkluzione logjike) si dhe b) konkluzione që lidhen me njohuritë e mëparshme ose skemat që zotëron lexuesi (konkluzione pragmatologjike). P21 përmbledhja kuptimore e tekstit, ndonëse në vlera të ulta, ushtron ndikim negativ mbi nivelin e perceptimit të Strategji të thellësisë. -Ky rezultat në ndikim mund të shpjegohet ndoshta me faktin se ndërsa përmbledhja e tekstit frekuentohet mjaft në të nxënit e të lexuarit e kuptimshëm, nxënësit nuk e kanë praktikuar atë si strategji të mësuari. Literatura bashkëkohore e trajton atë jo vetëm si tregues i nivelit të të kuptuarit të një teksti, por dhe si tregues i qëndrimit kritik të lexuesit ndaj tekstit

127 -Studimet kërkimore tregojnë se edhe pse është gati e pamundur që lexuesi t i përdorë të gjitha apo gati të gjitha strategjitë, ekzistojnë të dhëna të konsiderueshme për efikasitetin e perdorimit te tyre. -Disa prej strategjive të thellësisë, të cilat studiuesit i lidhin me të kuptuarit e thellë në makrokontekst, në studimin tonë të rastit P11 idetë kryesore të tekstit (,0.26) dhe P21 përmbledhja (-0,049) P5 lidhja e njohurive të reja me njohuritë e mëparshme (,0.24) ushtrojnë një ndikim të ulët në strategji të thellësisë dhe për rrjedhojë dhe në rezultatin e të mësuarit. o Diskutim mbi besueshmërinë e rezultateve Një dobësi e kësaj çështjeje të diskutimit ka të bëjë me faktin se nuk kemi të dhëna konkrete për të tria nivelet e nxënësve në mënyrë që të konkludojmë në të dhëna të besueshme për secilën nga strategjitë në lidhje me nivelin e perceptimit dhe të ndikimit në rezultatin mësimor. Një dobësi tjetër është fakti që nxënësit e dobët nuk janë shumë të besueshëm në plotësimin e pyetësorit. 5.3 Diskutim rreth strategjisë së strukturës së tekstit dhe përmbledhjes së tekstit në të kuptuarit e një teksti Strategjitë që lidhen me rezultatin mësimor klasifikohen në strategji të përsëritjes, të përpunimit dhe të organizimit të të dhënave (Weinstein & Meyer, 1986). Struktura e tekstit, përmbledhja, pyetje drejtuar autorit, parashikimi, etj. përfshihen në strategjitë e përpunimit të kuptimit (Grabe, 2003). Dy strategjitë në fjalë, struktura e tekstit dhe përmbledhja, janë strategji kognitive të organizimit logjik të informacionit dhe përbëjnë interes të veçantë studimor. Në rastin tonë studimor, mësuesit kanë një perceptim pozitiv rreth strategjisë së strukturës së tekstit (3b) në zhvillimin e të kuptuarit të thellë. Por, duke iu referuar statistikës përshkruese dhe inferenciale, niveli i ndikimit i kësaj strategjie në Përforcim i të kuptuarit P9 merr vlerë (- 0,119). Vlen të diskutohet lidhja shumë e fortë korrelative pozitive ndërmjet variablave të pavarur të çiftit të strategjive Struktura e tekstit dhe Përmbledhja e përmbajtjes. Vihet re se ekzistojnë lidhje të forta korrelative, pra çdo rritje e rezultatit për njërin variabël, shoqërohet me rritjen e nivelit të perceptimit për variablin tjetër. Ky rezultat është në koherencë me kërkimet studimore në lidhje me përgjithësimin dhe transferimin e aftësive të leximit të kuptimshëm ndërmjet këtyre dy strategjive

128 Studiuesit sugjerojnë edhe mësimin e drejtëpërdrejtë të strategjisë së strukturës së tekstit, pasi siguron feedbeckun e menjëhershëm në të kuptuarit e strukturës së tekstit (Armbruster et al, Carrell, Duke 7 Pearson, 2002). Studiuesit e lidhin këtë strategji me rritjen e nivelit mësimor të leximit të kuptimshëm, me rritjen e aftësive të kontrollit metakognitiv të një teksti si dhe të vetëdijes rreth qëllimit të shkrimtarit dhe elementeve strukturues të tekstit. Rezultatet studimore kanë treguar gjithashtu përmirësime të konsiderueshme në cilësinë e të kuptuarit dhe të shkruarit të një teksti, pasi për një kohë të gjatë është aplikuar skema e strukturës së tekstit prej vetë nxënësit. Mjaft studime kërkimore provojnë se zhvillimi i aftësive strategjike të strukturës së tekstit mund të transferohet edhe në tekste të tjera të panjohura (Leon & Carretero, 1995). Nxënësit, të cilët ishin njohës të mirë të strukturës së një teksti, paraqitën rezultat më të lartë edhe në zhvillimin e përmbledhjes së tekstit (Rusell, 2005). Studimet kanë evidentuar tansferimin e disa aftësive të leximit të kuptimshëm ndërmjet dy strategjive. Strategjia e përmbledhjes fiton përparësi ndaj strategjisë së strukturës së tekstit për nga transferimi i aftësive strategjike të nxënësit. Përmbledhja i drejton nxënësit në një përfshirje më aktive të organizimit logjik të të dhënave dhe në një përpunim më të thellë kuptimor të një teksti se sa struktura e tekstit. Nëse nëpërmjet strukturës së tekstit nxënësit kuptojnë të dhëna të rëndësishme dhe marrëdhënie ndërmjet ideve apo nocioneve, nëpërmjet strategjisë së përmbledhjes realizohet parafrazimi dhe organizimi logjik i këtyre të dhënave. o Diskutim mbi besueshmërinë e rezultateve rreth strukturës së tekstit Rezultati studimor rreth strukturës së tekstit sjell të dhëna jo koherente me rezultatet e literaturës studimore. Ndërsa gjetja studimore rreth lidhjes korrelative të ngushtë ndërmjet strukturës dhe përmbledhjes së tekstit, është në koherencë me disa rezultate të literaturës studimore. Prej këtij diskutimi mund të konkludojmë në nevojën e realizimit të studimeve të tjera të këtij lloji në të ardhmen për të sjellë të dhëna plotësuese verifikuese Marrëdhënia mes metakognitivizmit dhe indikatorëve matës Studiuesit e psikologjisë kognitive së proceseve komplekse mendore e lidhin metakognitivizmin me përforcimin e të kuptuarit dhe reflektimin kuptimor rreth një teksti. Aftësia e të lexuarit të kuptimshëm përbën një veprimtari psikike të lartë dhe

129 komplekse dhe si e tillë kërkon dhe aftësi të larta metakognitive. Metakonjicioni është njohje e rendit te lartë që përdoret për të monitoruar dhe rregulluar proceset komplekse, si: arsyetimin, të kuptuarit, zgjidhjen e problemeve, etj. Duke qenë se njerëzit dallojnë në njohuritë dhe aftësitë e tyre metakonjitive, ata dallojnë edhe në mënyrën se sa të saktë janë dhe si mësojnë, pasi: Metakognitivizmi është zbatimi strategjik i këtyre njohurive deklarative, procedurale dhe vetërregulluese për arritjen e objektivave dhe zgjidhjen e problemeve. Metakognitivizmi është shumë i dobishëm kur detyrat janë sfiduese, por jo tejet të vështira. Ne mund t i kthejmë aftësitë tona metakognitive në procese të automatizuara. Në rastin tonë studimor, lidhja e metakognitivizmit me rezultatin mësimor është negative. Rezultati negativ mbi ndikimin e metakognitivizmit në nivelin e të mësuarit β 3 = 0.164, tregon se në këtë studim, në pamje të parë, metakognitivizmi nuk ndikon në rezultatin e notës. Ky rezultat mund të shpjegohet me faktin se nxënësit nuk e kanë zhvilluar vetëdijen metakognitive te monitorimit, kontrollit dhe vleresimit të te kuptuarit në të lexuar ose mund te shpjegohet me faktin se këto procese mendore komplekse veprojne te automatizuara dhe nxënësit nuk janë të vetëdijshëm për përdorimin e tyre. Vihet re se nxënësit me nivel më të ulët note (4-6) kanë një shpërndarje të frekuencave të parregullt. Moda e vrojtimit është vlera 3.7, ndërkohë që pjesa më e madhe e vrojtimeve (19 vrojtime, Grafiku i Figurës x.4) janë nën modën dhe të shtrira në gjithë intervalin (2;4), ndërsa vetëm 8 vrojtime janë mbi modën. Nga ana tjetër, në Grafikun 7 vihet re se mesatarja e vrojtuar për nivelin e dobët është mbi prirjen matematike të variablit Strategji të thellesisë. Kjo lë ndjesinë se edhe pse nxënësit me nivel të dobët kanë një perceptim të lartë për indikatorët që matin variablin Strategji të thellësisë, kjo nuk reflektohet në cilësinë e tyre të notës. Pra, mesatarja e lartë e shfaqur për këtë grup cilësie note përfaqëson një shpërndarje jo simetrike në lidhje me modën e vrojtimit. Ndërsa për dy grupet e tjera të cilësisë, nxënësit mesatarë (me notë mesatare në intervalin (6;8) dhe nxënësit e mirë (me notë mesatare në intervalin (8;10) faktori strategji e thellësisë ka një modë, e cila përkon me qëndrën e shpërndarjes së këtij variabli për secilin nga këta nivele (përkatësishtë 3.25 dhe 3.45). Pra mund të themi se, nxënësit e dobët në perceptimin e tyre nën ndikimin e faktorit staretegji e thellësisë shoqërohen nga një paqartësi e vlerësimit të tyre për këtë faktor, ndërsa nxënësit mesatarë dhe të mirë janë qartësisht mbi

130 mesataren në perceptimin e tyre në lidhje me ndikimin e faktorit strategji e thellësisë në rezultatin e të mësuarit. Mungesa e dallimeve të konsiderueshme ndërmjet nivelit mësimor të nxënësve dhe përdorimit të strategjive të thellësisë, mund të konsiderohet një gjetje jo e pritshme dhe e vështirë për t u interpretuar. Kjo mund të shpjegohet me faktin se: - Nxënësit e dobët nuk e kanë zhvilluar vetëdijen metakognitive në të lexuarit. Përzgjedhjet e tyre strategjike janë të rastësishme, nuk dinë si t i përzgjedhin, kur dhe ku t i përdorin. Është konstatuar se pjesa më e madhe e nxënësve eksperë në të lexuarit, përdorin kombinime të përshtatshme strategjish për detyra te caktuara në të lexuarit (Marcaro, 2006). Nxënësit me rezultatin më të lartë në të kuptuarit e një teksti, përdorin më shumë strategji kognitive dhe metakognitive në të kuptuarit e një teksti. (Plakons, 2009). Më e rëndësishmja qëndron në faktin se nxënësit ekspertë përdorin më shumë strategji holistike (global strategies). Strategjitë globale (Plakons, 2009), zhvillojnë vetëdijen strategjike në zbulimin e kuptimit thelbësor të tekstit. Si të tilla përmenden: pyetje drejtuar autorit, rileximi i tekstit në gjetjen e ideve, strategji metakognitive, strategji vetërregulluese të sjelljes lexuese, etj. - Disa studiues janë të mendimit se edhe nxënësit e dobët mund të jenë përdorues të mirë te strategjive të thellësisë, por kjo mund të mos reflektohet ne rezultat. Për disa studiues efikasiteti i strategjive në rezultat lidhet me dallimin e tyre në strategji rezultative dhe jo rezultative. Për studiues të tjerë ky dallim nuk qëndron, ata nisen nga fakti se edhe nxënësit me rezulat të lartë në notë dhe ata me rezultat të ulët, përdorin të njëjtat strategji (Anderson, 1991). Studiues të tjerë, për të qartësuar gjetjet studimore kontradiktore, konstatuan se përdorimi i strategjive të mira nuk është e mjaftueshme për të shpjeguar diferencën në rezultat të nxënësve me inteligjencë të krahasueshme. Këta të fundit iu referuan ndikimit të strategjisë nëpërmjet lidhjes jo të drejtëpërdrejtë me motivimin e nxënësit në rezultatin e të mësuarit (Biggs, Entwistle, 1988, Marton, 1988). - Për vlerësimin dhe identifikimin e strategjive të mira në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, studiuesit janë mbështetur zakonisht tek nxënësit ekspertë (Pressley & Levin, 1983 Schunk, Zimmerman & Martinez-Pons,1988). Megjithatë, ka dhe të dhëna studimore në të cilat nuk duket qartë një ndikim i tillë (Biggs, 1970 Brown, Gerber, 1983 shiko Purdi & Hattil, 1995). Në përgjithësi studimet treguan se ajo që dallon zgjidhësit e mirë të problemeve nga nxënësit më pak të mirë, është aftësia e tyre për të gjetur strategjinë e përshtatshme në çdo rast (Zimmerman, 1999)

131 si dhe niveli i lartë i qëndrueshmërisë në përdorimin e strategjive rezultative (Shafrir & Eagle, 1995). Nxënësit, të cilët pocedojnë në përpunimin e thellë, adaptojnë strategji, të cilat do t i ndihmojnë në kërkimin e kuptimit dhe në maximalizimin e të kuptuarit (Biggs, 1988,1993). o Diskutim mbi besueshmërinë e rezultateve Rezultatet e mësipërme studimore duhen parë disi me skepticizëm, meqenëse bëhet fjalë për një studim me karakter demografik. Në këtë studim u vlerësuan strategjitë që zakonisht përdorin nxënësit dhe nuk u ndërmorrën teste të vlerësimit të nxënësit në të kuptuarit në lidhje me pyetësorin e vetëreferimit. Nga ana tjetër, strategjitë e të mësuarit dhe qasja në të mësuarit, varen në një masë të konsiderueshme edhe nga faktorë të tjerë, si: personaliteti i nxënësit, vështirësia e tekstit, gjendja emocionale e nxënësit, klima e klasës. Gjithashtu mund të arsyetojmë se mësimdhënia për zhvillimin e të menduarit kritik në të lexuarit nuk e mbështet fort procesin e zhvillimit të shprehive studimore të nxënësit në të lexuar Diskutime në lidhje me zhvillimin e aftësive strategjike të nxënësit Studiuesit sugjerojnë përdorimin e sa më shumë strategjive për një rezulat më cilësor në të lexuarit e kuptimshëm. Objektivi përfundimtar i përdorimit të strategjive është të kuptuarit holistik i tekstit. Përdorimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke përfshin një grup strategjish të rëndësishme, të cilat në ndërthurrje me njëra-tjetrën japin një rrjedhë logjike të përpunimit të thellë të të dhënave, përforcojnë njëra-tjetrën dhe zhvillojnë të kuptuarit holistik të një teksti. Strategjia e mësimdhënies reciproke u shoqërua edhe nga strategji dhe teknika plotësuese, si: pyetje autorit, struktura e tekstit, mbajtja e shënimeve, nënvizime, shqyrtim i titullit të tekstit, etj. Një nga konkluzionet mbi diskutimet në lidhje me përdorimin e strategjive të të mësuarit dhe të lexuarit, është dhe nevoja për mësimin e drejtëpërdrejtë të disa strategjive në zhvillimin e vetëdijes strategjike dhe përmirësimin e të kuptuarit. Studiuesit kanë identifikuar nje numër parimesh të rëndësishme: -Nxënësit duhet të njihen me një numër strategjish të ndryshme, jo vetëm me strategjitë e të nxënit të përgjithshëm, por edhe me taktika shumë specifike për lëndë të veçanta

