Bullying në shkollat fillore:

Transcription

1 UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE Departamenti i Psikologjisë dhe Pedagogjisë PROGRAMi I DOKTORATËS Tema Bullying në shkollat fillore: Paraqitur në kërkim të gradës shkencore Doktor nga Silvana Loka Udhëhequr nga Prof. Dr. Adem Tamo

2 Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara dhe referuara. Silvana Loka Silvana Loka

3 UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE Departamenti i Psikologjisë dhe Pedagogjisë PROGRAMI I DOKTORATËS Tema Bullying në shkollat fillore: Paraqitur në kërkim të gradës shkencore Doktor nga Silvana Loka Udhëhequr nga Prof. Dr. Adem Tamo TIRANË, 2016

4 Abstrakt Bullizmi ndodh në një kontekst social i cili përfshin; bullistin, viktimën, prindërit, mësuesit, drejtuesin e shkollës dhe psikologun e shkollës. Megjithatë në literaturën shkencore mungojnë studime sa i takon përvojave personale të këtyre aktorëve në raport me përballjen e bullizmit si dhe ndikimin e formave të disiplinimit në këtë proces. Ky kërkim synon të studiojë praktikat e përdorura nga të gjithë aktorët në shkollë për menaxhimin e bullizmit, përmes analizës fenomenologjike të përvojave të këtyre aktorëve, duke iu referuar perspektivës social-ekologjike. Studimi ka përdorur kampionimin e qëllimshëm. Janë kryer dymbëdhjetë intervista gjysëm të strukturuara (katër viktima, katër bullistë dhe katër mësues) për të bërë vlerësimin paraprak të përballjes me bullizmin si dhe dhjetë intervista gjysëm të strukturuara të një Studimi Rasti të Bullizmit. Temat dhe kryetemat u analizuan përmes metodës së Analizës Interpretuese Fenomenologjike. Rezultatet sugjeruan pesë faza të përballjes me bullizmin në shkollë. Në fazën e parë, ndodh fillimi i ngadaltë i viktimizimit dhe krijimi i rrethit të bullizmit në klasë. Klima tolerante ndaj dhunës verbale dhe psikologjike si dhe format e disiplinimit përmes ndëshkimit, krijojnë kushtet e favorshme për fuqizimin paraprak të bullistit dhe dobësimin e viktimës. Faza e dytë përfshin reagimin e ndryshëm dhe të papërputhshëm me njëri-tjetrin të palëve të ndryshme për bullizmi. Ka vështirësi në identifikimin e bullizmit dhe, edhe në përfundim të kësaj faze, bullisti ndjehet i fuqizuar dhe viktima e dobësuar. Në fazën e tretë palët e përfshira në bullizëm kalojnë përmes një procesi të përcaktimit të vetes si raportues dhe (mos) kryerjes të raportimit. Procesi i përzgjedhjes së palës ku raportohet merr kohë dhe përjashton pjesën më të madhe të personave në sistemin e shkollës, si të paaftë për të menaxhuar bullizmin. Faza e katërt përmbledh teknikat e ndryshme për menaxhimin e bullizmit, përgjithësisht moralizuese, ndëshkuese, përjashtuese ose thjesht indiferentizëm ndaj rëndësisë së sjelljeve bulliste. Përfundime të caktuara rreth efektivitetit të këtyre strategjive shërbejnë si përforcuese të bullizmit. Në fazën e pestë aktorët e përfshirë në bullizëm dhe në menaxhimin e tij përjetojnë efektet e mbetura nga dështimit në menaxhimin e bullizmit. Psikologu shkollor rekomandohet si profesionisti kyç në zbatimin e një Ndërhyrjeje të Integruar Sistemike të Menaxhimit Pozitiv të Bullizmit në Shkollë. Krijimi i një klime shkollore prosociale, ngritja e një sistemi të qartë referimi të bullizmit, mbështetja e të gjithë aktorëve të përfshirë në bullizëm, ishin disa nga rekomandimet kryesore. iv

5 Abstract Bullying occurs in a social context that includes; the bully, the victim, their parents, teachers, school principal and school psychologist. Nevertheless the scientific literature lacks studies regarding the personal experience of these stakeholders in relation to coping with bullying, as well as the impact of forms of discipline on this process. This research aims at analyzing the practices used by all the stakeholders in the school to manage bullying, through the phenomenological analysis of these stakeholders experiences, referring to social-ecological perspective. The study has used intentional sampling. Twelve semi structured interviews have been conducted (four victims, four bullies and four teachers) to carry out the preliminary assessment of coping with bullying, as well as ten semi structured interviews of a Bullying Case Study. Themes and master themes were analyzed through Phenomenological Interpretative Analysis. The outcomes suggested five stages of coping with bullying in school. In the first stage, the slow start of victimization and creation of bullying circle in the classroom occurs. The climate of tolerance to verbal and psychological violence as well as the forms of discipline through punishment creates the favorable conditions for the preliminary empowerment of the bully and weakening of the victim. The second stage includes the different and incompatible reaction to each other of parties to bullying. There is difficulty in identifying bullying and, even at the end of this stage, the bully feels empowered and the victim weakened. In the third stage the parties involved in bullying go through a process of defining themselves as reporters in the process of (non)reporting bullying. The process of selecting the party to report to takes time and excludes most of the persons in the school system, as unable to manage bullying. The fourth stage includes the different techniques to manage bullying, generally moralizing, punitive, and exclusive or simply indifferentism to the importance of bullying behaviors. The conclusions reached by the parties that these strategies fail to deliver serve as enforcers of bullying. In the fifth stage the stakeholders involved in bullying and its management experience the after effects of the failure in bullying management. The school psychologist is recommended as the key professional in implementing an Integrated Systemic Intervention of Positive Bullying Management in School. Creating a prosocial school climate, establishing a clear referral system for bullying, supporting all the stakeholders involved in bullying were some of the main recommendations. v

6 Mirënjohje Me sa duket, kur mbërrin në këtë pikë të jetës, njeriu nuk mund t iu shprehë të tjerëve thjesht mirënjohjen për hir të kontributit të dhënë përgjatë studimit, por kjo kthehet në mirënjohje për të qenit prezent dhe pjesëmarrës, në jetën time, personalisht. Mirënjohja e parë është për Prof. Dr. Adem Tamo. Ju jam mirënjohëse për mbështetjen emocionale që më keni dhënë në momentet e mia të frymëzimit si dhe sfidimin përballë të cilit më keni vendosur, duke besuar në aftësitë e mia, në momentet e të menduarit dhe rimenduarit. Ju falënderoj! Mirënjohja e dytë është për Benin. Të jam pafundësisht mirënjohëse për vlerësimin e gjithëkahershëm dhe mbi të gjitha për pangutshmërinë e treguar për fundin e këtij kërkimi, duke më lejuar t i gëzohesha dhe ta ndaja me ty çdo pjesë të vogël të tij, gllënjkë pas gllënjke. Të falënderoj! Mirënjohja e tretë është për dy vajzat e mia, Abi dhe Korina. Të dashurat e mia! Lumturia e të qenurit mami juaj më ka dhënë zellin e madh për të ecur përpara dhe mbi të gjitha më ka lehtësuar llogaribërjen për gjërat e rëndësishme që duheshin bërë me prioritet. Ju keni qenë dhe do të jeni përjetësisht Prioriteti im. Jam shumë e lumtur që më keni lejuar të rritemi bashkë. Ju falënderoj! Mirënjohja e katërt është për familjen time të madhe Kola- Loka, prindërit e mi, vëllain tim dhe Dritën gjithashtu. Besimi i vazhdueshëm tek unë, mbështetja e pakursyer dhe pa lodhje, më ka bërë të ndjehem e lehtësuar në këtë punë të gjatë kërkimore. Ju falënderoj! Mirënjohja tjetër është për të gjithë miqtë dhe, për të qenë korrekte me balancat gjinore, mikeshat e mia. E çmoj çdo bisedë që kemi ndarë bashkë. Ju falënderoj nga thelbi i vetes time për mundësinë që më keni dhënë për të ndarë me ju, në vazhdimësi dhe duke më kushtuar shumë vëmendje, çdo pjesë të studimit tim. Ju jam thellësisht mirënjohëse për faktin se gjithnjë më keni përgëzuar, sepse e keni ditur se një kërkues ka nevojë për këtë. Ju falënderoj! Mirënjohja e fundit është për të gjithë studentët e mi. Ju falënderoj që duke më bërë pjesë të formimit tuaj profesional, më keni dhënë mundësinë, dhe njëherazi, edhe privilegjin dhe përgjegjësinë të lë gjurmë edhe në jetën tuaj. Ju falënderoj! Edhe një herë, ju jam përjetësisht mirënjohëse, për gjithçka keni bërë dhe mbi të gjitha për gjithçka jeni për mua. vi

7 TABELA E PËRMBAJTJES Hyrje Bullizmi në shkollë... xii Hyrje në Bullizëm... xii Hyrje në Bullizëm... xii Përkufizimi i Bullizmit... xii Përse termi Bullizëm?... xiv Bullizmi, dhuna në shkollë dhe shkolla e sigurt...xv Llojet e bullizmit... xvi Perspektivat teorike që shpjegojnë bullizmin... xvii Teoria e Procesimit Social të Informacionit... xvii Kuadri i Teorisë së Mendjes... xvii Teoria e Zhvillimit Moral... xviii Teoria e Dominancës Sociale... xviii Modeli Social-ekologjik... xix Rolet në bullizëm... xix Bullistët...xx Bullisti-Viktimë...xx Viktimat... xxi Vëzhguesit... xxii Prindërit... xxii Bashkëmoshatarët... xxiii Mësuesit... xxiii Administrata shkollore... xxiv Psikologu shkollor...xxv Bullizmi dhe menaxhimi i sjelljeve nga të rriturit (mësues dhe prindër)... xxvi Përse një studim për bullizmin në shkollë... xxvii Formulimi i çështjes në studim... xxviii KAPITULLI I Shqyrtimi i literaturës së fushës dhe të çështjes...1 I.1. Mësuesit: rëndësia e perceptimit të bullizmit dhe qëndrimeve ndaj tij në përballjen, menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit në shkollë...1 I.1.1. Njohuritë e mësuesve për bullizmin dhe përcaktimi i tipareve të bullizmit...3 I.1.2. Identifikimi i bullizmit nga mësuesit...4 I.1.3. Qëndrimet e mësuesve ndaj bullizmit...5 I.1.4. Përgjigjet e mësuesve ndaj bullizmit...6 vii