132 -Duke qenë se lexuesit ekspertë zbatojnë në mënyrë automatike strategji të caktuara, shumë edukatorë dhe psikologë rekomandojnë mësimin e drejtpërdrejtë të këtyre strategjive në shkollë për të përmirësuar nivelin e të kuptuarit dhe arritjet tek nxënësit e të gjitha moshave që marrin pjesë në programe të tilla sipas Pressley $ Harris (2006), Rosenshine $Meister (1994) (cituar nga Woltfolk, 2011). Dobitë nga mësimi shpjegues i strategjisë janë të shumta. Lexuesit, të cilët u përfshinë në mësimin e strategjisë, përforcohen në të kuptuarit krahasuar me ata të cilët nuk janë pjesë e mësmit të drejtëpërdrejtë (Trabbasso & Bouchard, 2002). Përforcimi i të kuptuarit është i konsiderueshëm për të gjitha nivelet e nxënësve. -Nxënësve duhet t u mësohen njohuritë për aftësitë vetërregulluese: kur, ku dhe pse duhet të përdorim strategji të ndryshme. Meqenëse kjo duket si gjë e ditur, mësuesit shpesh e neglizhojnë këtë hap. Strategjitë kanë më shumë gjasa të përdoren, nëse vetë nxënësit e dinë kur, ku, dhe pse duhet të përdoren. Rëndësi ka edhe motivimi i nxënësit në përdorimin e strategjive të të nxënit. -Studiuesit sugjerojnë dhe mesimin e drejtëpërdrejtë të një grupi strategjish lehtësuese në nxitjen e të menduarit dhe të kuptuarit të një teksti, të tilla si: strategji të kuptimit të përgjithshëm (tituj, përmbledhje, tabela, organizues paraprakë, etj), por edhe të një grupi strategjish të interpretimit të thellë të tekstit, si: përmbledhja e tekstit, struktura e tekstit, lidhja mes tekstit dhe njohurive të mëparshme, ideja kryesore, konkluzione, etj. -Objektivi kryesor i përdorimit të strategjive është zhvillimi ose përmirësimi i aftësive të të kuptuarit të një teksti (Magliano, 1999) si dhe transferimi i aftësive strategjike në tekste të tjera (Duke & Pearson, 2002). -Përzgjedhja e strategjisë duhet bërë sipas rezultateve të pritshme dhe mbi bazën e të dhënave studimore, në mënyrë që të sigurohet vlefshmëria e mësimit të strategjisë Mësimdhënia ndërhyrëse. Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë në përforcimin e procesit të dyfishtë të të nxënit në të lexuarit të kuptimshëm Arsyeja e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë Studimi në Shkencat e Edukimit synon vlerësimin, përgjithësimin dhe transferimin e të dhënave studimore në mjedisin mësimor të të nxënit. Eksperimentimi i të dhënave është metoda e sugjeruar për hulumtimin e hipotezave vlerësuese të tipit shkak

133 pasojë, me qëllim gjetjet, sugjerimet dhe propozimet për studime të mëtejshme në të ardhmen. Mësimdhënia ndërhyrëse e strategjisë së mësimdhënies reciproke u realizua duke u mbështetur në disa disa prej konkluzioneve të këtij studimi metodologjik. Në verifikimin e tri Hipotezave statistikore mbi ndikimin e disa faktorëve të të nxënit konstruktiv në të lexuarit e kuptimshëm, rezulton se: a) Nga shqyrtimi i hipotezës H1 u konkludua se faktorët social-gjuhësorë të tekstit në kontekst, luajnë rol kushtëzues, përcaktues dhe orientues ndaj faktorëve psikokognitivë të nxënësit (proceset mendore, procedurat/strategji, vetëkontroll në të lexuarit, metanjohje). b) Në rastin tonë studimor, një nivel mesatar perceptimi për strategjitë e të lexuarit, shoqërohet me një nivel mesatar të Rezultatit të të nxënit të shprehur me anë të vlerësimit me Notë të nxënësve. c) Faktorët Strategji dhe shprehi të leximit të kuptimshem dhe Faktorët socialgjuhësorë tekstualë ushtrojnë ndikim pozitiv mbi nivelin e të Të lexuarit kritik. d) Nga verifikimi i H3, si dhe nga shqyrtimi i literaturës studimore mbi mësimin e drejtëpërdrejtë të strategjive të të lexuarit, u evidentua se një nga strategjitë me ndikimin më të fortë në nxitjen e të kuptuarit të një teksti është strategjia e mësimdhënies së ndërsjellë (strategji komplekse prej katër strategjish të lexuari). Qëllimi kryesor i këtij eksperimenti është të hulumtohet niveli i përforcimit të leximit të kuptimshëm si proces i dyfishtë të nxëni nëpërmjet zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë së mësimdhënies reciproke. Hipoteza studimore: Programi ndërhyrës i strategjisë së mësimdhënies reciproke përmirëson nivelin e të lexuarit të kuptimshëm si dhe përforcon aftësitë strategjike të përdorimit dhe të kontrollit metakognitiv përgjatë këtij procesi. Në përgjigje të hipotezës së mësipërme janë hartuar pyetje kërkimore, të cilat lidhen me hulumtimin e marrëdhënies mes zbatimit të strategjisë dhe zhvillimit të aftësisë strategjike të nxënësve të dobët në të lexuarit e kuptimshëm përmirësimit të nivelit kuptimor holistik të tekstit në makrokontekst verifikimit krahasues të rritjes së rezultatit në nivelet e të kuptuarit të një teksti hulumtimit krahasues të rezultatit ndërmjet tri niveleve të nxënësve pas zbatimit të strategjisë

134 hulumtimit krahasues ndërmjet nxënësve të fshatit dhe të qytetit interpretimit të rezultateve dhe bërjes së rekomandimeve përkatëse Literatura studimore Mësimdhënia e ndërsjellë u hartua nga teoricienët e të nxënit (Palinscar, 1984) me qëllim që nxënësit të lexojnë me kujdes për të kuptuar. Mënyra më e mirë për të mësuar diçka është ta japësh mësim atë. Nxënësit mësojnë të lexojnë për të kuptuar, të gjejnë idetë kryesore, lidhjet mes ideve dhe tekstit. Mësimdhënia e ndërsjellë është veprimtari e të nxënit në bashkëpunim, në grupe katërshe, ku secili nxënës merr me rradhë rolin e mësuesit. Zbatimi i kësaj strategjie lidhet me plotësimin e kushteve të mëposhtme: a) Është një strategji komplekse dhe përfaqëson një prej strategjive të modelit konstruktiv social-kognitiv në të lexuarit e kuptimshëm. b) Studimet kanë konstatuar se zbatimi i kësaj strategjie përmirëson rezultatin e të kuptuarit të një teksti në nivele të ndryshme arsimore (Lysynchuk, Pressley & Vye, 1990), në arsimin fillor dhe të mesëm të ulët. c) Ushtron nxënësit në zhvillimin e aftësive të vetëkontrollit në të lexuarit. d) Konsiderohet e lehtë dhe e thjeshtë për t u trajtuar, si për mësuesit që duhet ta vënë në zbatim, edhe për nxënësit që duhet ta mësojnë ( Carter, 1997). e) Kjo strategji është në koherencë të plotë me filozofinë e konstruktivizmit socialkulturor të Vygotsky, Nëpërmjet zbatimit të kësaj strategjie procesi i të mësuarit ndodh në situata autentike të nxëni (situated learning) sipas Dunlap, Nxënësit ndahen në veprimtari grupi prej 4-5 vetash, të cilët përfshihen aktivisht në procesin e të nxënit. Nxënësit studiojnë tekstin, japin argumente, shkëmbejnë pikëpamje, sintetizojnë pikëpamje në mënyrë krijuese, etj. (Bennet &Dunne, 1992). Pjesëtarët e grupit bashkëpunojnë në realizimin e të kuptuarit, rolin qëndror e merr udheheqësi i grupit, i cili shkëmbehet me rradhë tek pjesëtarët e grupit, deri në aftësimin e të lexuarit të pavarur (Brown & Palinscar, 1989). f) Në mësimdhënien reciproke gjejnë zbatim parimet e të nxënit me në qendër nxënësin: (fading scaffolding), roli udhëheqës i mësuesit dobësohet gradualisht, deri sa nxënësit të zhvillojnë të nxënët e pavarur

135 (modeling), mësuesi funksionon si model, udhëheq nxënësit në procesin e të lexuarit të kuptimshëm nëpërmjet të menduarit me zë (Brown &Palincsar, Collins, 1989). (coaching), praktikim i drejtuar dhe nxitje. Në mësimdhënien e ndërsjellë nxënësit orientohen përmes modelimit dhe të ushtruarit në vetërregullimin e të lexuarit si dhe nëpërmjet mbështetjes emocionale Hapat e zbatimi të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjellë Para se të zbatohet një strategji në mësimdhënie, duhet të kihen parasysh disa kritere. Parimet e mësimdhënies së drejtëpërdrejtë mund të zbatohen edhe në mësimin e një strategjie (Block & Pressley, Duke & Pearson, Pressley & Harris, 1990). Modeli i mësimdhënies shpjeguese (Duffy, 2002) përbën modelin më të mirë në të mësuarit metakognitiv për përdorimin e pavarur të një strategjie. Është më rezultative sesa mësimdhënia jo e drejtëpërdrejtë, pasi lexuesi zhvillon vetëdijen e objektivave, rëndësinë dhe kushtet e përdorimit (Wenden & Rubin 1987). Nxit përdorimin automatik të strategjisë në kontekste të ndryshme, pra nxit aftësitë transferuese si dhe zhvillon aftësitë metakognitive rreth strategjisë. Më tepër rezultat jep përsfhirja e mësimit të drejtëpërdrejtë të strategjisë në programin mësimor të lëndës mësimore (Oxford & Crookall, 1989), sesa në orë mësimore të veçanta. Shumica e psikologëve identifikojnë tri faza për zhvillimin e një aftësie strategjike: faza kognitive, asociative dhe autonome. Në fazën kognitive, mbështetemi tek njohuritë e përgjithshme për zgjidhjen e problemeve, p.sh. njohuritë që kemi për të zhvilluar te lexuarit. Në fazën asociative, hapat individuale të një procedure kombinohen ose grupohen në njësi më të mëdha. Duke u ushtruar, faza asociative na çon drejt fazës autonome. Ky kalim, nga faza kognitive ne atë asociative dhe më pas në fazën autonome, është i vërtetë për zhvillimin e aftësive kognitive në çdo fushë. Në mësimin shpjegues të një strategjie duhen marrë parasysh katër elementë të rëndësishëm (Strategies Intervention Model), të cilët përfshijnë: a) natyrën ose përmbajtjen e strategjisë ndërhyrëse b) planifikimin e përmbajtjes së strategjisë c) përdorimin ose mundësinë e transferimit të strategjisë në kërkesat dhe problemet që has nxënësi d) hapat e ndjekura në të mësuarit e një strategjie duhet të kenë një sekuencë të brendshme dhe organizim idesh që çojnë në realizimin efikas të një detyre

136 Strategjia e mësimdhënies reciproke përbëhet nga katër strategji të veçanta, por të lidhura në një sistem të vetëm për realizimin e të kuptuarit të një teskti. Nëpërmjet mësimdhënies së ndërsjellë përforcohen katër strategji të lexuari që ndikojnë në të kuptuarit e një teksti: a) strategji pyetje drejtuar tekstit (generating questions) b) pyetje sqaruese (clarifying) c) përmbledhje (summarizing) d) parashikim (predicting). Nëpërmjet strategjisë-pyetje rreth përmbajtjes së tekstit, synohet evidentimi i të kuptuarit (generating questions). Kjo strategji u zbatua në një gamë të gjerë veprimi, duke përfshirë pyetje rreth përmbajtjes kuptimore si dhe pyetje rreth llojit të tekstit, strukturës, stilit, etj. Kjo strategji përbën një strategji të rëndësishme vetëkontrolli në të kuptuarit e një teksti dhe nxit metakognitivizmin. Më vonë (Palincsar & Klenk, 1991), por edhe (Lysynchuk, Pressley & Vye, 1990), përfshinë në modelin e tyre edhe pyetje rreth strukturës së teksteve kryesisht pragmatologjikë, të cilat lehtësojnë konstatimin, klasifikimin dhe lidhjen mes të dhënave të tekstit. Pyetje sqaruese. Kjo strategji përdoret për pjesë me vështirësi kuptimore (clarifying) Përmbledhja kuptimore së tekstit tekstit (summarizing) konceptohet si strategji e përpunimit të thellë dhe e kontrollit metakognitiv, përmes së cilës individi vetërregullon të kuptuarit përgjatë përpunimit të të dhënave. Strategjia e përmbledhjes së tekstit është tregues i të kuptuarit holistik të tekstit në makrokontekst. Parashikimi i zhvillimi kuptimor të tekstit. Parashikimi si strategji e të lexuarit, nxit të lexuarit e kuptimshëm dhe të qëllimshëm, nxit përqëndrimin e nxënësit me qëllim verifikimin dhe daljen në parashikime konkrete (Palincsar & Brown, Brown &Palincsar, 1985). Parashikimi konceptohet si strategji për zhvillimin e të menduarit kritik, pasi përqëndron vëmendjen e nxënësit në të dhënat e tekstit dhe në vlerësimin e njohurive ekzistuese duke e aftësuar atë në parashikimin e zhvillimit të kuptimit të një teksti Vlefshmëria e ndërtimit të testit të vlerësimit Një kriter ka vlefshmëri të ndërtimit kuptimor të një testi (construct valyty), nëse mund të vërtetohet se mbart veçoritë që rrjedhin nga modeli teorik në të cilin mbështetet ky kriter. Për këtë qëllim duhet të përcaktohen karakteristikat e veçanta të