8 I.2. Prindërit: perceptimi i bullizmit dhe qëndrimet ndaj tij: roli i tyre në përballjen, menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit në shkollë....7 I.2.1 Monitorimi prindëror...7 I.2.2. Raportimi i bullizmit tek prindërit...8 I.2.3. Vështirësitë e përcaktimit të bullizmit sipas prindërve...10 I.2.4. Menaxhimi prindëror i bullizmit...10 I.3. Drejtuesit e shkollës: perceptimi i bullizmit dhe qëndrimet ndaj tij: roli i tyre në përballjen, menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit në shkollë I.4. Psikologët shkollorë: perceptimi i bullizmit dhe qëndrimet ndaj tij: roli i tyre në përballjen, menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit në shkollë...12 I.4.1. Roli i psikologut shkollor në Shqipëri...12 I.4.2. Roli kyç i psikologut shkollor në menaxhimin e bullizmit...13 I.4.3. Sfidat që ndikojnë në rolin e psikologut shkollor për të reduktuar bullizmin në shkollë...16 I.5. Efektiviteti i ndërhyrjeve kundër bullizmit në shkollë: ndërhyrjet me qasjen shkolla si një e tërë...16 I.5.1. Programi i parandalimit të bullizmit sipas Owleus (Owleus Bullying Prevention Programme)..17 I.5.2. Rezistent ndaj bullizmit (Bullyproof)...18 I.5.3. Ta bësh shkollën rezistente ndaj bullizmit (Bully Proofing Your School)...18 I.5.4. Projekti Flamand i ndërhyrjes kundër bullizmit (Flemish Antibullying Intervention Project)...20 I.5.5. Thirrja e Luanëve (Lions-Quest)...20 I.5.6. Promovimi i strategjive alternative të të menduarit (Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS))...21 I.5.7. Hiq dorë! (Quit It!)...22 I.5.8. Hapi i dytë (Second Step)...23 I.5.9. Projekti kundër bullizmit në shkollë, Sevilje, Spanjë (Seville Antibullying in School (SAVE) Project)...23 I Të mësosh nxënësit të jenë paqeruajtës (Teaching Students to Be Peacemakers)...24 I.6. Ndërhyrjet kundër bullizmit përmes shkollës si e tërë dhe roli i psikologut shkollor në krijimin dhe zbatimin e këtyre ndërhyrjeve...25 I.6.1. Roli i psikologut shkollor në efektivitetin e programeve të ndërhyrjes kundër bullizmit në shkollë...25 I.6.2. Vet-efikasiteti i psikologut shkollor në kuadrin e zbatimit të programeve të ndërhyrjes kundër bullizmit në shkollë...26 I.6.3. Disa çështje kritike për rolin e psikologut shkollor si personi kyç në krijimin dhe zbatimin e ndërhyrjeve kundër bullizmit...27 Kapitulli II Metodologjia...28 II.1. Kërkimi cilësor dhe lidhja me studimin e bullizmit...28 II.2. Analiza Interpretuese Fenomenologjike (AIF)...31 II.3. Dizenjimi i Kërkimit...32 II.4. Përzgjedhja e Rastit...34 viii

9 II.5. Kampionimi...35 II.5.1. Nxitja e interesit për pjesëmarrje në studim II.5.2. Masa e Kampionit...37 II.5.3. Kriteret e përzgjedhjes/përjashtimit nga studimi:...38 II Kriteret e përfshirjes...38 II Kriteret përjashtuese...39 II.6. Çështje etike...40 II.6.1. Miratimi i Pjesëmarrësve...40 II.6.2. Rimbursimi i Pjesëmarrjes në studim...40 II.7. Mbledhja e të dhënave...40 II.7.1 Logjika e përzgjedhjes së intervistës gjysmë të strukturuar...40 II.7.2. Udhëzuesi i intervistës; Udhëzuesi i intervistës me viktimën e bullizmit...42 II.7.3. Procedura e intervistimit të pjesëmarrësve...43 II.7.4. Transkriptimi i intervistave dhe fokus-grupit...44 II.8. Përpunimi i të dhënave...44 II.8.1. Procedurat e përpunimit të të dhënave...44 II.8.2. Analiza Individuale e Intervistave...44 II.8.3. Integrimi i analizës së intervistave individuale: integrimi i analizës së 12 intervistave në pjesën e parë të kërkimit dhe integrimi i analizës së 10 intervistave të Rastit...46 II.9. Vlerësimi i cilësisë së kërkimit të bërë nga vetë kërkuesi...46 II.9.1. Vlefshmëria, besueshmëria dhe paanshmëria e kërkimit...47 II.9.2. Ndjeshmëria ndaj kontekstit të fenomenit...47 II.9.3. Devotshmëria dhe rigoroziteti ndaj të intervistuarve dhe të dhënave që ata ofrojnë...48 II.9.4. Transparenca dhe koherenca...48 II.9.5. Ndikimi dhe rëndësia...48 II.9.6. Reflektimi dhe vet-reflektimi...48 Kapitulli III Gjetjet e studimit...51 III.1. Faza 1: Fillimi i ngadaltë i viktimizimit dhe krijimi i rrethit të bullizmit në klasë ndodh jashtë vëmendjes së mësuesve, drejtorit, psikologut shkollor dhe prindërve...52 III.2. Faza 2: Reagimi i palëve të ndryshme në fillesat e bullizmit, përmes vështirësive për ta identifikuar si të tillë...57 III.3. Faza 3: Përcaktimi i vetes si raportues dhe raportimi tek palët e tjera...61 III.3.1. Viktima e bullizmit si raportues...61 III.3.2. Prindi i viktimës së bullizmit si raportues...63 III.3.3. Nxënësit e klasës si raportues...64 III.3.4. Mësuesi si personi ku raportohet dhe si raportues...65 III.4. Faza 4: Menaxhimi i bullizmit: strategji individuale dhe vlerësime për strategjitë e përdorura nga të tjerët...69 III.4.1. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga viktima...69 ix

10 III.4.2. Teknikat menaxhuese të bullizmit nga bullisti:...71 III.4.3. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga prindërit e viktimës...72 III.4.5. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga prindërit e bullistit III.4.6. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga prindërit e viktimës dhe prindërit e bullistit III.4.7. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga mësuesi...76 III.4.8. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga drejtuesi i shkollës...80 III.4.9. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga psikologu shkollor...82 III.5. Faza 5: Përjetimi i efekteve të mbetura nga dështimi në menaxhimin e bullizmit...83 III.5.1. Efektet e mbetura tek viktima e bullizmit si pasojë e dështimit në menaxhim...83 III.5.2. Efektet e mbetura tek bullisti si pasojë e dështimit në menaxhim...84 III.5.3. Efektet e mbetura tek mësuesi si pasojë e dështimit në menaxhim...86 III.5.4. Efektet e mbetura tek psikologu i shkollës si pasojë e dështimit në menaxhim...88 III.5.5. Efektet e mbetura tek prindërit e bullistit si pasojë e dështimit në menaxhim...89 III.5.6. Efektet e mbetura tek drejtuesit e shkollës si pasojë e dështimit në menaxhim...90 Kapitulli IV Diskutime...93 IV.1 Përmbledhja e pesë fazave...95 IV.2. Pyetja 1: Si i krijojnë bullistët raportet e fuqisë dhe statusit me ekologjinë e bashkëmoshatarëve të tyre? IV.2.1. Struktura horizontale IV.2.2. Struktura vertikale IV.2.3. Reflektime për psikologët shkollorë IV.3. Pyetja 2: Si i krijojnë viktimat raportet e fuqisë dhe statusit me ekologjinë e bashkëmoshatarëve të tyre? IV.3.1. Faktorët personal predispozues për viktimizim nga bullizmi IV.3.2 Faktorët ndërpersonal predispozues për viktimizim nga bullizmi IV.3.3. Reflektime për psikologët shkollorë IV.4. Pyetja 3: Si ndikon menaxhimi i mësuesit në dinamikën e bullizmit dhe viktimizimin nga ai? IV.4.1. Nivelet e dhunës ndryshojnë nga një klasë në tjetrën IV.4.2. Ndërgjegjësimi për bullizmin IV.4.3. Forcimi i rregullave, shmangia e rezistencave IV.4.4.Reflektime për psikologët shkollorë IV.5. Pyetja 4: Si ndikojnë prindërit në dinamikën e bullizmit dhe viktimizimit nga ai? IV.5.1. Reflektime për psikologët shkollorë IV.6. Pyetja 5: Çfarë duhet të marrë në konsideratë psikologu shkollor për një Ndërhyrje të Integruar Sistemike të Menaxhimit Pozitiv të Bullizmit në Shkollë? IV.7. Përmbledhje e diskutimeve Kapitulli V Përfundime dhe propozime REFERENCA x

11 Bullying në shkollat fillo një program ndërhyrjeje për të reduk Lista e tabelave, figurave dhe shtojcave Tabela 1. Mënyrat e rekrutimit të pjesëmarrësve në pjesën e parë të studimit: intervistat që i paraprinë Studimit të Rastit Tabela 2. Të dhënat të rëndësishme të pjesëmarrësve Figura 1. Cikli i përballjes me bullizmin dhe menaxhimi i tij Shtojca A: Karakteristikat kryesore të një bullisti sipas ekspertëve në fushë Shtojca B: Karakteristikat kryesore të një viktime sipas ekspertëve në fushë Shtojca C: Modeli ekologjik për të kuptuar bullizmin në shkollë Shtojca D: Karakteristikat e një Shkolle të sigurt Shtojca E: Rrethi i bullizmit sipas Olweus Shtojca F: Faktorët mbrojtës ndaj bullizmit Shtojca G: Rezultatet kur bullizmi iu është raportuar mësuesve, familjes dhe shokëve/shoqeve të klasës (raportim në përqindje) Shtojca H: Nivelet e zbatimit të një ndërhyrjeje kundër bullizmit me shkollën si një e tërë Shtojca I: Njoftimi i bërë në: trajnimet, adresa i dhe lajmërimi në rrjetin social Facebook për pjesëmarrjen në studim Shtojca J: Formati i miratimit të informuar Shtojca K: Analiza individuale e intervistave xi

12 Hyrje në Bullizëm Bullizmi në shkollë Ky kërkim synon të analizojë strategjitë dhe praktikat e përdorura nga prindërit, mësuesit dhe administrata shkollore për menaxhimin e bullizmit në shkollë, përmes analizës fenomenologjike të përvojave të gjithë aktorëve të përfshirë në bullizmin në shkollë, duke iu referuar perspektivës social-ekologjike. Sipas Bronfenbrenner (1979) dhe modelit të teorisë së tij të Sistemeve Ekologjike, të gjithë individët janë pjesë e sistemeve të ndërlidhura që e ndikojnë individin njëkohësisht, duke e vendosur individin në qendër dhe duke u zhvendosur nga qendra drejt periferive (f. 3). Duke iu referuar Teorisë së Sistemeve Ekologjike, studiuesit (Espelage dhe Swearer, 2004; Jimerson, Swearer dhe Espelage, 2008) vlerësuan se...bullizmi dhe viktimizimi nga bullizmi nuk ndodhin të izoluara dhe tipikisht nuk përfshijnë vetëm një bullist dhe një viktimë. Në fakt, këto fenomene janë pasoja të shkëmbimeve të komplikuara sociale midis individëve, grupeve të bashkëmoshatarëve, familjeve si edhe komunitetit dhe mjedisit më të gjerë social. Kjo perspektivë i konsideron marrëdhëniet e nxënësve midis tyre, marrëdhëniet e nxënësve me mësuesit si dhe marrëdhëniet midis aktorëve të tjerë në shkollë si tejet të ndërlidhura me njëra-tjetrën. Në këtë mënyrë, veprimtaria e ndërthurur e të gjithë aktorëve në shkollë ndikon drejtpërsëdrejti në sjelljen e gjithsecilit në atë mjedis, duke krijuar një kulturë dhe kontekst social të fuqishëm dhe dinamik. Përmes analizës fenomenologjike të përvojave personale të nxënësve, mësuesve, administratorëve të shkollës, psikologëve shkollorë dhe prindërve të përfshirë në bullizëm, do të mund të kuptohen: a) përvojat personale të secilit prej aktorëve të përfshirë në bullizëm lidhur me identifikimin, menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit si dhe b) do të vlerësohet nëse teknikat apo strategjitë e përdorura për menaxhimin e sjelljeve të bullistit ose viktimës kishin qenë efikase në menaxhimin e bullizmit. Hyrje në bullizëm Përkufizimi i Bullizmit Bullizmi midis fëmijëve nuk është një fenomen i ditëve të sotme. Studimet e mirëfillta shkencore për këtë sjellje të dhunshme kanë filluar në vitet 1970, vit në të cilin fenomeni i bullizmit filloi t iu nënshtrohej kërkimeve sistematike shkencore (Owleus, 1973a, 1978). xii

13 Një ndër vështirësitë më të mëdha për të menaxhuar dhe parandaluar efektet afatshkurtra dhe afatgjata të bullizmit në shkollë qëndron në përkufizimin e tij. Çështja e bullizmit gjithnjë ka zgjuar debat dhe kundërshti në mediumet shkencore dhe akademike. Sipas Smith (2004), në një Konferencë të Shoqërisë për Kërkime në Zhvillimin e Fëmijës të zhvilluar në vitin 2001 në Tampa, kishte pasur 30 hyrje të reja në indeksin e kërkimeve për bullizmin krahasuar me vetëm dy vite më parë, shumica e të cilave lidhur me përkufizimin e bullizmit, tipet e agresivitetit dhe rolet e personave të përfshirë në të. Duke qenë një fenomen i studiuar rishtas, edhe marrëveshjet për përkufizimin e tij janë ende të shumta në numër (Boulton, 1997; Crick & Dodge, 1999; Sutton, Smith, & Swettenham, 1999). Shumë ekspertë kanë rënë dakord që të përdorin përkufizimin që Owleus (1993) ka dhënë për bullizmin sipas të cilit... një nxënës është dhunuar (bullied) 1 apo është viktimizuar kur ai, në mënyrë të përsëritur dhe për një kohë të gjatë, është ekspozuar ndaj veprimeve negative të një ose disa nxënësve. Termi veprime negative përmbledh një rang shumë të gjerë sjelljesh, nga sulmet joverbale, të tilla si vështrimi i ngulët dhe tallja, deri tek sulmet më serioze fizike. Përfshirja e cilësisë të përsëritur në përkufizim nga Owleus u bë për të përjashtuar incidentet e vogla të rastësishme. Ross (2002) vlerësoi se ka nevojë për një përkufizim më të thelluar të termit rrethana të veçanta në mënyrë që të mund të përparohet drejt kërkimit cilësor të fenomenit të bullizmit. Për më tepër, ky qartësim do të ndihmonte në zhvillimin e programeve efektive të ndërhyrjes në shkolla (cituar në Bullying; implication for classroom, f. 3). Për të përmirësuar përkufizimin e Owleus, Smith dhe Sharp (1994) ndërtuan një tjetër përkufizim të bullizmit, duke theksuar se bullizmi është një abuzim sistematik me fuqinë /pushtetin 2 (f. 2). Sikurse theksohet, ndërveprimi midis bullistit dhe viktimës kërkon paraprakisht një mungesë ekuilibri (çekuilibër) të pushtetit apo fuqisë midis tyre, duke përcaktuar kësisoj edhe kënaqësinë e bullistit nga dhunimi i viktimës. Ky përkufizim më vonë u mor në shqyrtim nga Smith & Brain (2000), të cilët i bashkëngjitën pafuqisë relative të viktimës për t u vetëmbrojtur edhe rolin ndërhyrës që të tjerët duhet të marrin kur kuptojnë se të drejtat e viktimës po nëpërkëmben. Shumica e përkufizime të bullizmit e përcaktojnë atë si një seri sjelljesh agresive, të cilat përfshijnë qëllimin për të dëmtuar personin tjetër (Camodeca et al. 2005; Owleus, 1978; Rivers & Smith, 1994; Smith & Thompson, 1991). Në vitet e fundit, ka një qasje për ta përkufizuar bullizmin si një formë e terrorizmit pasi përfshin një sulm të paprovokuar me qëllimin për t i shkaktuar dëmtim viktimës (Ross, 2002, cituar nga Sandoval dhe Jonathan 2002). 1 Dhunoj, në çdo situatë kur i referohemi bullizmit, është përkthim i foljes bully, pra një veprim që rrjedh nga të qenit bullist. Për shkak të mungesës së një termi, për të cilin të jetë bërë një studim i detajuar dhe për të cilin të kenë rënë dakord një grup i gjerë përfaqësuesish, veprimit të shprehur përmes foljes bully do t i referohemi si dhunoj, ose ushtron dhunë. 2 Power do të thotë pushtet, fuqi, autoritet. Në të vërtetë është e vështirë të përcaktohet përfundimisht në gjuhën shqipe se cilit prej këtyre cilësive i referohet plotësisht termi në gjuhën angleze, për aq kohë sa mungon ende një përkthim zyrtar i fjalës/fenomenit bullying në gjuhën shqipe për të cilin të jenë bërë studime të thelluara gjuhësore dhe psikologjike dhe për të cilat të kenë rënë dakord një grup i gjerë përfaqësuesish të fushave përkatëse. (shënim i autorit) xiii

14 Shpesh herë studiuesit e kanë ndihmuar veten në përkufizimin e bullizmit duke përcaktuar çfarë është dhe nuk është bullizëm, duke qartësuar kësisoj territorin social në të cilin zhvillohen sjelljet bulliste. Në të gjithë literaturën e shkencave sociale, termi bullizëm qëndron mbi katër shtylla. Owleus (2003), ka përfshirë në këtë përkufizim të gjitha sjelljet, të cilat janë: 1) të dhunshme ose dëmtuese në mënyrë të qëllimshme, 2) të përsëritura në mënyrë të vazhdueshme për një periudhë të caktuar kohe, si dhe 3) që kryhen ndërmjet personave marrëdhënia e të cilëve është e karakterizuar nga një çekuilibër fuqie/pushteti dhe 4) që kryhet pa ndonjë provokim të dukshëm (f. 12). Në një përpjekje për të operacionalizuar përkufizimin e bullizmit, Hazler dhe kolegët e tij, pasi intervistuan 14 ekspertë në fushën e bullizmit përpiluan një listë me 19 karakteristika të bullistëve dhe 19 karakteristika të viktimave të bullizmit (Hazler, Carney, Green, Powell, & Jolly, 1997) (bashkëngjitur në pjesën Shtojca si shtojca A dhe shtojca B). Përse termi Bullizëm? Një ndër vështirësitë e këtij studimi ishte përcaktimi i termit bullizëm, si varianti më i përshtatshëm i termit origjinal bullying në gjuhën shqipe. Përzgjedhja e termit bullizëm ndoqi logjikën e mëposhtme: a) Si fillim u konsultua literatura botërore lidhur me variantet e këtij termi në gjuhë të tjera, duke mbajtur në vëmendje faktin se termi do të duhet të përmbajë në vetvete të gjitha kriteret që përcaktojnë bullizmin (ashtu sikurse u paraqitën më sipër në pikën 1.1) Në gjuhën italiane ky term është përshtatur në bullismo - comportamento di chi cerca di imporre la propria personalità con atteggiamenti prevaricatori o di sopraffazione. (Sjellja e atyre që kërkojnë të imponojnë personalitetin e tyre me qëndrime abuzuese apo abuzive). Në gjuhën frënge termi njihet si harcèlement - Action de poursuivre, d attaquer fréquemment. (Veprim që vazhdon për të sulmuar shpesh). Në gjuhën spanjolle termi është acoso - Insistir [una persona] en algo (una acción, una petición, preguntas, quejas, etc.) o persistir [algo (una situación, una idea, etc.) que resulta molesto o dañino para una persona]. Të insistojë [një person] në diçka (një veprim, një peticion, pyetje, ankese, etj.) ose të vazhdojë diçka (një situatë, ide, etj), që është i bezdisshëm ose të dëmshme për një person tjetër. Në gjuhën greke termi njihet si εκφοβισμού - Να κάνει κάποιος φοβάται για να τους κάνουμε ό, τι άλλο άτομο θέλει να κάνει. (Të frikësosh dikë që të bëjë gjithçka që do t i kërkosh). Megjithatë studiuesit i mëshojnë idesë se fjala bullying mund të jetë e vështirë për t u përkthyer në gjuhë të tjera (Arora, 1996). Smorti, Menesini dhe Smith (2003) gjetën ndryshime të mëdha midis shteteve të ndryshme dhe arritën në përfundimin se nuk ka një fjalë të vetme që të mund të përkthejë fjalën bullying duke rrokur në mënyrë të plotë dhe të qartë gjithë kuptimin që mbart kjo fjalë. xiv

15 b) U konsultuan personalitete në fushën e gjuhësisë dhe gjuhës angleze, psikologë shkollorë dhe mësues, nxënës dhe prindër për të gjetur një fjalë apo togfjalësh të përdorur në fjalorin e të përditshmes, që të mund të ishte një përshtatje e termit bullying. Në këtë fazë u konsultuan edhe fjalorë të gjuhës shqipe. Nuk u arrit në një konkluzion të përshtatshëm. c) Si përfundim u konsultua literaturë shqiptare në fushën e psikologjisë, mësuesisë dhe shkencave shoqërore për të hulumtuar mënyrat e ndryshme të referimit ndaj termit dhe fenomenit të bullying në Shqipëri. Përgjithësisht në literaturë termi i përshtatur ishte bullizëm. Në librin Nga kriza shkollore në traumën psikologjike (Tamo, 2012, f.202) ky fenomen referohet si dhunë e paprovokuar, por edhe vetë autori shpreh rezerva lidhur me plotësinë dhe përshtatshmërinë e këtij termi në gjuhën shqipe. Në përfundim, në këtë studim fenomenit të bullying do t i referohemi si bullizëm dhe do të përdoren të gjithë termat që derivojnë nga kjo fjalë. Bullizmi, dhuna në shkollë dhe shkolla e sigurt Studimet për bullizmin në Shqipëri janë të pakta, kryesisht si pjesë e kërkimeve të studentëve në përmbyllje të ciklit të dytë të studimeve universitare, dhe përgjithësisht bullizmi studiohet si një nënpjesë e ushtrimit të dhunës në grupmosha dhe kategori të ndryshme sociale, racore, gjinore, etj. Studimi, nga i cili janë tërhequr edhe shifrat e para treguese të prezencës së bullizmit në shkolla në Shqipëri, është studimi i kryer nga Qendra e Zhvillimeve Humane (Tamo dhe Karaj, 2007), Dhuna kundër Fëmijëve në Shqipëri. Ky studim, i kryer në shkallë vendi, tregon se është momenti që kërkimet dhe programet e ndërhyrjes të fokusohen drejt formave specifike të dhunës, e tillë siç është bullizmi. Nga ky studim kombëtar, mjafton të vlerësohen dy të dhëna të grumbulluara nga raportimet e nxënësve. E para tregon se ndër format më tipike të dhunës psikologjike të ushtruar ndaj nxënësve në shkolla, kërcënimi zë vendin e parë. (Sikurse do të përshkruhet edhe më poshtë, kërcënimet janë një ndër format më tipike të bullizmit). E dhëna e dytë është fakti se 1500 nxënësit e intervistuar apo të përfshirë në fokus-grupe deklarojnë se në 23% të rasteve, dhuna ndaj tyre ushtrohej nga fëmijë të tjerë (f. 17). Ngacmimi dhe bullizmi përfshihen gjithashtu nën ombrellën e dhunës në shkollë. Gjatë 35 viteve të fundit, dhuna në shkollë është përkufizuar si çdo sjellje e cila synon të dëmtojë, fizikisht dhe emocionalisht, personat në shkollë si dhe pronën e tyre vetjake (Benbenishty & Astor, 2005, f. 8). Ndërgjegjësimi lidhur me dhunën dhe bullizmin në shkollë mund të jetë fillimisht një proces i vështirë dhe që kërkon kohë, por është hapi i parë i nevojshëm për të përgatitur shkollën të bëhet një mjedis më i paqtë për nxënësit (Twemlow dhe Sacco, 2008, f. 63). Sipas Miller (2008) dhuna në shkollë përfshin, por nuk është e kufizuar vetëm në, sjellje të tilla si: viktimizimi i fëmijës dhe mësuesit, dhunimi i kryer nga fëmija dhe/ose mësuesi, ngacmimi fizik dhe psikologjik, viktimizimi kibernetik, kërcënimi dhe bullizmi kibernetik, përleshjet, bullizmi, çrregullime të klasës, dëmtime fizike dhe psikologjike të mësuesit dhe nxënësit, sjellje dhe aktivitete të cilat janë derivate të kulteve të ndryshme, dhunë seksuale dhe shkelje të tjera të kufijve si dhe përdorimi i xv