137 matjes që vërtetojnë koherencën e brendshme të ndërtimit kuptimor të kriterit. (Bryant, 2000). Testi i vlerësimit i aftësisë së leximit të kuptimshëm të një teksti jo letrar u bazua në modelet e leximit të testeve të standartizuara PISA Struktura dhe mbledhja e të dhënave Për të testuar efektet e ndikimit mbështetës të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjellë në rezulatin e të lexuarit të kuptimshëm, është përdorur metoda eksperimentale sipas procedurës së shprehur me anë të Diagramës 1. Modeli eksperimental qëndron në themel të shumë hulumtimeve shoqërore dhe fillon me premisën që rastet që po studiohen, mund të manipulohen nga hulumtuesi në një farë mase ose mënyre, me qëllim që të matet ndonjë farë ndryshimi ose diference. Në shembujt e hulumtimeve eksperimentale, hulumtuesi ndërhyn mbi rastin e studimit në mënyrë që të provokojë dhe më pas të matë reagimin. Për të hulumtuar efektin e ndikimit të programit ndërhyrës të strategjisë në të lexuarit e kuptimshëm, u ndërtua modeli i eksperimentit mbi bazën e dy grupeve hulumtimi: grupin eksperimenal të fshatit dhe të qytetit, i cili manipulohet ose ndryshohet nëpërmjet zbatimit ndërhyrës të strategjisë së mësimdhënies reciproke; dhe grupin e kontrollit të fshatit dhe të qytetit, i cili është pothuajse identik me grupin e eksperimentit në aspektin e zbatimit të programit mësimor, të përgatitjes metodike të mësuesit si dhe në përafërsi të nivelit të nxënësve. Numri i ndryshëm i nxënësve nuk e cënon saktësinë e konkluzioneve të eksperimentit për faktin se studimi statistikor i të dhënave me metodën e krahasimit është bërë mbi bazën e vlerave mesatare të rezultateve të nxënësve. Ndryshimi nga grupi i eksperimentit ka të bëjë vetëm me aspektin e manipuluar. Për të testuar këtë hipotezë është përdorur metoda eksperimentale e cila i është nënshtruar procedurës së shprehur me anë të Diagramës

138 Diagrama 1 Procedura e zhvillimit të eksperimentit Programi ndërhyrës përfshin mësimin e drejtëpërdrejtë të katër strategjive sipas modelit të mësimdhënies reciproke: 1. pyetje sqarues 2. pyetje interpretuese 3.përmbledhje. 4.parashikim. Programi u realizua përgjatë tremujorit të dytë mësimor në tekstin narrativ përshkrues dhe u zbatua në tekstet e lëndës së biologjisë të klasave të nënta për rreth 20 orë mësimore (sipas Palincsar & Broën). Zbatimi i kësaj strategjie në tekstin përshkrues shpjegohet me faktin se përbën llojin më të përdorur të tekstit në lëndët mësimore shkollore dhe së dyti është provuar që kjo strategji jep më tepër rezultat në tekstin përshkrues dhe informues krahasuar me tekste të llojeve të tjera. Për të vlerësuar efektet e ndikimit të strategjisë në aftësitë strategjike dhe në rezultatin e të lexuarit të kuptimshëm, u realizua vlerësimi i të dhënave para dhe në përfundim të programit ndërhyrës të strategjisë. Si tekst vlerësimi i aftësisive strategjike sipas strategjisë së mësimdhënies reciproke, u përzgjodh teksti përshkrues Policia. Ky tekst u përzgjodh nga njësitë e leximit të programit Pisa, i një niveli mesatar për nga shkalla e vështirësisë dhe i përshtatshëm për përdorimin e strategjive të leximit të kuptimshëm sipas modelit të strategjisë së mësimdhënies reciproke. Si teste vlerësimi paraprak dhe përfundimtar në nivelet e të lexuarit të kuptimshëm u përzgjodhën dy modele tekstesh jo letrare përshkruese nga programi i detyrave PISA të vlerësimit në të lexuarit (shiko tek shtojcat: njësia e leximit Gripi dhe Atletet ). Vlerësimi i aftësisë strategjike të nxënësit sipas modelit të mësimdhënies reciproke, u realizua nëpërmjet metodës së vëzhgimit. Mësuesi eksperimentues shënonte përgjigjet e nxënësve të dobët në fletën e vlerësimit sipas shkallës së matjes nga 0-2. Ky vlerësim u mendua që të realizohet vetëm për nxënësit e dobët meqenëse përbën interesin më të madh të literaturës studimore si dhe kategorinë e nxënësve ku programi ndërhyrës ka dhënë më tepër rezultat. Grupi kontrollit të fshatit përbëhej nga 6 nxenes, ndersa i qytetit nga 5 nxënës. Grupi eksperimental i fshatit përbëhej nga 9 nxenes, ndërsa i qytetit nga 7 nxënës. Për zbatimin e programit ndërhyrës të strategjisë klasa u nda në grupe prej 4 nxënësish, të cilat përbëheshin nga nxënës të të

139 gjitha niveleve në mënyrë që nxënësit më pak të mirë të përfitonin nga nxënësit më të mirë. Në përfundim të zbatimit të programit ndërhyrës të strategjisë, nxënësit e dobët iu nënshtruan të menduarit të zëshëm në vlerësimin e përdorimit të strategjive nëpërmjet metodës së vëzhgimit. Shkalla e vlerësimit të aftësive strategjike të nxënësit 0. aspak 1. pjesërisht, përdorim i strategjisë me ndihmen e mesuesit ose të shokut drejtues 2. plotësisht, përdorim i pavarur i strategjise Shkalla e vlerësimit e nivelit të leximit të kuptimshëm Matja e rezultatit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm u realizua sipas shkallës së vlerësimit prej 100 pikësh në përqasje me nivelet e vlerësimit Pisa. Shkalla 1. identifikim informacioni 25% e pyetjeve/ 25 pikë (F1) Shkalla 2. interpretim teksti 50% e pyetjeve/ 50 pikë (F2) Shkalla 3. reflektim dhe vlerësim teksti 25% e pyetjeve/ 25 pikë (F3) 5.7. Gjetjet e rezultateve të eksperimentit në aftësitë strategjike të nxënësve të dobët në përfundim të programit ndërhyrës 5.7.1Rezultatet e përgjithshme të testeve para dhe pas ndërhyrjes së strategjisë Ne Tabelen 1 paraqiten piket mesatare per secilin grup dhe te ndara sipas secilit faktor (F1, F2, F3, F4) Tabela 1. Rezultatet e eksperimentit 1 (Nxenesit e dobet te fshatit dhe te qytetit) Indikatori F1 F2 F3 F4 Nr i nxenesve Gr.kontrolli Protest Fshat Test Rez. Kont Gr.Eksperim Protest Test Rez. Eksp Gr.kontrolli Protest Qytet Test Rez. Kont Gr.Eksperim Protest Test Rez. Eksp

140 5.7.2 Rezultatet e testeve në vlerësimin e aftësisë strategjike të nxënësit para dhe pas eksperimentit Duke perpunuar statistikisht rezultatet e Tabeles 1 me ndihmen e metodave te statistikes deskriptive, me poshte, kemi paraqitur disa rezultate dhe perfundime te cilat kane ndihmuar ne nxjerrjen e konkluzioneve perfundimtare mbi eksperimentin e zhvilluar. Grafiku 1 Rezultatet e protest dhe test per grupin e kontrollit (Fshat) Krahasimi i rezultateteve të protestit dhe testit për grupin e kontrollit te nxënësit e fshatit vihet re se periudha e zhvillimit të eksperimentit nuk ka sjellë ndonjë ndryshim cilësor dhe të dukshëm për të gjithë faktorët e marrë në studim (Grafiku 1). Siç duket nga grafiku, faktori F1 nuk ka patur ndonjë zhvillim pozitiv, ndërsa tre faktorët e tjerë kanë pësuar ndryshime pozitive shumë të vogla, të cilat, në rastin më të mirë (F3) nuk e kalojnë masën 7% të përmirësimit. Në total për të gjithë faktorët, rezultatet e protestit dhe testit sigurojnë një përmirësim mesatar afërsisht 3%. Kjo rritje pothuajse e pandjeshme është rezultat normal i evolucionit te njohurive në funksion të kohës

141 Grafiku 2 Rezultatet e protest dhe test per grupin eksperimental (Fshat) Në ndryshim nga grupi i kontrollit, grupi eksperimental i fshatit (Grafiku 2) ka pësuar ndryshime të ndjeshme të shprehura nga krahasimi i rezultateve të protestit dhe testit. Të katërt faktorët kanë pësuar rritje pozitive dhe në një masë të konsiderueshme, ku më e ulëta është 16% (F4) dhe më e larta është 30% (F2). Rritja totale mesatare për të katër faktorët është 21%. Niveli i rritjeve individuale dhe rritja totale mesatare tregojnë për një produktivitet pozitiv dhe te rëndësishëm në vlerë për grupin eksperimental të fshatit. Grafiku 3 Rezultatet e protest dhe test per grupin e kontrollit (Qytet) Nga Grafiku 3 vihet re se grupi i kontrollit për nxënësit e qytetit ka ndryshime të vogla pozitive (F, 2%, F3, 2% dhe F4, 3%), por gjithashtu ka edhe zero (F2, 0%). Në total, grupi i kontrollit për nxënësit e qytetit siguron një rritje pozitive mesatare për të katër faktorët, vetëm 2%. Rezultati i arritur nga grupi i kontrollit tregon se nuk mund te behet fjalë për përmirësim të përfillshëm të rezultateve gjatë periudhës së eksperimentit

142 Grafiku 4 Rezultatet e protest dhe test per grupin eksperimental (Qytet) Zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke në grupin eksperimental të qytetit ka një ndikim të ndjeshëm pozitiv në rezultatin e nxënësve të dobët sipas krahasimit të rezultateve të protestit dhe testit (Grafiku 4). Vihet re se të gjithë faktorët pësojnë një ndryshim të dukshëm pozitiv në vlerësimin e tyre sipas testeve. Ky ndryshim luhatet në intervalin 18%-34%, ku rritjen më të vogël e realizon faktori F3 dhe me të lartën faktori F2. Në total për të gjithë faktorët, rritja mesatare e rezultateve është në masën 23%, gjë e cila tregon për një produktivitet pozitiv të eksperimentit Vlerësimi i efektit të ndikimit të programit ndërhyrës në aftësitë strategjike të nxënësve të dobët. Grafiku 5 Krahasimi i rezultateve te grupit te kontrollit me ate te eksperimentit (Fshat) Krahasimi i rezultateve të eksperimentit sipas grupeve dhe faktorëve për nxënësit e dobët të fshatit (Grafiku 5) dhe të qytetit (Grafiku 6) tregon se prirjat e rezulateve për

143 secilin faktorë janë pothuajse të njëjta në rastin e grupeve të eksperimentit (vijat me ngjyrë të kuqe në Grafikët 5 dhe 6). E njëjta gjë nuk mund të thuhet për prirjat e rezultateve të grupeve të kontrollit, për të cilat, ndonse me ndryshime shumë të vogla në vlerë, kanë prirja pothuajse të kundërta (vijat me ngjyrë blu në Grafikët 5 dhe 6). Kjo e fundit mund të shpjegohet me faktin se strategjite e pyetjes mbeshtesin dhe plotesojne njera-tjetren. Me të njëjtin arsyetim do të gjykonim për strategjinë e përmbledhjes dhe të parashikimit. Grafiku 6 Krahasimi i rezultateve të grupit të kontrollit me atë të eksperimentit (Qytet) Krahasimi i mësipërm dhe rezultatet me tendencë pothujse të njëjtë të rezultateve të eksperimentit, tregon për një qëndrueshmëri efektive dhe përcaktuese të eksperimentit në grupin e nxënësve të dobët. Zbatimi i kësaj strategjie për nxënësit e fshatit realizon një efikasitet në masën 15%-24% për faktorët F1, F3 dhe F4 dhe 30%-për F2. Për faktorët F1, F3 dhe F4 për nxënësit e qytetit, luhatshmëria është shumë e vogël, 18%-20%. ndersa për faktorin F2-34%. Krahasimi i grafikëve 5 dhe 6 dhe përfundimi i mësipërm tregojnë se faktorët F1, F2, F3 kanë korrelacion pozitiv ndërmjet tyre, prirje të njëjta, si për nxënësit e fshatit dhe për ata të qytetit nën ndikimin e zbatimit të strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë, ndërsa faktori F4 ka korrelacion negativ. Në rastin e nxënësve të fshatit ulet krahasimisht me F3, ndërsa në rastin e nxënësve të qytetit, rritet krahasimisht me F

144 Grafiku 7 Krahasimi i rezultateve të eksperimentit midis fshatit dhe qytetit Së fundmi, eksperimenti i zhvilluar me nxënësit e dobët të fshatit dhe të qytetit na krijon mundësinë e e arritjes në përfundimin mbi efikasitetin e eksperimentit sipas faktorëve tek nxënësit e fshatit krahasuar me ata të qytetit (Grafiku 7). Nga grafiku vihet re se në shumicën e faktorëve (F2, 4%; F3,2% dhe F4,4%) nxënësit e dobët të qytetit arrijnë një rezultat më të lartë eksperimental krahasuar me nxënësit e dobët të fshatit. Vetëm në lidhje me faktorin F1 (4%) nxënësit e dobët të fshatit kanë mundur të arrijnë një rezultat më pozitiv se ata të qytetit. Por në të gjitha rastet, ky ndryshim nuk e kalon masën 4%, gjë e cila na lejon të konkludojmë se me siguri mbi 95%, eksperimenti siguron rezultate të njëjta si për nxënësit e dobët të fshatit, ashtu edhe pë rata të qytetit Gjetjet e ndikimit të eksperimentit në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm (Zbatimi i strategjisë për nxënësit e qytetit) Krahasimi i rezultateve në vlerë reale për nxënësit e qytetit Për zhvillimin e eksperimentit 2 u përzgjodhën dy klasa me përkatësishtë 28 dhe 27 nxënës. Klasa me 28 nxënës, me një përzgjedhje të thjeshtë probabilitar u përzgjodh si grup eksperimental, ndërsa tjetra si grup kontrolli. Nga studimi u përjashtuan nga te dyja grupet nxënësit me rezultate shume të mira, përkatësisht 7 për grupin eksperimental dhe 6 për grupin e kontrollit. Për zhvillimin e eksperimentit, si moment fillestar dhe përfundimtar shërbyen dy teste, i pari në fillim të periudhës dhe

145 u quajt protest, i dyti në fund të periudhës së eksperimentit dhe u quajt thjesht, test. Vlerat mesatare të pikëve të grumbulluara për secilin nga tre faktorët (F1, F2, F3) e marrë në shqyrtim si dhe vlera mesatare totale e pikëve (F), për secilin nga grupet dhe nëngrupet, janë paraqitur në mënyrë të përmbledhur në Tabelën 2. Tabela 2 Rezultatet e eksperimentit 2 (Qytet) Indikatori F1 F2 F3 F Nr i nxenesve Gr.kontrolli Protest NX. TE DOBET Test Rez. Kont (0-54 PIKE) Gr.Eksperim Protest Test Rez. Eksp Gr.kontrolli Protest NX. MESATAR Test Rez. Kont (55-74 PIKE) Gr.Eksperim Protest Test Rez. Eksp Gr.kontrolli Protest NX. TE MIRE Test Rez. Kont (75-84 PIKE) Gr.Eksperim Protest Test Rez. Eksp Në grafikun 8 jepen pikët mesatare të përftuara në secilin nga testet dhe diferenca reale e pikëve midis testit dhe protestit për secilin nga faktorët Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët Grafiku 8 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët

146 Për nëngrupin e nxënësve të dobët vihet re se në protest të dyja grupet, grupi i kontrollit dhe ai eksperimental, kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime shumë të vogla në vlerë dhe me prirje të njëjtë, kur i referohemi krahasimit sipas faktorëve. Kjo prirje ruhet edhe në lidhje me rezultatet e testit, pavarësishtë se vlerat e testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme. Duke analizuar dhe arritur në përfundimin mbi prirjen e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të dobët, vihet re se pikët më të larta ky grup i siguron për faktorin F1 dhe më të ultat për faktorin F3, dukuri kjo që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje konstante të rezultateve të testit krahasuar me ato të protestit për secilin nga faktorët Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë Grafiku 9 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë Për nëngrupin e nxënësve mesatarë vihet re se në protest të dyja grupet, grupi i kontrollit dhe i eksperimentit, kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime shumë të vogla në vlerë dhe me prirje të njëjta kur i referohemi krahasimit sipas faktorëve. Vlerat e testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme, por në të dyja rastet, kemi prirje të njëjta në lidhje me rezultatet e testit. Duke analizuar dhe konkluduar mbi rezultatin e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të dobët, vihet re se pikët më të larta ky grup i siguron për faktorin F2 dhe më të ulta për faktorin F3, dukuri kjo që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje jo konstante të rezultateve të testit

147 krahasuar me ato të protestit për secilin nga faktorët. Rritja më e lartë arrihet për faktorin F2 dhe me ndryshim të vogël, por të dukshëm krahasuar me F3, rritjen më të ulët e realizon faktori F Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të mirë Grafiku 10 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të Mire Për nëngrupin e nxënësve të mirë, vihet re se në protest si grupi i kontrollit dhe grupi i eksperimentit kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime të vogla në vlerë, port ë dallushme, ndërsa prirja është e njëjtë kur i referohemi krahasimit sipas faktorëve. Vlerat e testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme, por në të dyja rastet, kemi prirje të njëjtë në lidhje me rezultatet e testit. Duke analizuar dhe konkluduar mbi tendencën e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të dobët vihet re se pikët më të larta ky grup i siguron për faktorin F2 dhe më të ultat për faktorin F3, dukuri ky që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje jo konstante të rezultateve të testit krahasuar me ato të protestit për secilin nga faktorët. Rritja më e lartë arrihet për faktorin F2 dhe rritja më të ulët realizohet për faktorin F3. Në lidhje më këtë nëngrup vihet re se faktori F1 mbetet konstant për të dy testet e eksperimentit

148 5.8.5 Krahasimi i rezultateve mbi efektin e ndikimit të strategjisë për të gjitha grupet e nxënësve Grafiku 11 Krahasimi i rezultateve per te gjitha grupet e nxenesve Krahasimi në mënyrë të përmbledhur i sjelljes faktoriale të eksperimentit tregon se faktori F2 është me prirje shumë të qarta rritjeje si rezultat i eksperimentit (vija e kuqe ne Grafikun 11), ndërsa dy faktorët e tjerë shfaqin prirje më të ulta rritjeje gjatë eksperimentit. Sjellja grafike e faktorit F2 dhe rezultatit total F janë pothuajse të njëjta. Si përfundim, mund të themi se ndikimi i fortë i faktorit F2 është rregullatori i sjelljes së rezultatit mesatar total të pikëve në testet e zhvilluara Rezultatet në përqindje për grupet e nxënësve të qytetit Grafiku 12 krahasimi në përqindje i rezultetve për grupin e nxënësve të dobët Për nëngrupin e nxënësve mesatarë vihet re se rritja është e dukshme për të gjithë faktorët, por rritjen më të lartë e ka faktori F2 (39.58 %) dhe rritjen më të ulët e ka F1 (23.68 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke mundëson një rritje të rezultatit total për nëngrupin e nxënësve measatarë të barabartë me %

149 Grafiku 14 krahasimi në përqindje i rezultateve për grupin e nxënësve të mirë Për nëngrupin e nxënësve të mirë vihet re se në grupin eksperimental, rritje të rezultateve në përqindje e realizojnë faktorët F2, F3 dhe rrjedhimisht edhe rezultati total F, ndërsa F1 mbetet konstant. Duket si një shfaqje jo normale, por duke iu referuar rezultateve të testit, vihet re re se nëngrupi i nxënësve të mirë ka arritur maksimumin e pikëve të mundshme për faktorin F në të dyja testet e eksperimentit, rrjedhimisht rritja është zero. Rritjen më të lartë e ka faktori F2 (18.18 %) dhe rritjen më të ulët e ka F13 (8.70 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke mundëson një rritje të rezultatit total për nëngrupin e nxënësve të mirë të barabartë me % Rezultatet krahasuese të riklasifikimit të nxënësve pas përfundimit të eksperimentit Tabela 3 Vlerësimet mesatare të protestit dhe testit për të gjitha grupet e nxënësve GR. EKSPERIMENTAL Nx. Te Dobet (0-54) Nx. Mesatar (55-74) Nx. Te Mire (75-84) Rez. Pergj. Protest (F) Rez. Pergj. Test (F) Ndarja e nxënësve në nëgrupe sipas cilësisë së rezultateve të tyre u bë duke iu referuar pikëve të fituara në protest dhe klasifikimit sipas rrjeshtit të parë të Tabelës 3. Rezultatet e eksperimentit dhe konkluzionet e mësipërme treguan se zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke u shoqërua me rezultate pozitive në sasinë e pikëve të fituara në grupin eksperimental (Tabela 3). Një pyetje që lind natyrshëm është: A sjell programi ndërhyrës i strategjisë ndryshime cilësore në klasifikimin e nxënësve në nëngrupe cilësore sipas kriterit të përdorur në fillim të eksperimentit?

150 Grafiku 15 Riklasifikimi i cilësisë së nxënësve pas eksperimentit sipas mesatares së vlerësimit Përgjigjen për pyetjen e mësipërme e jep analizimi i rezultateve të Tabelës 3 dhe shqyrtimi i Grafikut 15. Në grafik vihet re se zbatimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë shoqërohet me një ndryshim të ndjeshëm në nivel pikësh për nëngrupin e nxënësve të dobët, por pa mundësuar ndryshimin cilësor të tyre, d.m.th kalimin e mundshëm të tyre në grupin e nxënësve mesatarë. Ndërsa për dy nëngrupet e tjera vihet re se zbatimi i strategjisë në nëngrupin e nxënësve mesatarë dhe të mirë të grupit eksperimental shoqërohet me ndryshime cilësore. Nxënësit mesatarë e kalojnë mesatarisht nivelin minimal të grupit të nxënësve të mirë me 2.5 njësi (pikë), gjë që do të thotë se një pjesë e konsiderueshme e nxënësve me nivel mesatar, në fund të eksperimentit, plotësojnë kushtet për t u klasifikuar në nëngrupin e nxënësve të mirë. E njëjta dukuri vërehet edhe për nëngrupin e nxënësve të mirë, mesatarja e pikëve të të cilëve në testin përfundimtar e tejkalon me 2 njësi nivelin minimal të nëngrupit të nxënësve shumë të mirë. Si përfundim, zbatimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë krijon mundësinë që një pjesë e nxënësve të mirë të riklasifikohen në nëngrupin e nxënësve shumë të mirë. 5.9 Krahasimi i rezultateve në vlerë reale për nxënësit e fshatit Për zhvillimin e eksperimentit 2 u përzgjodhën dy klasa, përkatësisht me 25 dhe 23 nxënës. Klasa me 25 nxënës, me një short të thjeshtë probabilitar u përzgjodh si grup eksperimental, ndërsa tjetra si grup kontrolli. Nga studimi u përjashtuan nga të dyja grupet nxënësit me rezultate shumë të mira, përkatësisht,

151 për grupin eksperimental dhe 7 për grupin e kontrollit. Vlerësimi i rezultateve në nivelin e të kuptuarit të një teksti u realizua në fillim dhe në përfundim të zbatimit të strategjisë. Vlerat mesatare të pikëve të grumbulluara për secilin nga tre faktorët (F1, F2, F3) e marrë në shqyrtim si dhe vlera mesatare totale e pikëve (F) për secilin nga grupet dhe nëngrupet, janë paraqitur në mënyrë të përmbledhur në Tabelën 4. Tabela 4 Rezultatet e eksperimentit 2 (Fshat) Indikatori F1 F2 F3 F Nr i nxenesve Gr.kontrolli Protest NX. TE DOBET Test Rez. Kont (0-54 PIKE) Gr.Eksperim Protest Test Rez. Eksp Gr.kontrolli Protest NX. MESATAR Test Rez. Kont (55-74 PIKE) Gr.Eksperim Protest Test Rez. Eksp Gr.kontrolli Protest NX. TE MIRE Test Rez. Kont (75-84 PIKE) Gr.Eksperim Protest Test Rez. Eksp Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të dobët Grafiku 16 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të dobët

152 Për nëngrupin e nxënësve të dobët vihet re se rezultatet e protestit, si për grupin e kontrollit dhe të eksperimentit, kanë prirje të njëjtë kur i referohemi krahasimit sipas faktorëve, por grupi i kontrollit shfaq një rezultat më të mirë se grupi eksperimental, me një diferencë të barabartë me 2 njësi (Tabela 4). Kjo tendencë ruhet edhe në lidhje me rezultatet e testit, pavarësisht se vlerat e testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme. Nga analiza e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të dobët, vihet re se pikët më të larta ky grup i siguron për faktorin F1 dhe më të ultat për faktorin F2, dukuri kjo që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje pothuajse të njëjtë të rezultateve të testit krahasuar me ato të protestit për secilin nga faktorët F1 dhe F2, ndërsa F3 mbetet i pandryshuar në nivelin minimal Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë Grafiku 17 Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve mesatarë Për nëngrupin e nxënësve mesatarë vihet re se protestet e grupit të kontrollit dhe të grupit eksperimental kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime të vogla në vlerë dhe me prirje të njëjtë, kur i referohemi krahasimit sipas faktorëve. Vlerat e testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme, por në të dyja rastet, kemi prirje të njëjtë në lidhje me rezultatet e testit. Duke analizuar dhe konkluduar mbi prirjen e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të dobët, vihet re se pikët më të larta ky

153 grup i siguron për faktorin F2 dhe më të ultat për faktorin F3, dukuri kjo që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje jo konstante të rezultateve të testit krahasuar me ato të protestit për secilin nga faktorët. Rritja më e lartë arrihet për faktorin F2 dhe me ndryshime konstante shfaqen faktori F3 dhe faktori F Rezultatet e eksperimentit për grupin e nxënësve të mirë Grafiku 18 Rezultatet e eksperimentit per grupin e nxënësve të mirë Për nëngrupin e nxënësve të mirë, vihet re se protestet e grupit të kontrollit dhe eksperimental kanë një mesatare të pikëve të fituara me ndryshime të vogla në vlerë, ndërsa prirja është e njëjtë kur i referohemi krahasimit sipas faktorëve. Vlerat e testit për grupin e kontrollit nuk ndryshojnë ndjeshëm nga ato të protestit, ndërsa në grupin eksperimental kemi ndryshime të dukshme, por në të dyja rastet kemi tendencë të njëjtë në lidhje me rezultatet e testit. Duke analizuar dhe konkluduar mbi prirjen e pikëve të fituara nga nëngrupi i nxënësve të mirë, vihet re se pikët më të larta ky grup i siguron për faktorin F2 dhe më të ultat për faktorin F3, dukuri kjo që ruhet edhe në përfundim të eksperimentit. Përsa i përket nivelit të rritjes, grupi eksperimental shfaq një rritje jo konstante të rezultateve të testit krahasuar me ato të protestit për secilin nga faktorët. Rritja më e lartë arrihet për faktorin F2 dhe rritja më të ulët realizohet për faktorin F3. Në lidhje më këtë nëngrup vihet re se faktori F1 mbetet konstant për të dy testet e eksperimentit duke bërë që ky faktor të shfaqet me diferencë zero të pikëve midis protestit dhe testit

154 5.9.4 Krahasimi i rezultateve mbi efektin e ndikimit të strategjisë për të gjitha grupet e nxënësve Grafiku 19 Krahasimi i rezultateve për të gjitha grupet e nxënësve Krahasimi në mënyrë të përmbledhur i sjelljes faktoriale të eksperimentit tregon se faktori F2 është me prirje shumë të qarta rritjeje si pasojë e eksperimentit (vija e kuqe ne Grafikun 11) për të tre nëngrupet, faktori F1 (vija blu në grafik shfaq prirje të qarta rritjeje për nëngrupin e nxënësve të dobët dhe nxënësve mesatarë, ndërsa faktori F3 shfaq prirje rritjeje për nëngrupin e nxënësve mesatarë dhe nxënësve të mirë. Sjellja grafike e faktorit F2 dhe rezultatit total F janë pothuajse të njëjta. Si përfundim mund të themi se ndikimi i fortë i faktorit F2 është rregullatori i sjelljes së rezultatit mesatar total të pikëve në testet e zhvilluara Rezultatet në përqindje për grupet e nxënësve të fshatit Grafiku 20 Krahasimi ne perqindje i rezulatetve per grupin e nxënësve të dobët

155 Një perceptim të rëndësishëm mbi shkallën e ndikimit të përdorimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke jep krahasimi në përqindje i rezultateve (rritja në përqindje e pikëve midis testit dhe protestit) për secilin nëngrup në vecanti dhe dy grupeve në tërësi. Për nëngrupin e nxënësve të dobët shikojmë se rritja është e dukshme për të gjithë faktorët, por rritjen më të lartë e ka faktori F1 (58.33 %) dhe rritjen më të ulët e ka F3 (0.00 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke mundëson një rritje të rezultatit total për nëngrupin e nxënësve të dobët të barabartë me %. Grafiku 21 krahasimi ne perqindje i rezulatetve per grupin e nxënësve mesatarë Për nëngrupin e nxënësve mesatarë vërehet se rritja është e dukshme për të gjithë faktorët, por rritjen më të lartë e ka faktori F1 (31.25 %) dhe F2 (28,57%) dhe rritjen më të ulët e ka F3 (21,4 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke në mësimdhënie, mundëson një rritje të rezultatit total për nëngrupin e nxënësve të dobët të barabartë me %. Grafiku 22 krahasimi ne perqindje i rezulatetve per grupin e nxënësve të mirë

156 Për nëngrupin e nxënësve të mirë vërehet se në grupin eksperimental, rritje të rezultateve në përqindje realizojnë faktorët F2, F3 dhe rrjedhimisht edhe rezultati total F, ndërsa F1 mbetet konstant. Duket si nje shfaqje jo normale, por duke iu referuar rezultateve të testit, nëngrupi i nxënësve të mirë ka arritur maksimumin e pikëve të mundshme për faktorin F në të dy testet e eksperimentit, rrjedhimisht rritja është zero. Rritjen më të lartë e ka faktori F3 (22.22 %) dhe rritjen më të ulët e ka F1 (0.00 %). Duke iu referuar rezultatit total, mund të themi se zbatimi i strategjisë së mësimdhënies reciproke në mësimdhënie mundëson një rritje të rezultatit total për nëngrupin e nxënësve të mirë të barabartë me % Rezultatet krahasuese të riklasifikimit të nxënësve pas përfundimit të eksperimentit Tabela 5 Vlerësimet mesatare të protestit dhe testit për të gjitha grupet e nxënësve gr. I eksperimenit Nx. Te Dobet (0-54) Nx. Mesatar (55-74) Nx. Te Mire (75-84) Rez. Pergj. Protest (F) Rez. Pergj. Test (F) Ndarja e nxënësve në nëgrupe sipas cilësisë së rezultateve të tyre u bë duke iu referuar pikëve të fituara në protest dhe klasifikimit sipas rrjeshtit të parë të Tabelës 5. Rezultatet e eksperimentit dhe konkluzionet e mësipërme treguan se zbatimi i strategjisë u shoqërua me rezultate pozitive në sasinë e pikëve të fituara në grupin eksperimental. Edhe në rastin e nxënësve të fshatit, pyetja që lind natyrshëm është: A sjell ndryshime cilësore izbatimi i strategjisë në riklasifikimin e nxënësve në nëngrupe cilësore sipas kriterit të përdorur në fillim të eksperimentit? Grafiku 23 Riklasifikimi i cilesise se nxënësve pas eksperimentit sipas mesatares së vlerësimit

157 Përgjigjen për pyetjen e mësipërme e jep analiza e rezultateve të Tabelës 5 dhe shqyrtimi i Grafikut 23. Në grafik vihet re se zbatimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë shoqërohet me një ndryshim të ndjeshëm në nivel pikësh për nëngrupin e nxënësve të dobët dhe nxënësve mesatarë, por pa mundësuar ndryshimin cilësor të tyre, d.m.th. tejklalimin e nivelit përkatës të rezultatit. Zbatimi i strategjiësë mundësoi ndryshime cilësore për grupin e nxënësve mesatarë në kufirin maksimal të intervalit klasifikues të nxënësve të mirë. Ndërsa për nëngrupin e nxënësve të mirë vihet re se implementimi i programit të strategjisë së mësimdhënies reciproke shoqërohet me ndryshime cilësore. Nxënësit e mirë, kalojnë mesatarishtë nivelin minimal të grupit të nxënësve shumë të mirë me 5 njësi, gjë që do të thotë se një pjesë e konsiderueshme e nxënësve të këtij niveli, në fund të eksperimentit, plotësojnë kushtet për t u klasifikuar në nëngrupin e nxënësve shumë të mirë Krahasimi i rezultateve të eksperimentit fshat-qytet në nivelin e të lexuarit të kuptimshëm Pjesë e rëndësishme e përfundimeve të eksperimentit është krahasimi i rezultateve faktoriale dhe të përgjithshme midis nxënësve, të cilët mësojnë në shkollat e fshatit dhe atyre që mësojnë në shkollat e qytetit. Rezultatet në përqindje të ndikimit të metodës. Paraqiten në Tabelën 6. Tabela 6 Rezultatet në përqindje të ndikimit të eksperimentit Indikatori F1 F2 F3 F NX. TE DOBET FSHAT (0-54 PIKE) QYTET NX. MESATAR FSHAT (55-74 PIKE) QYTET NX. TE MIRE FSHAT (75-84 PIKE) QYTET Krahasimi i rezultateve për nxënësit e dobët (Grafiku 24) tregon rezultate interesante në krahasimin factorial midis fshatit dhe qytetit. Në lidhje me faktorin F1, janë nxënësit e dobët të fshatit (58.33%) ata që favorizohen më shumë se ata të qytetit (28.57%) nga zbatimi i strategjisë. Po ashtu për faktorin F2, nxënësit e dobët të fshatit (45%), përfitojnë më shumë se ata të qytetit (33.33%). Për faktorin F3, nxënësit e dobët të fshatit (0%) nuk ndjejnë asnjë ndryshim, ndërsa nxënësit e dobët

158 të qytetit ndiejnë një ndryshim pozitiv mjaft të konsiderueshëm (11.11%). Në përgjithësi (faktori F), janë nxënësit e dobët të fshatit (52.27%) ata të cilët përfitojnë më shumë krahasuar me ata të qytetit (27.87 %). Grafiku 24 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit e dobët Krahasimi i rezultateve për nxënësit mesatarë (Grafiku 25) tregon se në lidhje me faktorin F1, janë nxënësit mesatarë të fshatit (31.25%) ata që favorizohen më shumë se ata të qytetit (23.68%) nga zbatimi i strategjisë. Për faktorin F2, nxënësit mesatarë të fshatit (28.57%) përfitojnë më pak se ata të qytetit (39.58%). Për faktorin F3, nxënësit mesatarë të fshatit (21.43 %) përfitojnë më shumë sesa ata të qytetit (39.29%). Në përgjithësi (faktori F), janë nxënësit mesatarë të qytetit (34.21%) ata të cilët përfitojnë më shumë krahasuar me nxënësit mesatarë të fshatit (27.59 %). Grafiku 25 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit mesatarë

159 Krahasimi i rezultateve për nxënësit e mirë (Grafiku 26) tregon se në lidhje me faktorin F1, nxënësit e mirë të fshatit nuk përftojnë asnjë ndryshim nga zbatimi i strategjisë (0%), ndërsa ata të qytetit përftojnë 8.70 %. Për faktorin F2, nxënësit mesatarë të fshatit (16.67%) përfitojnë më pak se ata të qytetit (18.18%). Për faktorin F3, nxënësit mesatarë të fshatit (22.22%) përfitojnë më shumë se ata të qytetit (10%). Në përgjithësi (faktori F) janë nxënësit e mirë të fshatit (12.66%) ata të cilët përfitojnë më pak krahasuar me ata të qytetit (13.16 %). Grafiku 26 Krahasimi sipas faktorëve për nxënësit e mirë Impakti i ndikimit i strategjisë së mësimdhënies reciproke në shkollat e fshatit dhe të qytetit Tabela 7 Imakti i ndikimit i strategjisë Fshat Gr.kontr. Gr.Eksp. Qytet Gr.kontr. Gr.Eksp. F protest ,5 F test 56 65,5 58,3 67 Rritja reale 4 12,5 3,3 12,7 Rritja ne perqindje 7,7% 23,6% 6,06% 23,24% Impakti 15,9% 17,18% Nga analiza krahasuese e rritjes në përqindje i faktorit të përgjithshëm F ndërmjet grupit të eksperimentit dhe grupit të kontrollit, rezulton se impakti i ndikimit prej zbatimit të strategjisë së mësimdhënies reciproke është 15, 89 % për fshatin dhe 17,18 % për qytetin

160 Grafiku 27 Impakti i eksperimentit ne shkollat e fshatit dhe te qytetit Kufizime në zbatimin e strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë Eksperimentimi i strategjisë së mësimdhënies së ndërsjelltë sjell gjetje përgjithësuese në lidhje me efektet e ndikimit të kësaj strategjie në nxitjen e të kuptuarit të një teksti si dhe në zhvillimin e aftësive të leximit të kuptimshëm. Një nga kufizimet e këtij eksperimenti lidhet me vështirësinë e zbatimit të strategjisë në një kampion më të madh nxënësish, për këtë arsye gjetjet e sjella nga ky eksperiment janë përafërsisht të besueshme dhe përgjithësuese për pjesën tjetër të popullsisë. Në rastin tonë të studimit eksperimental u ndoq metoda e zgjedhjes së kampionit mbi baza thjesht rastësore, i përbërë nga nxënës të të tria niveleve mësimore dhe si i tillë është i besueshëm, pasi përfaqëson përafërsisht karakteristika të njëjta të popullatës. Qëllimi i studimit është shqyrtimi i impaktit të ndikimit të strategjisë për të tre nivelet e nxënësve si dhe sjellja e prirjeve përgjithësuese dhe jo studimi një për një për një nivel të caktuar nxënësish. Përftimi i grupeve homogjene do të sillte një kampion me një gabim më të vogël në zgjedhjen e tij sesa popullsia heterogjene. Në këtë kampion të popullatës shqyrtohet vetëm ndikimi i strategjisë në rezultat pa marrë parasysh efektet e ndikimit të faktorëve të tjerë në rezultatin e strategjisë. Pavarësisht currikulave dhe programeve mësimore të njëjta, ne nuk mund të identifikojmë ndikimin e disa faktorëve të veçantë të të nxënit mbi rezultatet e eksperimentit: p.sh. veçoritë dhe nevojat individuale të nxënësve në të nxënët, ndryshimet në edukimin profesional të mësuesve mbi përdorimin dhe edukimin e strategjive të leximit të kuptimshëm, kulturës më të gjerë shkollore, etj. Ky kufizim lidhet me faktin e

EFEKTET E MËNYRAVE TË NDRYSHME TË VLERËSIMIT NË MOTIVIMIN E NXËNËSVE GJATË PËRVETËSIMIT TË GJUHËS SË HUAJ

EFEKTET E MËNYRAVE TË NDRYSHME TË VLERËSIMIT NË MOTIVIMIN E NXËNËSVE GJATË PËRVETËSIMIT TË GJUHËS SË HUAJ UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI PROGRAMI I DOKTORATËS EFEKTET E MËNYRAVE TË NDRYSHME TË VLERËSIMIT NË MOTIVIMIN E NXËNËSVE GJATË PËRVETËSIMIT TË GJUHËS

More information

CURRICULUM VITAE. Remarks: 8. Publikimet shkencore: Tema Revista shkencore Impact factor/issn The Tragic Living of Woman in Modern Albanian Literature

CURRICULUM VITAE. Remarks: 8. Publikimet shkencore: Tema Revista shkencore Impact factor/issn The Tragic Living of Woman in Modern Albanian Literature CURRICULUM VITAE 1. Mbiemri: VULA 2. Emri: Elsa 3. Kombesia: Shqipëtare 4. Data e lindjes Kosovare 5. Vendi i lindjes: 26.05.1991 6. Kontakti: Femër Email: Tel: vula.elsa@gmail.com /elsa.vula@uni-gjk.org

More information

Në fund të programit gjenden Shtojcat, në të cilat pasqyrohen shembuj praktikë(jo të detyruar), të zbatimit të programit mësimor.

Në fund të programit gjenden Shtojcat, në të cilat pasqyrohen shembuj praktikë(jo të detyruar), të zbatimit të programit mësimor. SHTOJCA Në fund të programit gjenden Shtojcat, në të cilat pasqyrohen shembuj praktikë(jo të detyruar), të zbatimit të programit mësimor. SHTOJCA 1 Shëmbuj për përdorimin praktik të programit për aftësitë

More information

BLUEPRINT FOR ENGLISH LANGUAGE LEARNERS (ELLS) SUCCESS PROJEKTI PËR SUKSESIN E NXËNËSVE QË MËSOJNË ANGLISHT

BLUEPRINT FOR ENGLISH LANGUAGE LEARNERS (ELLS) SUCCESS PROJEKTI PËR SUKSESIN E NXËNËSVE QË MËSOJNË ANGLISHT EDUCATION DEPARTMENT / UNIVERSITY NEW YORK Misioni i Zyrës së Arsimit Dygjuhësh dhe Studimeve në Gjuhë të Huaja (Office of Bilingual Education and World Languages OBE-WL) pranë Departamentit të Arsimit

More information

DATABASE E MODULEVE TË AKREDITUARA NGA KAT

DATABASE E MODULEVE TË AKREDITUARA NGA KAT Agjencia Trajnuese Numri i Vendimit Numri i Certifikatës së Akreditimit Vlefshmëria e Certifikatës së Akreditimit Programi/Moduli Kodi Numri i krediteve Qendra Rajonale e Mjedisit për Evropën Qendrore

More information

UNIVERSITETI I TIRANËS

UNIVERSITETI I TIRANËS UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI PROGRAMI I DOKTORATURËS MOTIVIMI DHE SJELLJET E NXËNËSVE NDAJ MËSIMIT TË GJUHËS ANGLEZE NË SISTEMIN SHKOLLOR PARAUNIVERSITAR,

More information

78 mësues të 26 shkollave pilot përfaqësojnë grupin e përfshirë në pilotim.

78 mësues të 26 shkollave pilot përfaqësojnë grupin e përfshirë në pilotim. Grupi i punës: Zamira Gjini Dr. Gerti Janaqi Dr. Mirela Andoni Ines Todhe Aurela Zisi Moderatore: Dr. Mirela Andoni Redaktimi shkencor: Dr. Mirela Andoni Redaktimi letrar Petrit Zili Ky manual reflekton

More information

PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR

PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR MINISTRIA E ARSIMIT E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR Për klasën e parë fillore Prishtinë, gusht 2003 1 Kryredaktor Isuf Zeneli Redaktorë: Xhavit Rexhaj Ramush Lekaj Ilaz Zogaj Arbër

More information

Roli i mësimdhënësit në ligjërimin e letërsisë

Roli i mësimdhënësit në ligjërimin e letërsisë Roli i mësimdhënësit në ligjërimin e letërsisë Mustafa Erdem Abstrakt Ky punim parashikon përmbledhje të ideve dhe kërkimeve mbi rolin e mësuesit në mësimdhënien e letërsisë. Letërsia dhe gjuha janë të

More information

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI PEDAGOGJI PSIKOLOGJI PROGRAMI I DOKTORATËS

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI PEDAGOGJI PSIKOLOGJI PROGRAMI I DOKTORATËS UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI PEDAGOGJI PSIKOLOGJI PROGRAMI I DOKTORATËS Marrëdhëniet midis konsumimit karakteristikave të personalitetit dhe teknikave të përballimit

More information

PUNIM DIPLOME UNIVERSITETI I GJAKOVËS FEHMI AGANI FAKULTETI I EDUKIMIT PROGRAMI: FILLOR. Kosovë

PUNIM DIPLOME UNIVERSITETI I GJAKOVËS FEHMI AGANI FAKULTETI I EDUKIMIT PROGRAMI: FILLOR. Kosovë UNIVERSITETI I GJAKOVËS FEHMI AGANI FAKULTETI I EDUKIMIT PROGRAMI: FILLOR PUNIM DIPLOME Tema: Mësimdhënia në Kosovë korelacion me kohën në arsimimin e nxënësve në Udhëheqës shkencor:kandidatja: Prof. Ass.