16 armëve në mjediset e shkollës. Sikurse do të analizohet, bullizmi dhe format e tjera të dhunës në shkollë janë të ndërlidhura. Cowie dhe Jennifer (2007) gjykojnë se dhuna në shkollë është rezultat i niveleve të shumëfishta të ndikimit në sjellje, të cilat përfshijnë faktorët individualë, të marrëdhënieve, kulturorë dhe mjedisorë. Bazuar mbi një model të OBSH (2002) këta kërkues kanë ndërtuar një skemë të dhunës në shkollë nga perspektiva e katër konteksteve, të cilat janë në marrëdhënie të vazhdueshme me njëri-tjetrin: konteksti individual, konteksti ndërpersonal, konteksti komunitar dhe konteksti i shoqërisë më gjerë ( shtojca C). Përpos konceptit të dhunës në shkollë, studimet kanë patur një fokus të vazhdueshëm edhe për të përcaktuar cila do të ishte një shkollë e sigurt. Rigby (2007, f. 44) thotë se siguria përfshin shumë më tepër sesa thjesht sigurinë fizike. Siguria vihet në rrezik kur individët përshkohen nga frika ose ankthi se mund të dëmtohen/lëndohen nga të tjerët. Kjo ndjenjë pasigurie i referohet jo vetëm frikës për dëmtim trupor, por edhe lëndimit psikologjik të shprehur përmes mosrespektimit të 13 tipareve të një shkolle të sigurt (Dwyer, K., Osher, D., & Warger, C. 1998, e gjeni si shtojca D). Tiparet përfshinin elementë të tillë si; fokusim në arritjet akademike të nxënësve, përfshirjen e familjeve në një shkallë të konsiderueshme, zhvillimin e lidhjeve me komunitetin, vendosjen e theksit në marrëdhëniet pozitive midis nxënësve dhe stafit, krijimin e kanaleve të komunikimit dhe mënyrave përmes të cilave nxënësit të ndajnë shqetësimet e tyre, etj. Pak më vonë, Sprague and Walker (2002) i përmblodhën tiparet e mësipërme duke dalë në përfundimin se një shkollë e sigurt ka mbi të gjitha: pritshmëri të qarta dhe pozitive lidhur me sjelljen. Llojet e bullizmit Llojet e bullizmit në shkollë janë tre; verbal, fizik dhe ai marrëdhënor (relacional) (Owleus, 1993). Këto lloje të bullizmit ngrihen mbi tre tipat e njëjta të dhunës. Björkqvist, Lagerspetz dhe Kaukianen (1992) bënë dallimin midis dhunës të drejtpërdrejtë fizike, dhunës të drejtpërdrejtë verbale dhe dhunës jo të drejtpërdrejtë. Dhuna fizike e drejtpërdrejtë përfshin veprime të tilla si shtytja, gjuajtja, grushtimi ose shkelmimi. Dhuna verbale e drejtpërdrejtë mund të marrë format e të bërtiturit ndaj tjetrit, vendosjen e nofkave, përdorimin e shprehjeve fyese ose bërjen e kërcënimeve verbale. Dhuna jo e drejtpërdrejtë shpesh herë referohet si dhunë sociale (Cairns et al. 1989) ose dhunë marrëdhënore (Crick dhe Grotpeter 1995), dhe ajo nënkupton, përdorimin e formave më pak të drejtpërdrejta të dhunës, të tilla si; përhapjen e thashethemeve, përjashtimin e një personi nga grupi ose nxjerrjen e sekreteve tek një person i tretë (Björkqvist, Lagerspetz dhe Österman 1992, cituar nga Cowie dhe Jennifer, 2008). Elementi verbal konsiderohet si formë e bullizmit të drejtpërdrejtë; një sulm i hapur, i cili është lehtësisht i vëzhgueshëm nga të tjerët (Brown, Birch, & Kancherla, 2005; Jolliffe & Farrington, 2006; Marini, Dane, Bosacki, & Cura, 2006; Owleus, 1993) duke përfshirë; vendosjen e nofkave, kërcënimin, thirrjet raciste, ngacmimin seksual ose forma të tjera të paprovokuara të dhunës verbale. Elementi fizik, gjithashtu një formë e drejtpërdrejtë e bullizmit, është lloji më lehtësisht i vëzhgueshëm i bullizmit në shkollë (Benbenishty & Astor, 2005). Sipas Campell (2005) bullizëm fizik konsiderohen të gjitha sulmet e përsëritura, të cilat përfshijnë; pickimin, shkelmimin, xvi

17 goditjen, vënien e pengesave, shtyrjen, shuplakat, përplasjen ose veprime të tjera fizike, të cilat e lëndojnë viktimën dhe nuk janë të provokuara prej tij/saj. Lloji tjetër i bullizmit është jo i drejtpërdrejtë (sulmet bëhen në mënyrë të mbuluar). Ai emërtohet si bullizëm marrëdhënor ose bullizëm social. Bullizmi marrëdhënor është shpërndarja e thashethemeve duke dëmtuar ose ndëshkuar një person, ose duke e përjashtuar apo izoluar atë nga bashkëveprimi social me bashkëmoshatarët (Jolliffe & Farrington, 2006; Owleus, 2001; Unnever & Cornell, 2004).. Bullizmi kibernetik ose virtual, gjithashtu një formë e bullizmit marrëdhënor, po bëhet shumë i pranishëm në jetët e nxënësve të shkollave të mesme në ditët e sotme (Keith & Martin, 2005; ). Bullizmi kibernetik përfaqëson një problem të përmasa të mëdha sipas Kowalski dhe Limber (2007. Perspektivat teorike që shpjegojnë bullizmin Vitet e fundit, për t i dhënë një shpjegim teorik fenomenit të bullizmit, janë zhvilluar në mënyrë të veçantë teoritë: (1) Teoria e procesimit social të informacionit, (2) Teoria e mendjes, (3) Teoria e zhvillimit moral, (4) Teoria e dominancës sociale dhe (5) Modeli social-ekologjik. Teoria e Procesimit Social të Informacionit Teoria e Procesimit Social të Informacionit (SIP) u zhvillua fillimisht nga Dodge (1986) dhe u ripërkufizua nga Crick dhe Dodge (1996). Varianti i fundit përfshin gjashtë faza të njëpasnjëshme të procesimit social të informacionit. Sipas tyre personi: 1) dekodon informacionin e marrë nga sistemi, 2) përpiqet t i japë kuptim ose të interpretojë informacionin shqisor, 3) bën qartësimin e informacionit dhe vendos qëllime, 4) kërkon ide për përgjigje të mundshme ose zhvillon ide unike të tijat/sajat, 5) merr vendimin se cila nga përgjigjet është më e përshtatshmja dhe së fundmi, 6) e shoqëron vendimin e marrë me kryerjen e sjelljes së përshtatshme. Sipas këtij modeli, bullizmi ndodh si rezultat i procesimit të njëanshëm të informacionit social ose deficiteve në një ose më shumë nga fazat e modelit. Camodeca et al. (2003) gjeti se bullistët dhe viktimat kishin kompetencë sociale më të ulët se ata jo të përfshirë në bullizëm. Ata mund të kishin njohuritë e duhura, por nuk i zbatonin në mënyrën e duhur. Sipas Randall (1997) bullistët nuk e procesojnë saktë informacionin social. Ata bien pre e verbërisë sociale pasi iu mungon të kuptuarit e perspektivës së tjetrit. Kjo shpjegon edhe mungesën e empatisë. Kuadri i Teorisë së Mendjes Kohët e fundit Teoria e procesimit të informacionit është vënë në dyshim (Sutton et al., 1999). Bullizmi, sipas tyre, nuk është rezultat i paaftësisë sociale, por i përdorimit të një niveli superior të Teorisë së Mendjes. Sutton (2001) e përshkruan kuadrin e Teorisë së Mendjes (Theory of Mind-TOM) si aftësia e individit për t i atribuar gjendje të caktuara mendore vetes dhe të tjerëve për të shpjeguar dhe parashikuar sjelljen. Kjo do të thotë që këta individë janë plotësisht të pajisur për të lexuar dhe kuptuar ndjenjat dhe emocionet e të tjerëve. Ata jo xvii

18 vetëm që kanë aftësi sociale, por kanë edhe një aftësi të avancuar për të lexuar të tjerët. Sutton dhe kolegët (1999) argumentuan se bullizmi mund të jetë rezultat i kësaj aftësie duke e bërë një bullist të aftë të kuptojë gjendjet mendore të të tjerëve, të parashikojë sjelljet e tyre duke ua lehtësuar kësisoj manipulimin e mendjeve të viktimave. Sutton (2001), në studimin e bërë për të vlerësuar aftësitë e të gjithë pjesëmarrësve në bullizëm (sipas roleve në bullizëm) sa i takon të kuptuarit të besimeve dhe emocioneve, vlerësoi se bullistët kishin pikëzimin më të lartë nga gjithë të tjerët, duke dëshmuar një lidhje të fortë midis bullizmit dhe kognicionit social. Ka gjithashtu edhe një lidhje të fortë midis inteligjencës sociale dhe agresivitetit jo të drejtpërdrejtë, duke mbështetur idenë se bullistët janë më të aftë në Teorinë e Mendjes se lojtarët e tjerë në episodet e bullizmit (Sanders dhe Phye, 2004). Teoria e Zhvillimit Moral Kjo teori u bazua mbi Modelin e Katër Përbërësve të Moralit sipas Rest (1983) me themelet në teoritë e moralit sipas Piaget (1932) dhe Kohlberg, i cili konsiston në: ndjeshmërinë morale (ndërgjegjësimin se ekziston një problem moral), gjykimin moral (vendimin për një veprim të moralshëm), motivacionin moral (të qëndrosh i kushtuar ndaj vlerave personale si dhe dhënien prioritet veprimit të moralshëm) dhe karakterin moral (zbatimi dhe ndjekja e pasojave të veprimit të moralshëm). Sipas këtij modeli, ndryshimet zhvillimore ndodhin edhe për shkak të përbërësit të fortë kognitiv të zhvillimit moral. Ky model i Rest i shtoi përbërësin sjellor të gjitha teorive që studionin zhvillimin moral. Dy përbërësit e parë (ndjeshmëria morale dhe gjykimi moral) lidhen me aftësitë social- kognitive të individit për të identifikuar një problem moral duke përdorur aftësi të procesimit social të informacionit (SIP) si dhe aftësinë për të kuptuar dhe parashikuar ndjenjat dhe sjelljen e njerëzve të tjerë (TOM). Dy përbërësit e tjerë të modelit (motivacioni moral dhe karakteri moral), sidoqoftë, adresojnë përbërësin moral të sjelljes. Ky përbërës sjellor mund të lidhet në mënyrë të drejtpërdrejtë me sjelljen bulliste. Sapo një individ futet në një situatë sociale dhe merr në konsideratë të gjitha përgjigjet e mundshme ndaj situatës, ai/ajo mund ose mund të mos marrë një vendim kognitiv për t u përgjigjur në mënyrë agresive. Këto përbërës përcaktojnë nëse një individ do të përzgjedhë të bëjë një sjellje bulliste, por për këtë duhen marrë në konsideratë të katër elementët përbërës të modelit (Sanders dhe Phye, 2004). Teoria e Dominancës Sociale Sipas Teorisë së Dominancës Sociale (Sidanius, 1993; Sidanius & Pratto, 1999), njerëzit janë të predispozuar të krijojnë hierarki të dominancës sociale, duke u përpjekur të vendosin nivele të qarta hierarkish brenda grupit, për të qenë më të aftë të fitojnë ndaj grupeve të tjera (perspektiva evolucionare). Kjo logjikë mund të përdoret për të shpjeguar bullizmin si veprim që vendos dhe qartëson hierarkitë brenda grupit social. Ndoshta fëmijët agresivë ndaj të tjerëve admirohen nga bashkëmoshatarët sepse, më shumë sesa kërcënues për kohezionin e grupit (Bukowski & Sippola, 2001), ata promovojnë organizimin e qartë hierarkik brenda grupit duke mundësuar që si ata, edhe xviii

19 fëmijët prosocialë, të perceptohen si lider (Hawley,1999). Edhe Salmivalli (2001) i qëndron përkufizimit të bullistit si lideri kryesor i ndërveprimit agresiv social duke e përdorur dhunën ndaj bashkëmoshatarëve për të stabilizuar vendin e tij/saj në hierarkinë sociale (Cadigan, 2003). Modeli Social-ekologjik. Modeli klasik ekologjik i Bronfenbrenner (1979) ilustron sistemet e ndryshme të cilat, në bashkëveprim me njëri-tjetrin, ndikojnë mbi sjelljen njerëzore. Ai përbëhet nga: mikrosistemi ose mjedisi i menjëhershëm social (p.sh. rolet, marrëdhëniet dhe aktivitetet), mesosistemi ose mjedisi social që e ndikon sjelljen në mënyrë të tërthortë (p.sh. punësimi i prindërve, çështje të administratës shkollore, grupet e bashkëmoshatarëve në shkollë), eksosistemi (sistem i jashtëm) që përfshin ngjarjet të cilat ndikojnë individin (p.sh. miqtë e prindërve, aktivitetet e mësuesve në shkollë) dhe makrosistemet, të cilat iu referohen bashkekzistencës së mikro-meso-eksosistemeve (p.sh. statusi socio-ekonomik) që ekziston si një i tërë në kulturën e një vendi. Këtë model e përdorën për të kuptuar dhunën në shkollë (Khoury-Kassabri, Benbenishty, Astor, & Zeira, 2004), dhe më vonë për të shpjeguar viktimizimin bashkëmoshatar dhe bullizmin (Garbarino, 2001; Newman, Horne, & Bartolomucci, 2000; Olweus, 1993; Swearer & Doll, 2001; Swearer & Espelage, 2004). Teoritë dhe kërkimet mbështesin hipotezën se bullizmi dhe viktimizimi bashkëmoshatar ndikohen nga individi, familja, grupi bashkëmoshatar, komuniteti shkollor dhe shoqëria. Në një kërkim të kohëve të fundit, i cili testonte modelin ekologjik në shpjegimin e sjelljeve bulliste, faktorët e klimës së shkollës, variablat e kontekstit të lagjes dhe kulturës së shoqërisë më gjerë, u vlerësuan të kishin një lidhje të fortë pozitive me shkallën e viktimizimit (Swearer et al., 2006). Ndër këta, faktorët më të rëndësishëm ishin qëndrimet pozitive të bashkëmoshatarëve ndaj bullizmit si dhe klima negative në shkollë. Ky model teorik i shpjegimit të bullizmit ka shërbyer si kuadri teorik për këtë kërkim. Rolet në bullizëm Owleus (2000) propozoi një model linear në trajtën e një kurbe ngjitëse sa i takon roleve, në terma të qëndrimeve ndaj bullizmit, duke filluar nga; i) përforcuesit, ii) soditësit, të cilët nuk e miratojnë bullizmin, iii) sehirxhinjtë, të cilëve nuk iu pëlqen bullizmi, por kanë shumë frikë ta sfidojnë atë, dhe në fund iv) mbrojtësit, të cilët janë të përgatitur ta sfidojnë bullistin ( e gjeni si shtojca E ). Studimet e kryera në Skandinavi nga Salmivalli (1999, 2001; Salmivalli et al., 1996, cituar nga Sheriff, 2008, f. 35) identifikuan gjashtë role të ndara të pjesëmarrësve në një situatë bullist viktimë: (1) bullisti, (2) viktima, (3) asistenti (që i bashkohet bullistit), (4) përforcuesi (që inkurajon bullistin duke e parë dhe duke qeshur), (5) mbrojtësi (asiston viktimën duke i qëndruar në krah ose duke u përpjekur të ndalojë të tjerët) dhe (6) të jashtmit (nxënësit e pandërgjegjësuar sa i takon bullizmit ose të cilët iu shmangen situatave të tilla duke u qëndruar larg ose duke u larguar). xix

20 Bullistët Sipas një studimi kombëtar për llogari të Departamentit Amerikan të Edukimit dhe Departamentit Amerikan të Drejtësisë, të kryer nga Dinkes dhe kolegët (2006), bullistët mund të jenë të çdo race, orientimi seksual, feje, moshe dhe gjinie. Bullistët përpiqen që të ushtrojnë kontroll ndaj moshatarëve të tyre përmes sulmeve fizike dhe verbale. Në ndryshim nga çfarë mund të besohej, bullistët nuk kanë vet-vlerësim të ulët dhe janë popullorë ndër shokët e tyre (Owleus, et al.,1999). Ka më shumë të ngjarë që ata të kenë qëndrime pozitive ndaj përdorimit të dhunës, të përdorin drogë dhe alkool, të kenë prindër të shkujdesur si dhe të kenë pasur histori abuzimi (Limber, 2002; Owleus, et al., 1999). McNamara dhe kolegët vlerësojnë se një bullist mund të jetë i inatosur, i frikësuar, i lënduar ose i frustruar, por nuk është në gjendje të përshtatet me këto ndjenja, ose i ka mësuar këto sjellje prej modeleve të rëndësishme që ai/ajo ka marrë si shembull për rolet sociale. Për këto arsye, një bullist ngacmon fizikisht dhe/ose verbalisht të tjerët. Bullistët kanë një qëndrim pozitiv ndaj dhunës dhe kësisoj një prirje për t i dhunuar të tjerët (Espelage & Swearer, 2003; Pellegrini & Long, 2002). Në një studim të bërë në shkollat e mesme, sjelljet problematike, zemërimi, besimet se dhuna është pozitive, vetësiguria lidhur me përdorimin e strategjive jo të dhunshme si dhe qëllimet për të përdorur strategji të dhunshme ishin faktorët e lidhur me sjelljet bulliste. Ndër to, zemërimi ishte faktori më i fuqishëm parashikues i bullizmit (Bosworth, Espelage, & Simon, 1999). Sipas një studimi meta-analizë të 1622 studimeve të bëra për bullizmin qysh prej vitit 1970, Cook dhe kolegët (2010) dolën në përfundimin se një bullist tipik është personi, i cili bën sjellje plotësisht të jashtësuara (externalized), ka simptoma të brendësuara (internalized), ka aftësi të varfra sociale dhe vështirësi akademike, ka të menduar negativ për veten, ka vështirësi në zgjidhjen e problemeve me të tjerët, vjen nga një mjedis familjar që karakterizohet nga konflikti dhe vëzhgimi i varfër prindëror, ka shumë të ngjarë që ta perceptojë shkollë si një mjedis me atmosferë negative, ndikohet nga faktorët negativë të komunitetit si dhe ka tendencën të ndikohet negativisht nga bashkëmoshatarët e tij/saj. Bullisti-Viktimë Owleus (2001) zbuloi se ky nëngrup përbën 10 deri në 20% të totalit të grupit të viktimave ndërsa studiues të tjerë thonë se kjo përqindje mund të shkojë deri në një të tretën e totalit të viktimave. Bullisti-viktimë shpesh herë kuptohet si një viktimë provokative, agresive dhe e dhunshme, e cila karakterizohet nga kombinimi i modeleve të reagimit ankthioz dhe agresiv (Brockenbrough, Cornell, & Loper, 2002; Owleus, 1993; Unnever, 2005). Owleus (1996a) e përshkruan këtë pjesëmarrës në bullizëm si më lehtësisht i irritueshëm, krijues i tensioneve të ndryshme, që nuk ndalet, i cili shpesh përfshihet në incidente si viktimë dhe në të tjera si bullist (f. 137). Është provuar se bullistët-viktima kanë funksionimin psikosocial më të varfër ndër të gjitha kategoritë: shëndet delikat, rregullim emocional të varfër, raport ambivalent me shkollën, marrëdhënie të pastabilizuara me shokët/shoqet e klasës si dhe tendencë për përdorim të alkoolit (Nansel, Craig, Overpeck, Saluja, & June Ruan, 2004). Bullistët-viktima janë një grup plotësisht i pavarur nga ai i bullistëve që nuk janë xx

21 viktimizuar ndonjë herë, edhe duke marrë në konsideratë arsyet e sulmeve të tyre (Salvivalli, 2010). Viktimat Rreth 30% e fëmijëve në ShBA mund të jetë viktima të bullizmit në një kohë të caktuar në shkollat publike ku ata shkojnë (Nansel et al., 2001). Vëzhgimet e viktimave, që nga periudha e kopshtit, kanë treguar se viktimat, përgjithësisht, kanë sjellje pro-sociale, e megjithatë këta fëmijë kanë një pikëzim të ulët sa i takon tipareve, të tilla si; këmbëngulje dhe lidership, ndërkohë që shumë shpesh bëjnë sjellje nënshtruese (Perren & Alsaker, 2006). Mesazhi i fshehur që viktima i jep bullistit është: Unë jam i pasigurt dhe i padobishëm dhe nuk përbëj kërcënim (Owleus, 1993, f. 32). Viktima pasive shpesh herë ndjehet si budalla, i turpëruar, jo tërheqës dhe e quan veten një dështim i plotë (Owleus, 1993). Në këtë mënyrë personi i viktimizuar e gjen veten me gjithnjë e më pak mbështetje sociale, shpesh herë pa asnjë shok të vetëm (Owleus, 1993). Duke iu bashkëngjitur këtij problemi, viktimat e bullizmit perceptohen prej të tjerëve si të qetë dhe të tërhequr dhe në këtë mënyrë ua tërheqin gjithnjë e më pak vëmendjen bashkëmoshatarëve dhe të rriturve, gjë që justifikon deri në një farë mase edhe mungesën e vëmendjes ndaj incidenteve të bullizmit dhe ndaj asaj se çfarë ndjen viktima. Këta fëmijë-viktima fillojnë që në mënyrë të gabuar të fajësojnë veten për kërcënimet dhe turpërimin në publik që iu bëhet atyre, ata besojnë se e meritojnë abuzimin pasi janë të dobët dhe inferiorë duke mos ditur se si ta ndalojnë bullistin (Sullivan, 2000). Për pasojë, viktimat e shikojnë botën si një vend të pasigurt në të cilin ata nuk meritojnë të jetojnë (Sullivan, 2000, f. 38). Të dhënat tregojnë se viktimizimi i hershëm në shkollë, jo vetëm që rrit gjasat që bullizmi të vazhdojë përgjatë gjithë viteve të shkollës, por gjithashtu rrit mundësinë për braktisjen e shkollës (Kochenderfer & Ladd, 1996). Cook dhe kolegët (2010) gjetën se viktima tipike është dikush, i cili përjeton simptoma të brendësuara, përfshihet në sjellje të jashtësuara, i mungojnë ose ka aftësitë sociale të varfra, zotëron kognicione negative për veten, vjen nga mjedise negative familjare dhe komunitare si dhe në mënyrë të vazhdueshme refuzohet/përjashtohet apo izolohet nga bashkëmoshatarët. Një shumëllojshmëri karakteristikash janë identifikuar si faktorë risku për të qenë viktimë e bullizmit, duke përfshirë pamjen e jashtme (Frisen dhe kolegët, 2007), aftësitë sociale (Fox dhe Boulton, 2005), të paturit e pak shokëve të ngushtë (Rodkin dhe Hodges, 2003), të qenit i/e refuzuar nga bashkëmoshatarët (Boulton dhe Smith, 1994), si dhe zotërimin e disa karakteristikave, të cilat e dallojnë një person nga pjesa tjetër e grupit të bashkëmoshatarëve (Sweeting dhe West, 2001). Këto të dhëna tregojnë për lidhjen midis statusit të viktimës dhe karakteristikave që e dallojnë viktimën nga bashkëmoshatarët, qofshin këto cilësi fizike apo të sjelljes. Përpos faktorëve predispozues të viktimizimit nga bullizmi, Beinart et al. (2002) dhe Farrington (1996) përcaktuan edhe një listë të faktorëve mbrojtës nga viktimizimi, të cilët mendohet që mund të shmangin edhe vetë përfshirjen e bullistit (e gjeni bashkëngjitur si shtojca F). Shkallët e depresionit klinik ndër adoleshentët viktima të bullizmit janë vlerësuar të jenë tre herë më të larta sesa tek bullistët (Espelage, 2001). Idetë vetëvrasëse ndër viktimat janë vlerësuar gjithashtu si 5.7 herë më të larta ndër adoleshentët viktima të xxi