More information

REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE PROGRAM I DOKTORATËS TITULLI I PUNIMIT

REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE PROGRAM I DOKTORATËS TITULLI I PUNIMIT REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE PROGRAM I DOKTORATËS TITULLI I PUNIMIT PRANIA E QËNDRIMEVE POZITIVE NDAJ NXËNËSVE ME AFTËSI TË KUFIZUARA, FAKTOR I RËNDËSISHËM

More information

Programi i studimit: Master i Mësimdhënies lëndore (me specializimet: Matematikë; Fizikë; Biologji; Kimi; Histori; Gjeografi; Teknologji dhe TIK)

Programi i studimit: Master i Mësimdhënies lëndore (me specializimet: Matematikë; Fizikë; Biologji; Kimi; Histori; Gjeografi; Teknologji dhe TIK) Universiteti i Prishtinës Hasan Prishtina Fakulteti i Edukimit Programi i studimit: Master i Mësimdhënies lëndore (me specializimet: Matematikë; Fizikë; Biologji; Kimi; Histori; Gjeografi; Teknologji dhe

More information

INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT PROGRAM ORIENTUES PËR MATURËN SHTETËRORE. LËNDA: GJUHË ANGLEZE PROVIM ME ZGJEDHJE (Niveli B2)

INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT PROGRAM ORIENTUES PËR MATURËN SHTETËRORE. LËNDA: GJUHË ANGLEZE PROVIM ME ZGJEDHJE (Niveli B2) INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT PROGRAM ORIENTUES PËR MATURËN SHTETËRORE LËNDA: GJUHË ANGLEZE PROVIM ME ZGJEDHJE (Niveli B2) Viti shkollor 2017 2018 1. SYNIMET E PROGRAMIT Hartimi i këtij programi orientues

More information

Fakulteti i Edukimit (Programi: Master i mësimdhënies në matematikë

Fakulteti i Edukimit (Programi: Master i mësimdhënies në matematikë Të dhëna bazike të lëndës Njësia akademike: Titulli i lëndës: Niveli: Statusi lëndës: Viti i studimeve: Numri i orëve në javë: Vlera në kredi ECTS: Koha / lokacioni: Mësimëdhënësi i lëndës: Detajet kontaktuese:

More information

PROGRAMI I LËNDËS SË GJUHËS ANGLEZE KLASA III

PROGRAMI I LËNDËS SË GJUHËS ANGLEZE KLASA III REPUBLIKA E SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT DHE SHKENCËS DREJTORIA E ZHVILLIMIT TË KURRIKULËS MIRATOHET MINISTRI Luan MEMUSHI PROGRAMI I LËNDËS SË GJUHËS ANGLEZE KLASA III CIKLI FILLOR I SHKOLLËS 9-VJEÇARE

More information

UDHËZUES PËR ZBATIMIN E KURRIKULËS

UDHËZUES PËR ZBATIMIN E KURRIKULËS REPUBLIKA E KOSOVËS/REPUBLIKA KOSOVA/ REPUBLIC OF KOSOVA QEVERIA E KOSOVËS / VLADA KOSOVA /GOVERNMENT OF KOSOVA MINISTRIA E ARSIMIT, SHKENCËS DHE TEKNOLOGJISË MINISTARSTVO ZA OBRAZOVANJE, NAUKU I TEHNOLOGIJU

More information

UNIVERSITETI I TIRANËS

UNIVERSITETI I TIRANËS UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE TESTI STANAG 6001 DHE ANGLISHTJA PËR QËLLIME SPECIFIKE NË KONTEKSTIN USHTARAK Punim për gradën shkencore Doktor në Gjuhësi

More information

Për Shkollën Qendër Komunitare -

Për Shkollën Qendër Komunitare - DREJTORIA ARSIMORE RAJONALE KORÇË UDHËZUESI I GJITHËPËRFSHIRJES Për Shkollën Qendër Komunitare - Mbështetur nga UNICEF Dhjetor, 2014 1 Ky material u përgatit në kuadrin e Programit të Arsimit Bazë të UNICEF-it

More information

Ndikimi i motivimit dhe i kënaqësisë në angazhimin e punonjësve.

Ndikimi i motivimit dhe i kënaqësisë në angazhimin e punonjësve. UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I EKONOMISË DEPARTAMENTI I MENAXHIMIT Ndikimi i motivimit dhe i kënaqësisë në angazhimin e punonjësve. Paraqitur në kërkim të gradës shkencore Doktor Doktorant Doc. Marinela

More information

PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR

PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR Për klasën e katërt fillore Prishtinë, dhjetor 2005 Kryeredaktor Dr. Fehmi Ismajli Redaktorë Mr. Miranda Kasneci Ramush Lekaj

More information

PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR

PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR Për klasën e katërt të mësimit joformal për shkollën fillore Prishtinë, maj 2006 1 Kryredaktor Dr. Fehmi Ismaili Redaktorë:

More information

Education Sector. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Shqipëria. Analizë e Politikës Arsimore Çështje dhe Rekomandime

Education Sector. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Shqipëria. Analizë e Politikës Arsimore Çështje dhe Rekomandime Education Sector United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Shqipëria Analizë e Politikës Arsimore Çështje dhe Rekomandime Prill 2017 Shqipëria Analizë e politikës arsimore Çështje

More information

Cilësia e Arsimit dhe Mundësitë për Zhvillimin e Aftësive në Shqipëri

Cilësia e Arsimit dhe Mundësitë për Zhvillimin e Aftësive në Shqipëri Cilësia e Arsimit dhe Mundësitë për Zhvillimin e Aftësive në Shqipëri Analizë e rezultateve të PVNN-së 2000-2012 Qershor 2014 Njësia për Sektorin e Arsimit Rajoni i Europës dhe Azisë Qendrore Përmbajtja

More information

Në fund të programit gjenden Shtojcat, në të cilat pasqyrohen shembuj praktikë(jo të detyruar), të zbatimit të programit mësimor.

Në fund të programit gjenden Shtojcat, në të cilat pasqyrohen shembuj praktikë(jo të detyruar), të zbatimit të programit mësimor. SHTOJCAT Në fund të programit gjenden Shtojcat, në të cilat pasqyrohen shembuj praktikë(jo të detyruar), të zbatimit të programit mësimor. SHTOJCA 1 Shembuj për përdorimin praktik të programit për aftësitë

More information

Metodologjia hulumtuese

Metodologjia hulumtuese (Master) Ligjerata 8 Metodologjia hulumtuese Metodat kualitative në hulumtimet shkencore Prof.asc. Avdullah Hoti 1 Literatura Research methods for Business Students, Saunder, M., Lewis, P. And Thornill,

More information

RAPORT FORMIMI FILLESTAR I MËSUESVE NË INSTITUCIONET E ARSIMIT TË LARTË SHQIPTAR

RAPORT FORMIMI FILLESTAR I MËSUESVE NË INSTITUCIONET E ARSIMIT TË LARTË SHQIPTAR RAPORT FORMIMI FILLESTAR I MËSUESVE NË INSTITUCIONET E ARSIMIT TË LARTË SHQIPTAR Tetor 2016 Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tetor 2016 1 Përmbajtja Hyrje... 5 1. Përmbledhje ekzekutive... 6 2. Gjetjet

More information

REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI I PEDAGOGJI-PSIKOLOGJISË

REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI I PEDAGOGJI-PSIKOLOGJISË REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI I PEDAGOGJI-PSIKOLOGJISË Titulli i punimit TRAJNIMI I BASHKËMOSHATARËVE PËR TË PËRMIRËSUAR SJELLJEN SOCIALE TEK

More information

PROBLEME TË PËRSHTATJES AKADEMIKE DHE SOCIALE TË NXËNËSVE TË ARSIMIT TË DETYRUAR QË TRANSFEROJNË STUDIMET

PROBLEME TË PËRSHTATJES AKADEMIKE DHE SOCIALE TË NXËNËSVE TË ARSIMIT TË DETYRUAR QË TRANSFEROJNË STUDIMET UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI I PSIKOLOGJI-PEDAGOGJISË PROGRAMI I DOKTORATËS PROBLEME TË PËRSHTATJES AKADEMIKE DHE SOCIALE TË NXËNËSVE TË ARSIMIT TË DETYRUAR QË TRANSFEROJNË

More information

REPUBLIKA E SHQIPËRISË INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT PROGRAMET E KURRIKULËS PËR GJIMNAZIN ME KOHË TË SHKURTUAR

REPUBLIKA E SHQIPËRISË INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT PROGRAMET E KURRIKULËS PËR GJIMNAZIN ME KOHË TË SHKURTUAR REPUBLIKA E SHQIPËRISË INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT PROGRAMET E KURRIKULËS PËR GJIMNAZIN ME KOHË TË SHKURTUAR FUSHA: TEKNOLOGJI LËNDA: TEKNOLOGJI E INFORMACIONIT DHE KOMUNIKIMIT PROGRAMI I LËNDËS

More information

Fakulteti i Edukimit (Programi: Mësimdhënia dhe Kurrikula & Udhëheqja në Arsim)

Fakulteti i Edukimit (Programi: Mësimdhënia dhe Kurrikula & Udhëheqja në Arsim) Të dhëna bazike të lëndës Njësia akademike: Titulli i lëndës: Niveli: Statusi lëndës: Viti i studimeve: Numri i orëve në javë: Vlera në kredi ECTS: Koha / lokacioni: Mësimëdhënësi i lëndës: Detajet kontaktuese:

More information

TEKNOLOGJI INFORMIMI DHE KOMUNIKIMI Klasa e 11-të

TEKNOLOGJI INFORMIMI DHE KOMUNIKIMI Klasa e 11-të REPUBLIKA E SHQIPËRISË INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT PROGRAMET E KULTURËS SË PËRGJITHSHME TË ARSIMIT PROFESIONAL TEKNIK (APT) PROGRAMI I LËNDËS TEKNOLOGJI INFORMIMI DHE KOMUNIKIMI Klasa e 11-të STRUKTURA

More information

STRATEGJI TË MËSIMDHËNIES DHE TË TË NXËNIT PËR KLASAT MENDIMTARE

STRATEGJI TË MËSIMDHËNIES DHE TË TË NXËNIT PËR KLASAT MENDIMTARE STRATEGJI TË MËSIMDHËNIES DHE TË TË NXËNIT PËR KLASAT MENDIMTARE UDHËZUES PËR TRAJNUESIT CHARLES TEMPLE, ALAN CRAWFORD, WENDY SAUL, SAMUEL R. MATHEWS, JAMES MAKINSTER. BOTIM I PROJEKTIT ZHVILLIMI I TË

More information

REPUBLIKA E SHQIPËRISË

REPUBLIKA E SHQIPËRISË Gjuhët e huaja REPUBLIKA E SHQIPËRISË INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT UDHËZUES KURRIKULAR (MATERIAL NDIHMËS PËR MËSUESIT E GJIMNAZIT) FUSHA: GJUHËT E HUAJA PËR KLASËN E 10 të -12 të TIRANË, 2010 1 Udhëzues

More information

NDIKIMI I PASURISË JOMATERIALE NË ZHVILLIMIN E QËNDRUESHËM. RASTI I SHQIPËRISË

NDIKIMI I PASURISË JOMATERIALE NË ZHVILLIMIN E QËNDRUESHËM. RASTI I SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I EKONOMISË DEPARTAMENTI I EKONOMIKSIT NDIKIMI I PASURISË JOMATERIALE NË ZHVILLIMIN E QËNDRUESHËM. RASTI I SHQIPËRISË DIZERTACION Në kërkim të gradës shkencore Doktor i

More information

MARRËDHËNIA MIDIS NDËRVEPRIMIT ME PRINDËRIT DHE TEMPERAMENTIT NË PËRSHTATSHMËRINË SJELLORE TË FËMIJËVE PARASHKOLLORË

MARRËDHËNIA MIDIS NDËRVEPRIMIT ME PRINDËRIT DHE TEMPERAMENTIT NË PËRSHTATSHMËRINË SJELLORE TË FËMIJËVE PARASHKOLLORË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI I PEDAGOGJI-PSIKOLOGJISË PROGRAM I DOKTORATËS MARRËDHËNIA MIDIS NDËRVEPRIMIT ME PRINDËRIT DHE TEMPERAMENTIT NË PËRSHTATSHMËRINË SJELLORE

More information

e gjelbër Si të bëhemi një shkollë Trajnim për mësuesit. Korçë, 9-11 Maj 2014 This project is implemented by The Albanian Society of Biologists

e gjelbër Si të bëhemi një shkollë Trajnim për mësuesit. Korçë, 9-11 Maj 2014 This project is implemented by The Albanian Society of Biologists Si të bëhemi një shkollë e gjelbër Trajnim për mësuesit. Korçë, 9-11 Maj 2014 This project is co-funded by the European Union This project is implemented by The Albanian Society of Biologists Z/Znj Si

More information

PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR

PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR Për klasën e tretë fillore Prishtinë, shkurt 2005 1 Kryredaktor Isuf Zeneli Redaktorë Agim Bërdyna Ramush Lekaj Ilaz Zogaj

More information

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE TË NATYRËS DEPARTAMENTI I INFORMATIKËS DISERTACION PËR MARRJEN E GRADËS DOKTOR I SHKENCAVE

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE TË NATYRËS DEPARTAMENTI I INFORMATIKËS DISERTACION PËR MARRJEN E GRADËS DOKTOR I SHKENCAVE UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE TË NATYRËS DEPARTAMENTI I INFORMATIKËS DISERTACION PËR MARRJEN E GRADËS DOKTOR I SHKENCAVE MSc. ENKELEDA KUKA VLERËSIMI I PËRDORUESHMËRISË SË APLIKACIONEVE

More information

Republika e Kosovës Republika Kosova - Republic of Kosovo Qeveria Vlada Government

Republika e Kosovës Republika Kosova - Republic of Kosovo Qeveria Vlada Government Republika e Kosovës Republika Kosova - Republic of Kosovo Qeveria Vlada Government Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë Ministarstvo Obrazovanja Nauke i Tehnologije Ministry of Education

More information

Tidita ABDURRAHMANI Universiteti Hëna e Plotë Bedër Tirana/Albania

Tidita ABDURRAHMANI Universiteti Hëna e Plotë Bedër Tirana/Albania Tidita ABDURRAHMANI Universiteti Hëna e Plotë Bedër Tirana/Albania Shërbimi Psiko-Social në Institucionet e Arsimit Parauniversitar në Shqipëri dhe Perceptimet e Mjedisit Shkollor mbi Këtë Shërbim Abstrakt

More information

INSTITUTI I KURRIKULAVE DHE STANDARDEVE PROGRAM MËSIMOR PËR ARSIMIN E MESËM TË ULËT. LËNDA: Gjuhë angleze. (klasa e tetë)

INSTITUTI I KURRIKULAVE DHE STANDARDEVE PROGRAM MËSIMOR PËR ARSIMIN E MESËM TË ULËT. LËNDA: Gjuhë angleze. (klasa e tetë) INSTITUTI I KURRIKULAVE DHE STANDARDEVE PROGRAM MËSIMOR PËR ARSIMIN E MESËM TË ULËT LËNDA: Gjuhë angleze (klasa e tetë) Tiranë, 2005 PËRMBAJTJA E PROGRAMIT I. TË PËRGJITHSHME II. SYNIMET EDUKATIVE DHE

More information

DORACAK PËR TEZËN E MASTERIT Për studentët e programeve master në Fakultetin e Edukimit

DORACAK PËR TEZËN E MASTERIT Për studentët e programeve master në Fakultetin e Edukimit DORACAK PËR TEZËN E MASTERIT Për studentët e programeve master në Fakultetin e Edukimit Prishtinë, 2016 Universiteti i Prishtinës HASAN PRISHTINA Fakulteti i Edukimit DORACAK PËR TEZËN E MASTERIT Për studentët

More information

Fakulteti i Edukimit (Programi: Mësimdhënia dhe Kurrikula & Udhëheqja në Arsim) Hulumtimi në veprim

Fakulteti i Edukimit (Programi: Mësimdhënia dhe Kurrikula & Udhëheqja në Arsim) Hulumtimi në veprim SYLLABUS Të dhëna bazike të lëndës Njësia akademike: Titulli i lëndës: Niveli: Statusi lëndës: Viti i studimeve: Numri i orëve në javë: Vlera në kredi ECTS: Koha / lokacioni: Mësimëdhënësi i lëndës: Detajet

More information

Plan-Programi për Auditor të Sektorit Publik

Plan-Programi për Auditor të Sektorit Publik Plan-Programi për Auditor të Sektorit Publik Trajnimi për kualifikimin Auditor të Sektorit Publik do të mbulojë lëndët dhe temat e mëposhtme: Moduli 1: Raportimi Financiar I. Teoria e kontabilitetit II.