22 bullizmit krahasuar me adoleshentët jo-viktima (Kaltiala-Heino, Rimpela, Marttunen, Rimpela, & Rantanen, 1999). Vëzhguesit Edhe pse bullizmi mund të ndodhë vetëm midis një bullisti dhe një viktime, në fakt ai ndodh rrallë pa praninë e njerëzve të tjerë, vëzhguesve (Rigby, 2002). Zakonisht, në çdo incident të bullizmit, ka një grup njerëzish afër tij, të cilët e përkrahin incidentin ose jo. Sipas studimeve përmes vëzhgimit natyror jo-pjesëmarrës të Pepler dhe Craig (1995) në shkollat fillore të Kanadasë, bashkëmoshatarët ishin të pranishëm në rreth 85% të incidenteve të bullizmit. Vëzhguesit në mjediset shkollore janë ata, të cilët janë dëshmitarë të bullizmit ose akteve të tjera të dhunshme, por që nuk janë as viktima dhe as bullistë (Twemlow dhe Saço, 2008, f. 73). Komentuesit e sjelljeve prej vëzhguesi vazhdojnë të mbeten të habitur nga apatia e këtyre personave për të ndërhyrë, edhe pse kur pyeten më vonë, deklarojnë se duhet të kishin ndërhyrë (Rigby, 2002, f. 207). Kur nxënësit e një shkolle fillore në Australi u pyetën se çfarë do të bënin në rast se do të shikonin një episod bullizmi, pjesa më e madhe prej tyre deklaruan se do të bënin diçka për ta ndaluar (Leane 1999). Megjithatë, sipas të njëjtit studim, vetëm 11% e tyre, realisht, kishin bërë diçka për të ndërhyrë. Rezultatet e studimeve tregojnë se vetëm vëzhgimi i bullizmit në shkollë mund të sjellë rrezik për shëndetin mendor të vetë vëzhguesve, ndonëse jo në të njëjtën shkallë si ndikimi tek viktimat dhe vetë bullistët. Ky rrezik i lartë ekziston edhe nëse ai që vëzhgon nuk është dhe nuk ka qenë viktimë e bullizmit në asnjë rrethanë të mëparshme (Rivers et al., 2009). Prindërit Kur një fëmijë bëhet viktimë e bullizmit, ai/ajo duhet të vendosë nëse duhet t ua thotë prindërve apo jo, ose të zgjedhë ta ndajë përvojën e tij/saj me një person tjetër të besuar (Guilamo-Ramos, Jaçard, Dittus, & Bouris, 2006). Qëndrimet e prindërve si dhe reagimi i perceptuar (prej fëmijëve) ndaj bullizmit si fenomen mund të ndikojë në vendimin e fëmijës për ta ndarë incidentin e bullizmit me prindërit (Glover, Gough, Johnson, & Cartwright, 2000). Prindërit proaktivë, përmes vëzhgimit dhe menaxhimit të duhur, mund të planifikojnë ndryshime të sjelljeve dhe marrëdhënieve edhe në grupin e bashkëmoshatarëve. Kilpatrick dhe kolegët (2005) studiuan perceptimet e adoleshentëve të klasave të gjashta dhe të shtata lidhur me mbështetjen sociale prej prindërve të tyre, si psh; nëse ndjenin që prindërit kujdeseshin për ta, i vlerësonin, i çmonin. Këto perceptime luanin një rol të rëndësishëm në shëndetin mendor të viktimave të bullizmit. Studimi i zgjatur i Kilpatrick dhe kolegëve zbuloi se mbështetja sociale nga prindërit është një faktor i spikatur në aftësitë rregulluese të përshtatjes ose keq-përshtatjes së nxënësve në shkollë në situata bullizmi (f. 702). Mbështetja sociale, si nga prindërit edhe nga bashkëmoshatarët, sidomos gjatë viteve të shkollës së mesme, është vlerësuar të jetë faktor mbrojtës ndaj ankthit, depresionit, stresit social, ndjenjës së papërshtatshmërisë, marrëdhënieve të varfra ndërpersonale si dhe vet-vlerësimit, të gjithë këto elementë të rëndësishëm që ndikohen nga përvoja e të qenit viktimë e bullizmit (Kilpatrick- Demaray, Kerres-Malecki, Davidson, Hodgson, & Jacob-Rebus, 2005). Nga ana xxii

23 tjetër, prindërit e shpërqendruar mund të arrijnë t iu sigurojnë fëmijëve të tyre të mira materiale, duke harruar të investojnë në kohë dhe në përfshirje (angazhim), të cilat janë të rëndësishme për krijimin e vlerave pozitive te fëmijët e tyre (Twemlow dhe Saço, 2008). Edhe pse viktimat adoleshente të bullizmit mund të zgjedhin t ua raportojnë prindërve incidentin e bullizmit, kjo nuk garanton që bullizmi do të ndalojë. Gjithsesi, kjo ofron një linjë mbrojtjeje sa i takon vazhdimësisë dhe ndikimit të bullizmit në jetë si i/e rritur (Kilpatrick-Demaray et al., 2005). Shpesh herë, në varësi të zhvillimit dhe marrëdhënies me prindërit, një fëmijë- viktimë e bullizmit mund të kërkojë ndihmë diku tjetër, si p.sh tek bashkëmoshatarët. Bashkëmoshatarët Sipas një studimi të bërë në Kanada (Ambert, 1994, referuar në Rigby, 2007, f. 47), kur të rriturve iu kërkua të kujtonin vitet e tyre të fëmijërisë, ata raportuan se abuzuesit më të mëdhenj kishin qenë bashkëmoshatarët dhe jo prindërit. Sidoqoftë, duhet marrë në konsideratë që në këtë fazë të zhvillimit, fëmijët fillojnë të shkëputen nga aleancat me të rriturit duke e transferuar kapitalin e fituar drejt marrëdhënieve me bashkëmoshatarët, një proces zhvillimor i quajtur individualizim dytësor (Blos, 1967). Mbështetja nga bashkëmoshatarët fiton përparësi edhe pse bëhet gjithnjë e më e vështirë të zbatohet, kjo për shkak të përdorimit të kritereve të ndryshme në vendim-marrje. Një adoleshent i ri, i cili shikon një shok të klasës të bëhet viktimë e bullizmit, bën një llogari të shpejtë mendore se humbet shumë nëse ndërhyn. Edhe pse ai/ajo mund të mos jetë dakord me bullizmin, ai/ajo vlerëson se ndërhyrja do t i shkaktojë shumë pasoja të padëshirueshme sociale. Nga ana tjetër, duke iu shmangur ndërhyrjes, personi beson se në këtë mënyrë do të mund të shmangë edhe viktimizimin e mundshëm të tij/saj në të ardhmen (Henderson & Hymel, 2003). Gjithashtu duhet të vihet në pah edhe fakti se shumë studime kanë theksuar ndikimin e fuqishëm që kanë normat në qëndrimet dhe sjelljet ndaj bullizmit në shkollë. Edhe pse një pjesë e mirë e strategjive ndërhyrëse theksojnë rolin e vëzhguesve, ato nuk e kanë vlerësuar siç duhet faktin se në shumë grupe të rinjsh, bullizmi është kthyer në një normë (Swearer, Espelage, & Napolitano, 2009). Kjo mund të shpjegojë faktin përse adoleshentët në shkollat e mesme zgjedhin të mos ndërhyjnë ose ta injorojnë incidentin e bullizmit (Bradshaw et al., 2007). Duke qenë se bashkëmoshatarët e gjejnë veten në këtë pozicion të vështirë dhe të çuditshëm, atëherë mund të jetë radha e të rriturve për të ndërhyrë. Mësuesit Mësuesit, edhe pse janë në vijën e parë të kontaktit me incidentet dhe fenomenin e bullizmit në shkollë, përballen me shumë pengesa sa i takon përballjes dhe adresimit të duhur të tij. Leff, Kupermidt, Patterson, dhe Power (1999) arritën në përfundimin se mësuesit e klasave fillore ndërhynin më shumë në rastet e bullizmit sesa mësuesit në klasat e sipërme. Mësuesit e klasave të larta të arsimit nëntë-vjeçar dhe shkollave të mesme janë të ndryshëm për çdo orë mësimi dhe, lëvizja nga njëra klasë në tjetrën, mund të xxiii

24 vështirësojë mirëfilli perceptimin e bullizmit nga ana e mësuesit (Kilpatrick-Demaray et al., 2005). Gjithashtu një shkak tjetër që mund të shpjegojë këtë rënie në aftësinë dhe angazhimin e mësuesit për të ndërhyrë ndaj bullizmit mund të jetë e lidhur me faktin se me rritjen në moshë, niveli i bullizmit fizik (të hapur) bie dhe rritet niveli i bullizmit të mbyllur, kryesisht atij marrëdhënor (Craig & Pepler, 2003). Përveç pritshmërisë lidhur me ndërhyrjen e mësuesit në rastet e bullizmit, aftësitë dhe njohuritë e tyre lidhur me këtë fenomen janë të një rëndësie të dorës së parë. Të dhënat tregojnë se mësuesit nuk ndërhyjnë në konfliktet midis nxënësve në rast se e perceptojnë veten e tyre të paaftë për të ndërhyrë, sidomos kur bëhet fjalë për të mbajtur anën e viktimës (Crothers & Kolbert, 2004; Hoover & Oliver, 1996). Bradshaw dhe kolegëve (2007) arritën në përfundimin se kur nxënësit vendosin ta raportojnë incidentin e bullizmit, ata e anashkalojnë mësuesin ose këshilluesin dhe shkojnë te administrata shkollore. Shpesh herë prindërit e bullistit nuk njoftohen, pasi administrata tenton ta mbyllë incidentin. Në këtë mënyrë prindërit e bullistit nuk e dinë që fëmija i tyre është një bullist (Bradshaw et al., 2007). Kur incidenti mbyllet në këtë mënyrë, bullisti percepton se veprimi i tij/saj nuk ka qenë shumë i rëndë. Ky reagim mund të perceptohet si një leje për të vazhduar bullizmin (Crothers & Kolbert, 2004). Qëndrimet e mësuesve, të studiuara nga Mishna (2004), dëshmojnë se mësuesit shpesh herë mendojnë: Është shumë e vështirë ta kuptosh nëse dikush, të cilit i bien gjithnjë në qafë, në fund të fundit mund të ketë bërë diçka për ta merituar këtë dhe Në disa raste viktimave iu pëlqen të viktimizohen (f. 238). Nga ana tjetër mësuesit kanë edhe një rol të rëndësishëm sa i takon modelimit tek nxënësit e klasës të sjelljes ndihmuese ndaj viktimës. Twemlow dhe Saco (2008) thonë se mësuesit, të cilët në mënyrë të hapur nuk e tolerojnë dhunën, kanë nxënës të cilët janë më pak të predispozuar të përdorin dhunën krahasuar me bashkëmoshatarët e tyre. Mësuesit, të cilët nuk ndërhyjnë kur ndodh bullizmi, përgjithësisht kanë nxënës të cilët nuk e ndihmojnë viktimën. Sipas Yoon dhe Kerber (2003) reagimet pasive të mësuesve ndaj viktimave të bullizmit mund të inkurajojnë heshtjen e tyre dhe kësisoj të krijojnë kushte që bullizmi të vazhdojë brenda dhe jashtë klasës. Përmbledhtazi, forcat e brendshme, të tilla si niveli i informacionit dhe të kuptuarit e fenomenit të bullizmit si dhe pritshmëritë ndaj rolit që mësuesi duhet të ketë në situatën e bullizmit, mund të ndikojnë në procesin e vendim-marrjes së mësuesit (Mishna, 2004). Variablat e tjerë që mund të ndikojnë vendimin e mësuesve për të ndërhyrë ose jo, janë forcat e jashtme të tilla si qëndrimet dhe kultura e shkollës, të cilat shpesh herë ndikohen nga administrata shkollore (Bradshaw et al., 2007; Yoneyama & Naito, 2003). Administrata shkollore Fokusi i vazhdueshëm i administratës shkollore në arritjet akademike dhe mungesa e mjeteve mbështetëse, i detyrojnë administratorët të lënë jashtë konsideratës trajnimet psiko-sociale dhe shërbimet mbështetëse për stafin pedagogjik (Dake et al., 2004; Scribner, Cockrell, Cockrell, & Valentine, 1999). Një ndër gjërat që lihen jashtë janë edhe trajnimet kundër-bullizmit (Dake et al., 2004; Limber & Small, 2003). Ka të ngjarë që administratorët zgjedhin që të lënë jashtë prioriteteve të tyre trajnimin e stafit pedagogjik për bullizmin pasi ata kanë një perceptim të tyrin lidhur me xxiv