More information

STANDARDET E VLERËSIMIT TË NXËNËSVE NË SHKOLLËN FILLORE

STANDARDET E VLERËSIMIT TË NXËNËSVE NË SHKOLLËN FILLORE PROJEKTI I SHKOLLËS FILLORE NËNPROJEKTI: PËRPARIMI I VLERËSIMIT TË NXËNËSVE Nënprojekti realizohet në bashkëpunim me Qendrën Maqedonase për Arsimin Qytetar (MCGO) STANDARDET E VLERËSIMIT TË NXËNËSVE NË

More information

RAPORT PËRFUNDIMTAR I VLERËSIMIT TË JASHTËM TË CILËSISË SË PROGRAMIT TË STUDIMIT. Bsc MËSUES PËR CIKLIN E ULËT NË

RAPORT PËRFUNDIMTAR I VLERËSIMIT TË JASHTËM TË CILËSISË SË PROGRAMIT TË STUDIMIT. Bsc MËSUES PËR CIKLIN E ULËT NË 1 RAPORT PËRFUNDIMTAR I VLERËSIMIT TË JASHTËM TË CILËSISË SË PROGRAMIT TË STUDIMIT Bsc MËSUES PËR CIKLIN E ULËT NË INSTITUCIONIN E ARSIMIT TË LARTË PRIVAT NËNA MRETËRESHË GERALDINË, BURREL Përgatiti raportin

More information

Formular për SYLLABUS të Lëndës

Formular për SYLLABUS të Lëndës Formular për SYLLABUS të Lëndës Të dhëna bazike të lëndës Njësia akademike: Titulli i lëndës: Retorika dhe Argumenti Niveli: Bachelor Statusi lëndës: Zgjedhore Viti i 3 studimeve: Numri i orëve 3+0 në

More information

PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR

PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR Për klasën XIII të shkollës së mesme të lartë Gjimnazi i përgjithshëm Prishtinë, dhjetor 2005 1 Kryeredaktor Dr. Fehmi Ismajli

More information

Korniza evropiane e kualifikimeve (KEK) për mësimin gjatë gjithë jetës. Korniza Evropiane e Kualifikimeve

Korniza evropiane e kualifikimeve (KEK) për mësimin gjatë gjithë jetës. Korniza Evropiane e Kualifikimeve Korniza evropiane e kualifikimeve (KEK) për mësimin gjatë gjithë jetës Korniza Evropiane e Kualifikimeve Europe Direct është një shërbim, që u ndihmon të gjeni përgjigjet në pyetjet tuaja rreth Bashkimit

More information

KORNIZA E MATJES SË PERFORMANCËS SË SAI-ve

KORNIZA E MATJES SË PERFORMANCËS SË SAI-ve KORNIZA E MATJES SË PERFORMANCËS SË SAI-ve Grupi i punës së INTOSAI-t mbi vlerën dhe dobitë e SAI-ve **Miratuar në Kongresin e XXII-të të INTOSAI-t** Seria: botime KLSH-07/2017/74 Tiranë 2017 REPUBLIKA

More information

From the Pastor s Desk

From the Pastor s Desk Saint George Orthodox Church September November, 2014 From the Pastor s Desk Dear Brothers and Sisters: You may have noticed that The Wonderworker did not appear in July as it usually has. It will now

More information

Liberalizimi tregtar, impakti në rritjen ekonomike. Rasti i Shqipërisë

Liberalizimi tregtar, impakti në rritjen ekonomike. Rasti i Shqipërisë UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I EKONOMISË DEPARTAMENTI I EKONOMIKSIT Liberalizimi tregtar, impakti në rritjen ekonomike. Rasti i Shqipërisë Disertacion për marrjen e gradës shkencore DOKTOR Kandidati:

More information

UNIVERSITETI I TIRANE FAKULTETI I GJUHEVE TE HUAJA DEPARTAMENTI I ANGLISHTES PROGRAMET E LENDEVE TE CIKLIT TE DYTE TE STUDIMEVE,

UNIVERSITETI I TIRANE FAKULTETI I GJUHEVE TE HUAJA DEPARTAMENTI I ANGLISHTES PROGRAMET E LENDEVE TE CIKLIT TE DYTE TE STUDIMEVE, UNIVERSITETI I TIRANE FAKULTETI I GJUHEVE TE HUAJA DEPARTAMENTI I ANGLISHTES PROGRAMET E LENDEVE TE CIKLIT TE DYTE TE STUDIMEVE, VITI AKADEMIK 2016-2019 MASTER I SHKENCAVE NE "MESUESI" PER GJUHEN ANGLEZE

More information

Zhvillimi i Shkathtësive të. Leximit në

Zhvillimi i Shkathtësive të. Leximit në Pikëpamjet e autorit të shprehura në këtë botim nuk i reflektojnë medoemos pikëpamjet e Agjencionit të Shteteve të Bashkuara për Zhvillim Ndërkombëtar apo të Qeverisë së Shteteve të Bashkuara. Ky doracak

More information

PARATHENIE një platformë të organizuar dhe të koordinuar institucionalisht

PARATHENIE një platformë të organizuar dhe të koordinuar institucionalisht PARATHENIE Vendosja e veprimtarisë kërkimore e shkencore në një platformë të organizuar dhe të koordinuar institucionalisht, përbën iniciativën më të rëndësishme të FSHE-së, që shkon përkrahë strategjive

More information

Copyright i Dorjana Nano 2014

Copyright i Dorjana Nano 2014 Copyright i Dorjana Nano 2014 Udhëheqësi i Dorjana NANO vërteton se ky është version i miratuar i dizertacionit të mëposhtëm: AFTËSIA FINANCIARE E STUDENTËVE NË SHQIPËRI Prof. Dr. Shkëlqim Cani ii AFTËSIA

More information

REPUBLIKA E SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SPORTIT KURRIKULA BËRTHAMË PËR ARSIMIN E MESËM TË ULËT

REPUBLIKA E SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SPORTIT KURRIKULA BËRTHAMË PËR ARSIMIN E MESËM TË ULËT REPUBLIKA E SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SPORTIT KURRIKULA BËRTHAMË PËR ARSIMIN E MESËM TË ULËT Tiranë, 2014 PËRMBAJTJA PËRMBAJTJA...2 HYRJE...4 KURRIKULA BËRTHAMË PËR ARSIMIN E MESËM TË ULËT...6

More information

UDHËZUES PRAKTIK PËR HARTIMIN DHE ZBATIMIN E PLANIT EDUKATIV INDIVIDUAL (PEI)

UDHËZUES PRAKTIK PËR HARTIMIN DHE ZBATIMIN E PLANIT EDUKATIV INDIVIDUAL (PEI) UDHËZUES PRAKTIK PËR HARTIMIN DHE ZBATIMIN E PLANIT EDUKATIV INDIVIDUAL (PEI) 34 UDHËZUES PRAKTIK PËR HARTIMIN DHE ZBATIMIN E PLANIT EDUKATIV INDIVIDUAL (PEI) 2017 1 Ky udhëzues mundësohet nga Agjencia

More information

REPUBLIKA E SHQIPËRISË INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT PROGRAMET E KURRIKULËS PËR GJIMNAZIN ME KOHË TË SHKURTUAR

REPUBLIKA E SHQIPËRISË INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT PROGRAMET E KURRIKULËS PËR GJIMNAZIN ME KOHË TË SHKURTUAR REPUBLIKA E SHQIPËRISË INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT PROGRAMET E KURRIKULËS PËR GJIMNAZIN ME KOHË TË SHKURTUAR FUSHA: TEKNOLOGJI LËNDA: TEKNOLOGJI E INFORMACIONIT DHE KOMUNIKIMIT PROGRAMI I LËNDËS

More information

Programi "Zhvillimi i Mendimit Kritik gjatë Leximit dhe Shkrimit" (MKLSh) STANDARDET DHE MANUALI PËR CERTIFIKIM TË PROGRAMIT

Programi Zhvillimi i Mendimit Kritik gjatë Leximit dhe Shkrimit (MKLSh) STANDARDET DHE MANUALI PËR CERTIFIKIM TË PROGRAMIT Programi "Zhvillimi i Mendimit Kritik gjatë Leximit dhe Shkrimit" (MKLSh) STANDARDET DHE MANUALI PËR CERTIFIKIM TË PROGRAMIT Sponsorizuar nga: Instituti i Shoqërisë së Hapur Nju Jork Shoqata Ndërkombëtare

More information

Tel: Tel:

Tel: Tel: Mikroekonomia e Avancuar Politikat Publike dhe Niveli i Studimit MASTER Viti: I Semestri: I Prof.Asoc.Dr. Afrim Selimaj selimajafrim@yahoo.com Tel: 049-165-282 Tel: Qëllimi i Përshkrimi i Mikroekonomia

More information

PROGRAMET E KULTURËS SË PËRGJITHSHME TË ARSIMIT PROFESIONAL TEKNIK (APT)

PROGRAMET E KULTURËS SË PËRGJITHSHME TË ARSIMIT PROFESIONAL TEKNIK (APT) REPUBLIKA E SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT SPORTIT DHE RINISË INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT PROGRAMET E KULTURËS SË PËRGJITHSHME TË ARSIMIT PROFESIONAL TEKNIK (APT) Lënda: Biologji Klasa: XII Struktura:

More information

REPUBLIKA E SHQIPËRISË. Ministria e Arsimit dhe Shkencës

REPUBLIKA E SHQIPËRISË. Ministria e Arsimit dhe Shkencës REPUBLIKA E SHQIPËRISË Ministria e Arsimit dhe Shkencës STRATEGJIA KOMBËTARE E ARSIMIT PARAUNIVERSITAR 2009-2013 Tiranë, Korrrik 2009 P Ë R M B A J T J A 1. Kapitulli I: SITUATA AKTUALE PËR ZHVILLIMIN

More information

SIGURIMI I CILËSISË NË ARSIMIN PROFESIONAL

SIGURIMI I CILËSISË NË ARSIMIN PROFESIONAL REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I HISTORISË DHE I FILOLOGJISË DEPARTAMENTI I GJEOGRAFISË SIGURIMI I CILËSISË NË ARSIMIN PROFESIONAL Disertacion për gradën shkencore Doktor DOKTORANTE

More information

DIMENSIONET E INOVACIONIT PRAKTIKAT ORGANIZATIVE NË SHQIPËRI

DIMENSIONET E INOVACIONIT PRAKTIKAT ORGANIZATIVE NË SHQIPËRI UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI EKONOMISË DEPARTAMENTI I MENAXHIMIT Dizertacioni me temë: DIMENSIONET E INOVACIONIT PRAKTIKAT ORGANIZATIVE NË SHQIPËRI Në kërkim të grades shkencore: DOKTOR Dizertanti:

More information

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE PROCESI I PËRKTHIMIT TË ACQUIS COMMUNAUTAIRE NË GJUHËN SHQIPE

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE PROCESI I PËRKTHIMIT TË ACQUIS COMMUNAUTAIRE NË GJUHËN SHQIPE UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE PROCESI I PËRKTHIMIT TË ACQUIS COMMUNAUTAIRE NË Udhëheqës shkencor: Prof. Dr. Nonda VARFI Kandidate: MA Adelina ALBRAHIMI

More information

Republika e Kosovës Republika Kosova - Republic of Kosovo Qeveria Vlada Government

Republika e Kosovës Republika Kosova - Republic of Kosovo Qeveria Vlada Government Republika e Kosovës Republika Kosova - Republic of Kosovo Qeveria Vlada Government Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë Ministarstvo Obrazovanja Nauke i Tehnologije Ministry of Education Science

More information

Rekomandimi Rec(2000)20 i Komitetit të Ministrave për shtetet anëtare mbi rolin e ndërhyrjes së hershme psikosociale në parandalimin e kriminalitetit

Rekomandimi Rec(2000)20 i Komitetit të Ministrave për shtetet anëtare mbi rolin e ndërhyrjes së hershme psikosociale në parandalimin e kriminalitetit MINISTERS DEPUTIES DÉLÉGUÉS DES MINISTRES Recommendations Recommandations Rec(2000)20 06/10/2000 Recommendation of the Committee of Ministers to member states on the role of early psychosocial intervention

More information

Bullying në shkollat fillore:

Bullying në shkollat fillore: UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE Departamenti i Psikologjisë dhe Pedagogjisë PROGRAMi I DOKTORATËS Tema Bullying në shkollat fillore: Paraqitur në kërkim të gradës shkencore Doktor

More information

AutoCAD Civil 3D. Xhavit Ratkoceri IEE Prishtine, Rep. e Kosoves Perfaqesues i Autodesk Autodesk

AutoCAD Civil 3D. Xhavit Ratkoceri IEE Prishtine, Rep. e Kosoves Perfaqesues i Autodesk Autodesk AutoCAD Civil 3D Xhavit Ratkoceri IEE Prishtine, Rep. e Kosoves Perfaqesues i Autodesk IEE shpk eshte themeluar ne 2004 Zyra kryesore ne Prishtine, Rep. e Kosove Zyra perkrahese ne Tirane, Rep. e Shqipërisë