25 fenomenin, të ndryshëm nga ai i aktorëve të sipërpërmendur. Dornfeld-Januzzi (2006) vuri në fokus të studimit të tij dy shkolla të mesme profesionale: 5 administratorë, 97 mësues, 6 këshillues dhe 19 profesionistë mbështetës. Nga të gjitha grupet, administratorët kishin dhënë pikëzimet më të larta sa i takon besimit se shkolla ishte një vend i sigurt. Gjithashtu ata ishin të vetmit të cilët e listuan bullizmin si problemin më të parëndësishëm të shkollës. Këta drejtorë shkollash mendonin se thirrja e prindërve pasi kishte ndodhur incidenti ishin një masë më e mirë për të reduktuar bullizmin sesa marrja e masave të tjera parandaluese (Dake et al., 2004, f. 384). Edhe pse ata nuk kishin asnjë kundërshtim ndaj ndërhyrjeve për të reduktuar bullizmin, ata mendonin se shkolla kishte përparësi të tjera. I vetmi kusht që ata vunë për zbatimin e një ndërhyrjeje me bazë të gjerë në shkollë do të ishte që ajo të përfshinte edhe çështje të edukimit, të disiplinës apo përfshirjen e kurrikulës dhe punën direkte të stafit pedagogjik. Psikologu shkollor Sipas Ginter (2004), psikologët shkollorë janë pika kyçe (p. 311) për t u marrë me të gjitha tipet e dhunës që ndodhin në shkollë. Hermann dhe Finn (2002) i qëndruan idesë se psikologët shkollorë janë, si nga pikëpamja etike edhe ajo ligjore, përgjegjës për të siguruar që nxënësi të jetë i sigurt në shkollë. Shumë studime janë fokusuar në mënyrat se si psikologët shkollorë duhet t i përgjigjen dhunës në shkollë (Dwyer, Osher & Warger, 1998; Futrell, 1996). Në përfundim të këtyre studimeve është arritur të kuptohet se tërësia e programeve të ndërhyrjes në adresë të bullizmit mund të ndërmerren nga psikologët shkollorë nëse ata zotërojnë njohjen e plotë të bullizmit si fenomen dhe aftësi të caktuara për ta menaxhuar atë. Të gjitha programet, si ato me bazë shkollën, edhe ato që e trajtojnë shkollën si komunitet, i njohin psikologut shkollor përgjegjësinë e të qenit aktori kryesor në identifikimin dhe trajtimin e rasteve të bullizmit. Jacobsen dhe Bauman (2007) theksuan rëndësinë që do të kishte studimi i faktit nëse psikologët shkollorë i zotëronin njohuritë dhe aftësitë e duhura për të përzgjedhur dhe zbatuar ndërhyrjet më të përshtatshme në këto raste. Edhe pse kërkuesit kanë studiuar rolin e mësuesve dhe administratës shkollore në përgjigjen ndaj situatave të bullizmit, psikologët shkollorë mungojnë në literaturë (Jacobsen & Bauman, 2007, f. 2). Një shkollë e mesme, e cila ka një psikolog me kohë të plotë, që ofron ndërhyrje të menjëhershme për fëmijët që ndeshin pengesa, mund të ndikojë në mënyrë të drejtpërdrejtë në pasojat që fëmija do të mund të ketë si rezultat i viktimizimit nga bullizmi (Vreeman & Carrol, 2007). Përmes funksionit që psikologu ka në shkollë, ai mund të sigurojë zbatimin e ndërhyrjeve kundër bullizmit duke e përfshirë bullizmin në disiplinën e shkollës dhe kodin e sjelljes (Cameron, 2006). Profesionalizmi i tij/saj do të mundësojë që disa forma të disiplinës ndaj sjelljeve të dhunshme dhe bullizmit të mos kenë pasoja negative në jetën e mëvonshme si i/e rritur (Cameron, 2006; Ford, 1997). Psikologu, nga njëra anë, mund të përpilojë ndërhyrje për menaxhimin e përshtatshëm të sjelljes në shkollë dhe, nga ana tjetër, mund të komunikojë me prindërit dhe grupet bashkëmoshatare. Përfshirja e prindërve është një ndër pikat më të rëndësishme të menaxhimit të bullizmit në shkollë (Garrett, 2001). Në rastin e përshtatshëm, referimi i viktimës ose bullistit dhe familjeve të tyre në shërbimet përkatëse do të ishin fillimi i ndërhyrjeve të përmendura në literaturën për menaxhimin dhe reduktimin e bullizmit (Arseneault et al., 2008). Shumë programe kundër bullizmit e vënë në dukje mungesën xxv

26 e përfshirjes së prindërve në situatën e bullizmit në shkollat e mesme (Owleus, 2003; Stevens, De Bourdeaudhuij, & Van Oost, 2001). Bullizmi dhe menaxhimi i sjelljeve nga të rriturit (mësues dhe prindër) Në shumicën e kërkimeve me fokus përcaktimin e aktorëve/faktorëve kryesore në nxitjen dhe reduktimin e bullizmit, mësuesi, për shkak të ndërveprimit të përditshëm me nxënësit, është vlerësuar si personi kyç për të ndërhyrë në mënyrë efektive në të dyja këto dimensione (Crothers dhe Kolbert,2008; Crothers, Kolbert dhe Barker, 2006; Rodkin dhe Hodges, 2003; Yoon, 2004). Disiplina pozitive si metodë bashkëkohore e menaxhimit të sjelljes në klasë ka qenë prej disa vitesh fokus i përcaktimit të ndërhyrjeve të mësuesve pë menaxhimin e bullizmit. Psikologët kanë bërë përçapje të vazhdueshme për të kuptuar ndikimin që stilet e ndryshme të prindërimit mund të kenë në zhvillimin e fëmijëve. Edhe predispozita për të qenë një bullist apo viktimë e bullizmit është përcaktuar si derivat i mundshëm i stileve të caktuara të prindërimit. Studimi i bërë nga Baumrind (1996) përcaktoi se bullistët dhe viktimat e bullizmit, përgjithësisht, vijnë nga familje me prindër autoritarë ose pasivë. Fëmijët, prindërit e të cilëve ushtronin stilin autoritativ, kishin më pak tendencë të përfshiheshin në episode apo marrëdhënie bulliste. Meqenëse një ndër dimensionet më të rëndësishme të stilit të prindërimit është disiplina dhe zbatimi i rregullave, studiuesit kanë bërë një lidhje midis këtij stili dhe praktikave të mësuesve për menaxhimin e klasës. Sullivan dhe Sullivan (2004) bënë një analizë të literaturës në këtë fushë dhe vlerësuan stilin autoritativ si më të përshtatshmin për krijimin e klimës pozitive në klasë dhe reduktimin e sjelljeve problematike, përfshirë edhe bullizmin. Një mësues autoritativ, sipas këtyre studiuesve, ka gjithmonë kontroll mbi klasën, ka një program dhe qëllim të qartë për çdo ditë mësimore si dhe inkurajon çdo përpjekje të nxënësve për të zhvilluar pavarësinë duke respektuar disa kufizime të logjikshme, kryesisht të përcaktuara në rregullore (f. 72). Në vazhdim të kësaj analize Sullivan dhe Sullivan (2004) pretendojnë se kultura e bullizmit mund të lulëzojë në klasat që nuk menaxhohen nga një stil si i sipërpërshkruari. Këta autorë vlerësuan se kishte një lidhje midis mënyrës se si mësuesit vendosin t i trajtojnë nxënësit e tyre, që shprehet përmes teknikave të menaxhimit të klasës, dhe pranisë apo mungesës së bullizmit. Ashtu sikurse stili dhe teknikat e prindërimit përcaktojnë kontekstin dhe kulturën e cila e favorizon ose e pengon bullizmin në shtëpi, në po të njëjtën mënyrë, menaxhimi që mësuesit i bëjnë klasës krijon konteksin dhe kulturën që e favorizon ose dekurajon bullizmin në shkollë. Për aq sa kjo është pranuar gjerësisht si një ndërmarrje e vështirë për kërkimin shkencor, studiuesit kanë arritur të shquajnë tipologjinë e klasave që e pamundësojnë ofrimin e një mjedisi pozitiv të të nxënit. Mayer (2000) listoi ato variabla që gjykonte se kontribuonin në krijimin e një mjedisi ndëshkues shkollor që promovonte sjelljen antisociale (f.85). Këto karakteristika ishin: 1) mbështetje e pakufijshme në metodat ndëshkuese të kontrollit; 2) rregulla të paqarta për qarkullimin e nxënësve në raste të shkeljes së përsëritur të rregullores; 3) mungesë e mbështetjes administrative për xxvi