More information

UNIVERSITETI I TIRANËS

UNIVERSITETI I TIRANËS UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI PSIKOLOGJI-PEDAGOGJI PROGRAMI I DOKTORATËS NIVELI I VARËSISË NGA INTERNETI ROLI I KARAKTERISTIKAVE TË PËRDORUESVE NË SHPJEGIMIN E VARËSISË

More information

UDHËZIME PËR EDUKIMIN GLOBAL

UDHËZIME PËR EDUKIMIN GLOBAL Qendra Veri-Jug e Këshillit të Evropës UDHËZIME PËR EDUKIMIN GLOBAL Zhvilluar nga Rrjeti i Javës së Edukimit Global I koordinuar nga Qendra Veri-Jug e Këshillit të Evropës UDHËZIME PËR EDUKIMIN GLOBAL

More information

Dr. Tomi Koblara. TIK - bërthamë. Klasa 11 LIBRI I MËSUESIT

Dr. Tomi Koblara. TIK - bërthamë. Klasa 11 LIBRI I MËSUESIT Dr. Tomi Koblara TIK - bërthamë Klasa 11 LIBRI I MËSUESIT 1 SYNIMI I LËNDËS TIK PËR KËTË VIT ËSHTË: Lënda TIK synon të zhvillojë formimin e nxënësve në tik, me qëllim që ata të jenë të aftë të përmirësojnë

More information

Republika e Kosovës Republika Kosova - Republic of Kosovo Qeveria Vlada Government

Republika e Kosovës Republika Kosova - Republic of Kosovo Qeveria Vlada Government Republika e Kosovës Republika Kosova - Republic of Kosovo Qeveria Vlada Government Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë Ministarstvo Obrazovanja Nauke i Tehnologije Ministry of Education Science

More information

D I S E R T A C I O N

D I S E R T A C I O N REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I EKONOMISË DEPARTAMENTI I MARKETING - TURIZMIT D I S E R T A C I O N Në kërkim të gradës shkencore Doktor KOMUNIKIMI I NJË BANKE QENDRORE RASTI

More information

INKLUZIONI NË ARSIMIN E MESËM PROFESIONAL

INKLUZIONI NË ARSIMIN E MESËM PROFESIONAL INKLUZIONI NË ARSIMIN E MESËM PROFESIONAL DORACAK PËR PUNË ME NXËNËSIT ME NEVOJA TË VEÇANTA ARSIMORE Inkluzioni në arsimin e mesëm profesional Doracak për punë me nxënësit me nevoja të veçanta arsimore

More information

MIKROTEZE MASTERI. kopje TEMA: MENAXHIMI I BURIMEVE NJERËZORE DHE VLERËSIMI I PERFORMANCËS NË ADMINISTRATËN PUBLIKE

MIKROTEZE MASTERI. kopje TEMA: MENAXHIMI I BURIMEVE NJERËZORE DHE VLERËSIMI I PERFORMANCËS NË ADMINISTRATËN PUBLIKE Republika e Shqipërisë, Universiteti Aleksandër Moisiu, Fakulteti i Shkencave Politike-Juridike Administrim Financiar MIKROTEZE MASTERI TEMA: MENAXHIMI I BURIMEVE NJERËZORE DHE VLERËSIMI I PERFORMANCËS

More information

Dr. Tomi Koblara. TIK - bërthamë. Klasa 9 LIBRI I MËSUESIT

Dr. Tomi Koblara. TIK - bërthamë. Klasa 9 LIBRI I MËSUESIT Dr. Tomi Koblara TIK - bërthamë Klasa 9 LIBRI I MËSUESIT PLANI MËSIMOR 2013 2014 I INFORMATIKËS 9 SYNIMET KRYESORE TE PROGRAMIT: Në këtë klasë programi synon: thellojë njohuritë e fituara mbi përpunimin

More information

PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR

PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR MINISTRIA E ARSIMIT E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË PLANI DHE PROGRAMI MËSIMOR Për klasën VI të shkollë së mesme të ulët Prishtinë, gusht 2003 Kryredaktor Isuf Zeneli Redaktorë: Xhavit Rexhaj Ramush Lekaj

More information

STANDARDE PËR TEKSTET SHKOLLORE

STANDARDE PËR TEKSTET SHKOLLORE STANDARDE PËR TEKSTET SHKOLLORE Tiranë, 2014 PËRGATITJA DHE REDAKTIMI SHKENCOR Dr. Agim LEKA Prof. Asc. Dr. Pëllumb KARAMETA BASHKËPUNUAN 1. Prof. Asc. Dr. Sotir RRAPO 2. Yllka SPAHIU 3. Erida KOLECI 4.

More information

UNIVERSITETI I GJAKOVËS FEHMIAGANI PUNIM DIPLOME

UNIVERSITETI I GJAKOVËS FEHMIAGANI PUNIM DIPLOME UNIVERSITETI I GJAKOVËS FEHMIAGANI FAKULTETI I EDUKIMIT PROGRAMI FILLOR PUNIM DIPLOME TEMA: RËNDËSIA E LOJËRAVE DHE LODRAVE NË ZHVILLIMIN E FËMIJËS Mentori: Prof.Ass.Dr.SHEFQET MULLIQI Kandidatja: MAJLINDA

More information

E DREJTA E FËMIJËVE ME AFTËSI TË KUFIZUARA PËR ARSIM GJITHËPËRFSHIRËS

E DREJTA E FËMIJËVE ME AFTËSI TË KUFIZUARA PËR ARSIM GJITHËPËRFSHIRËS E DREJTA E FËMIJËVE ME AFTËSI TË KUFIZUARA PËR ARSIM GJITHËPËRFSHIRËS Praktikat e suksesshme në rajonin e EQL/KSHP dhe rekomandimet për Qeverinë Shqiptare. Mars 2012 E drejta E fëmijëve me aftësi të kufizuara

More information

KORNIZA KURRIKULARE E ARSIMIT PARASHKOLLOR

KORNIZA KURRIKULARE E ARSIMIT PARASHKOLLOR KORNIZA KURRIKULARE E ARSIMIT PARASHKOLLOR Tiranë, 2016 Dokumenti Korniza Kurrikulare e Arsimit Parashkollor u hartua në kuadrin e bashkëpunimit të Institutit të Zhvillimit të Arsimit me UNICEF-in. UNICEF

More information

UNIVERSITETI FEHMI AGANI GJAKOVË FAKULTETI I EDUKIMIT

UNIVERSITETI FEHMI AGANI GJAKOVË FAKULTETI I EDUKIMIT UNIVERSITETI FEHMI AGANI GJAKOVË FAKULTETI I EDUKIMIT PROGRAMI: Parashkollor PUNIM I DIPLOMËS NDIKIMI GJUHËSOR TEK PARASHKOLLORËT Mentori: Prof. ass.dr. Sindorela Doli-Kryeziu Studentja: Artina MUSTAFA

More information

Testimi ekstern, notimi, sfidat, dhe hapat e ardhshëm: Testim ekstern me çdo kusht?

Testimi ekstern, notimi, sfidat, dhe hapat e ardhshëm: Testim ekstern me çdo kusht? Projekti: Pjesëmarrje më e madhe, politika dhe rregullativë më e mirë Testimi ekstern, notimi, sfidat, dhe hapat e ardhshëm: Testim ekstern me çdo kusht? Projekti: Pjesëmarrje më e madhe, politika dhe

More information

NËN PARADIGMËN E EVOLUIMIT TË RREZIKUT KIBERNETIK DHE REFLEKSIONE NË ÇËSHTJET E SIGURISË K OMBËTARE. Copyright. Hergis Jica

NËN PARADIGMËN E EVOLUIMIT TË RREZIKUT KIBERNETIK DHE REFLEKSIONE NË ÇËSHTJET E SIGURISË K OMBËTARE. Copyright. Hergis Jica Copyright i Hergis Jica 2018 1 Udhёheqёsi i Hergis Jica vёrteton se ky ёshtё njё version i miratuar i disertacionit tё mёposhtёm: NËN PARADIGMËN E EVOLUIMIT TË RREZIKUT KIBERNETIK DHE REFLEKSIONE NË ÇËSHTJET

More information

Menaxhimi bashkëkohor bankar

Menaxhimi bashkëkohor bankar Study program Fakulteti Cikli i studimeve Menaxhimi bashkëkohor bankar Biznesi dhe Ekonomia Cikli i parë (Deridiplomike) SETK 180 Numri në arkiv i akreditimit [180] 03-160/2 Vendimi për fillim me punë

More information

Seminar i Standardeve Ndërkombëtare të Raportimit Financiar për Rregullatorët Çështjet e Kontabilitetit dhe Rregullatore

Seminar i Standardeve Ndërkombëtare të Raportimit Financiar për Rregullatorët Çështjet e Kontabilitetit dhe Rregullatore REPARIS A REGIONAL PROGRAM Seminar i Standardeve Ndërkombëtare të Raportimit Financiar për Rregullatorët Çështjet e Kontabilitetit dhe Rregullatore Standardet Ndërkombëtare të Raportimit Financiar 7 Publikimet

More information

PRAKTIKAT E SHËNDETSHME TË KULTURËS ORGANIZATIVE DHE KOMUNIKIMIT NË MBËSHTETJE TË ANGAZHIMIT TË PUNONJËSVE. Punim për gradën shkencore:

PRAKTIKAT E SHËNDETSHME TË KULTURËS ORGANIZATIVE DHE KOMUNIKIMIT NË MBËSHTETJE TË ANGAZHIMIT TË PUNONJËSVE. Punim për gradën shkencore: PRAKTIKAT E SHËNDETSHME TË KULTURËS ORGANIZATIVE DHE KOMUNIKIMIT NË MBËSHTETJE TË ANGAZHIMIT TË PUNONJËSVE Punim për gradën shkencore: DOKTOR I SHKENCAVE NË EKONOMI Përgatiti: Fatma Jaupi, MBA Udhëheqës

More information

UNIVERSITETI I TIRANËS

UNIVERSITETI I TIRANËS UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI PEDAGOGJI PSIKOLOGJI PROGRAMI I DOKTORATURËS STRESI NË MJEDISET SHQIPTARE TË PUNËS NË SHQIPËRI: (SHEMBULLI I SEKTORIT PUBLIK TË SHËNDETËSISË)

More information

REPUBLIKA E SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SPORTIT KURRIKULA BËRTHAMË PËR KLASËN PËRGATITORE DHE ARSIMIN FILLOR

REPUBLIKA E SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SPORTIT KURRIKULA BËRTHAMË PËR KLASËN PËRGATITORE DHE ARSIMIN FILLOR REPUBLIKA E SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SPORTIT KURRIKULA BËRTHAMË PËR KLASËN PËRGATITORE DHE ARSIMIN FILLOR Tiranë, 2014 PËRMBAJTJA PËRMBAJTJA...2 HYRJE...4 KURRIKULA BËRTHAMË PËR KLASËN PËRGATITORE

More information

Tema: ZHVILLIMI I POLITIKAVE SOCIALE NË SHQIPËRI DHE NË FRANCË, VENDI QË ZËNË FËMIJËT NË KËTO POLITIKA

Tema: ZHVILLIMI I POLITIKAVE SOCIALE NË SHQIPËRI DHE NË FRANCË, VENDI QË ZËNË FËMIJËT NË KËTO POLITIKA REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS INSTITUTI I STUDIMEVE EVROPIANE Tema: ZHVILLIMI I POLITIKAVE SOCIALE NË SHQIPËRI DHE NË FRANCË, VENDI QË ZËNË FËMIJËT NË KËTO POLITIKA KANDIDATI: Msc. Ina

More information

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I EKONOMISË DEPARTAMENTI I EKONOMIKSIT TREGTIA E JASHTME DHE ZHVILLIMI EKONOMIK

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I EKONOMISË DEPARTAMENTI I EKONOMIKSIT TREGTIA E JASHTME DHE ZHVILLIMI EKONOMIK UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I EKONOMISË DEPARTAMENTI I EKONOMIKSIT TREGTIA E JASHTME DHE ZHVILLIMI EKONOMIK NË NDIKIMIN E PROÇESEVE LIBERALIZUESE: RASTI I SHQIPËRISË PUNOI Soana JAUPLLARI (TEKA) UDHËHEQËS

More information

REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I EKONOMISË DEPARTAMENTI STATISTIKË DHE INFORMATIKË E ZBATUAR DISERTACION

REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I EKONOMISË DEPARTAMENTI STATISTIKË DHE INFORMATIKË E ZBATUAR DISERTACION REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I EKONOMISË DEPARTAMENTI STATISTIKË DHE INFORMATIKË E ZBATUAR DISERTACION PËR MBROJTJEN E GRADËS SHKENCORE DOKTOR Vlerësimi dhe implementimi i e-qeverisjes

More information

Përshkrimi i programit

Përshkrimi i programit Study program Fakulteti Cikli i studimeve E drejta penale Drejtësia Cikli i dytë (Pasdiplomike) SETK 120 Titulli Magjistër i shkencave juridike / Drejtimi: E drejta penale Numri në arkiv i akreditimit

More information

ROLI I INSTITUCIONEVE

ROLI I INSTITUCIONEVE ROLI I INSTITUCIONEVE DHE I MËSUESVE PËR TË KRIJUAR PARTNERITET NË MBËSHTETJE TË PRINDËRVE NË ZHVILLIMIN TËRËSOR TË FËMIJËVE ROLI I INSTITUCIONEVE DHE I MËSUESVE PËR TË KRIJUAR PARTNERITET NË MBËSHTETJE

More information

Udhëzues për dizajnimin e Strategjisë Nacionale për Zhvillimin e Statistikës (SNZhS) PARIS21 Secretariat

Udhëzues për dizajnimin e Strategjisë Nacionale për Zhvillimin e Statistikës (SNZhS) PARIS21 Secretariat Udhëzues për dizajnimin e Strategjisë Nacionale për Zhvillimin e Statistikës (SNZhS) PARIS21 Secretariat Nëntor 2004 Përmbajtja Parathënie Akronimet. Kapitulli 1. Hyrje 1.1. Vështrim i përgjithshëm mbi

More information

IDM ALBANIA. Për një polici me integritet dhe etikë: Rëndësia e edukimit bazë dhe atij në vazhdim

IDM ALBANIA. Për një polici me integritet dhe etikë: Rëndësia e edukimit bazë dhe atij në vazhdim IDM ALBANIA Për një polici me integritet dhe etikë: Rëndësia e edukimit bazë dhe atij në vazhdim Elona Dhëmbo Tiranë 2014 Për një polici me integritet dhe etikë: Rëndësia e edukimit bazë dhe atij në vazhdim

More information

Standarde për tekstet shkollore

Standarde për tekstet shkollore Republika e Kosovës Republika Kosova - Republic of Kosovo Qeveria Vlada Government Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë - Ministarstva Obrazovanja Nauke i Tehnologije -Ministry of Education

More information