27 stafin, mbështetje e pakët e vetë pjesëtarëve të stafit për njëri-tjetrin dhe mungesë dakordësie e stafit për politikat e shkollës; 4) përvoja të njëpasnjëshme të dështimit akademik të nxënësve; 5) mungesë të aftësive të rëndësishme sociale që përcaktojnë bazën e zhvillimit akademik dhe lidhjeve pozitive me të tjerët, të tilla si: këmbëngulje në detyra, zbatimi i përpiktë i kërkesave, ushtrimi i vëmendjes, aftësi ndërmjetësuese, përballimi i kriticizmit dhe talljes nga të tjerët; 6) keqpërdorim i procedurave të menaxhimit të sjelljes; 7) mungesë e përfshirjes së nxënësve; 8) mungesë e të kuptuarit dhe e përgjigjes së përshtatshme ndaj ndryshimeve midis nxënësve. (f. 85). Duke përmbledhur, mjediset shkollore, që janë kaotike, të fragmentarizuara, jo dashamirëse dhe shtrënguese, promovojnë ose lejojnë praninë e kulturave të dhunës dhe bullizmit në klasa dhe shkolla. Në vijim të nevojës për të kupttuar rëndësinë që ka krijimi i një mjedisi të sigurt në shkollë në zhvillimin holistik të nxënësve, Dwyer, K., Osher, D., & Warger, C. (1998), përcaktuan tiparat e një shkolle të sigurt (listën me karakteristikat e një shkolle të sigurt e gjeni te shtojca E). Përse një studim për bullizmin në shkollë Rëndësia e studimit të perspektivës së të gjithë aktorëve që formojnë sistemin e përballjes, menaxhimit dhe parandalimit të bullizmit në shkollë do të ishte disaplanëshe. Së pari, mbështetur në sa më sipër, të gjithë aktorët, për nga vetë marrëdhënia që kanë me bullistin dhe viktimën, ndikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë apo të tërthortë te bullizmi. Deri më sot, nuk ka një studim i cili të ketë vlerësuar kongruencën e ndikimit të rolit të gjithsecilit në bullizëm (Benbenishty & Astor, 2005; Mishna et al., 2006). Së dyti, në mungesë të një termi të mirëpërcaktuar gjuhën shqipe për fenomenin e bullizmit, si dhe duke marrë në konsideratë faktin se në morinë e përkufizime për bullizmin gjithnjë i vihet theksi rëndësisë së kulturës së shoqërisë ku bullizmi zhvillohet, një studim si ky i propozuari, mund të hidhte dritë mbi perceptimet dhe qëndrimet që ka çdonjëri prej aktorëve, qëndrime të cilat janë formuar ose farkëtuar nga përvoja me bullizmin. Kështu mund të kemi një pikënisje për përcaktimin e vetë termit të fenomenit bullizëm në Shqipëri. Si rrjedhojë, një studim i thelluar në përvojën e gjithsecilit prej tyre do të ndihmonte në të kuptuarit më mirë të vetë fenomenit të bullizmit në shkollat shqiptare. Së treti, një studim i thelluar iu jep secilit prej aktorëve në sistem, përvojën unike të të tjerëve, duke ndihmuar kështu edhe në të kuptuarit më të qartë të rolit të gjithësecilit. Kështu do të mund të bëhen përpjekje më efikase për t i bërë këto role dhe përgjegjësi, kongruente me njëra-tjetrën për funksionimin më të mirë të sistemit. Së katërti, pavarësisht natyrës së ndryshme të përfshirjes në bullizëm si dhe përvojave personale dhe profesionale të shumëllojshme që ka secili prej aktorëve, një studim i thelluar do të lehtësonte procesin e ndarjes së përvojës vetjake (Yalom, 1985), mbështetjes dhe bashkëpunimit, që do të duhet të jenë element të çdo program ndërhyrës në shkollë. xxvii

28 Formulimi i çështjes në studim Natyra cilësore e këtij kërkimi si dhe përzgjedhja e fenomenologjisë si metoda përkatëse brenda lëmit të gjerë të metodave cilësore të kërkimit në psikologji, paraqet nevojën për një shpjegim sa i takon evoluimit të kërkimit në tërësi. Në fillim të këtij argumentimi do të ishte e rëndësishme të qartësohej lidhja ime si kërkuese me vetë çështjen e marrë në studim. Në fillimet e hershme të përvojës si psikologe, pranë një organizate rinore joqeveritare, ishin të shumta rastet kur vajzat adoleshente ndanin shqetësimet e krijuara prej vajzave-shoqe të të njëjtës klasë apo të klasave të tjera. Rreth tetë vjet më parë, të tilla probleme trajtoheshin në lëmin e problematikave të sjelljes dhe marrëdhënieve midis bashkëmoshatarëve, të cilat kishin si burim dinamikën e zhvillimit në adoleshencë. Disa vite më vonë, mësimdhënia më orientoi drejt interesit për rëndësinë e menaxhimit të klasës, dhe në mënyrë të veçantë, për rëndësinë e disiplinës pozitive. Në trajnimet e zhvilluara me stafet akademike dhe administratën e disa shkollave në disa rrethe të Shqipërisë, konstatova se një ndër shqetësimet e shprehura prej mësuesve i takonte menaxhimit të sjelljeve problematike në klasë, si një sfidë e madhe që jo vetëm prodhonte konflikt në klasë, por dëmtonte edhe vetë procesin akademik, shqetësimin më të madh të mësuesve dhe sidomos të drejtuesve të shkollave. Atëherë filloi interesimi dhe studimi i fokusuar në fenomenin e bullizmit. Formulimet e hershme të kërkimit doktoral e kishin zanafillën në besimin se, për aq kohë sa sjelljet problematike vlerësoheshin si shqetësuese për mësuesit, edhe menaxhimi i tyre si pjesë e përgjegjësisë dhe rolit të tyre në shkollë, atëherë edhe menaxhimi i bullizmit ishte pjesë e kësaj përgjegjësie. Në një kërkim të bërë nga Loka (2011) lidhur me njohuritë dhe aftësitë që mësuesit në Shqipëri kishin sa i takon bullizmit dhe incidenteve të tij, u arrit në përfundimin se mësuesit kishin një shqetësim në rritje për rastet e bullizmit në shkollë, por vuanin mungesën e njohurive lidhur me mënyrat e zbulimit dhe menaxhimit të tij. Prej mësuesve, psikologët shkollorë vlerësoheshin si aktorët kryesorë, përgjegjës të menaxhimit të situatave të bullizmit, ndërsa familja dhe bashkëmoshatarët si burimi kryesor i saj. Prej vlerësimit të kurrikulës shkollore të formimit akademik në mësimdhënie si dhe trajnimeve të ofruara nga Agjencitë Trajnuese si pjesë e kualifikimit të vazhdueshëm profesional, mungonin plotësisht njohuritë teorike dhe aftësimi praktik për menaxhimin e bullizmit në shkollë. Ardhur në këtë përfundim, u gjykua e rëndësishme të studiohej roli i psikologut shkollor, sa i takon potencialit teorik dhe praktik si dhe kompetencës së fituar për shkak të përvojës, në menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit në shkollë. Loka (2012) pas një studimi cilësor me pjesëmarrjen e gjashtëmbëdhjetë psikologëve shkollorë, dhe përdorimin e metodës Delphi si më e përshtatshmja për studime të kësaj natyre, gjeti si puna e psikologëve sa i takonte bullizmit në shkollë karakterizohej nga niveli i ulët i njohurive lidhur me bullizmin (njohuri të marra në mënyrë individuale dhe sporadike) si dhe mungesa e udhëheqjes dhe supervizimit të specializuar në menaxhimin e rasteve të cilësuara si bullizëm. Gjetjet e mësipërme dëshmonin se mësuesit dhe psikologët e shkollave, pavarësisht besimit shkencor se duhet të jenë aktorët kryesorë në menaxhimin e bullizmit në shkollë, nuk kishin as aftësitë dhe as njohuritë e nevojshme për ta bërë këtë dhe mbi të gjitha e perceptonin gjithnjë tjetrin si përgjegjësin që duhet të luante rolin kryesor. Në ndjekje të logjikës për të përcaktuar sa më mirë perspektivën e studimit të xxviii

29 bullizmit në shkollë dhe nga ana tjetër për të përcaktuar gjithashtu edhe metodën dhe pjesëmarrësit e përshtatshëm, Loka (2012) bëri një vlerësim paraprak të strukturës dhe funksionimit të shkollës. Gjetjet e studimeve tregojnë që të gjitha programet ndërhyrëse kundër bullizmit në shkollë do të duhet të zbatoheshin mbi filozofinë e fuksionimit të shkollës si komunitet (Lee. C., 2004; Lee dhe Finger, 2004). Loka (2012) kreu studimin për të vlerësuar nëse konteksti i formuar prej strategjive të ndryshme të zhvillimit të shkollës shqiptare mund të përafrohej me një qasje kundër bullizmit, nëse shkolla shqiptare ishte një shkollë e mbështetur në komunitet (dhe që në vetvete funksiononte si një komunitet) dhe se cila prej qasjeve kundër bullizmit (e zbatuar tanimë në vende të ndryshme të botës) do të ishte më e përshtatshmja për një ndërhyrje kundër bullizmit në shkollën shqiptare. Rezultatet treguan se në strategjitë kombëtare të arsimit dhe shëndetit të fëmijëve në shkollë, nuk ishte prodhuar asnjë orientim për të parandaluar apo reduktuar bullizmin. Shkolla nuk mbështetet në komunitet dhe nuk funksionon si e tillë, duke mos përfshirë aktivisht prindërit, grupet bashkëmoshatare dhe shërbimet mbështetëse, ndaj kjo do të kushtëzonte modelimin e cilësdo ndërhyrjeje kundër bullizmit në të ardhmen. Dhe për të përmbyllur logjikën e studimit paraprak të terrenit të shkollës, si vendi ku zhvillohet bullizmi dhe ku një sistem i veçantë duhet të përballet, ta menaxhojë dhe ta parandalojë bullizmin, u bë edhe një vlerësim i kurrikulës dhe orientimit që ajo ka ndaj zhvillimit të karakterit dhe kompetencave social-emocionale të nxënësve, si një ndër elementët më të rëndësishëm të të gjitha ndërhyrjeve kundër bullizmit në botë (Sharp dhe Smith, 2003; Murphy dhe Banas, 2009; Page dhe Tana, 2011). Përfundimet e studimit të sipërpërmendur mbështetën idenë fillestare se tekstet shkollore nuk janë të drejtuara drejt zhvillimit të kompetencës social-emocionale të nxënësit dhe nuk e vlerësojnë këtë si një standard të rëndësishëm të kurrikulës. Nuk konsiderohet të ketë një lidhje midis arritjeve akademike dhe uljes së problemeve në sjellje me promovimin e kompetencës sociale dhe emocionale (Loka. S., 2013). Në vitin 2014, Ministria e Arsimit dhe Sporteve bëri një ndryshim në filozofinë e kurrikulës shkollore duke e orientuar atë drejt kompetencave, duke përfshirë edhe kompetencat social-emocionale. Tekstet e para shkollore me këtë orientim filluan të përdoren në vitin shkollor dhe për këtë vit përfshinë vetëm klasat e para dhe të gjashta të ciklit nëntë-vjeçar. Për këtë arsye ky kërkim do të marrë në konsideratë përfundimet e studimeve të kurrikulës ekzistuese deri në qershor Paraqitja e mësipërme, hap pas hapi, e logjikës së kërkimit rreth bullizmit në shkollë, u mbështet gjithashtu në perspektivën social-ekologjike të bullizmit dhe parandalimit të tij (Espelage dhe Swearer, 2004; Jimerson, Swearer dhe Espelage, 2008) mbi qasjen se bullizmi dhe viktimizimi nuk ndodhin të izoluara dhe tipikisht nuk përfshijnë vetëm një bullist dhe një viktimë. Në fakt, këto fenomene janë shkëmbime të komplikuara sociale midis individëve, grupeve të bashkëmoshatarëve si dhe mjedisit më të gjerë social (Swearer & Espelage, 2004). Një model i thjeshtëzuar social-ekologjik është ngritur dhe mbështetur në punën dhe formulën e Kurt Lewin (B = f(p, E)), i cili ilustron idenë se sjellja është funksion i ndërveprimit të individit me mjedisin e tij/saj (Lewin, 1936). Për të vegjlit, mjedisi i tyre formësohet në mënyrë të drejtpërdrejtë nga prindërit dhe kujdestarët dhe, kur arrijnë moshën shkollore, nga bashkëmoshatarët dhe të rriturit në mjedisin e shkollës. Në fakt, për 18 vitet e para të jetës, janë kryesisht të rriturit, ata që formësojnë dhe ndikojnë ekologjinë sociale në të cilën zhvillohen fëmijët dhe adoleshentët. xxix

30 Ashtu sikurse do të paraqitet në vijim në përpunimin e literaturës, studimet, të cilat ndalen në mënyrë të thelluar në përvojat personale të të gjithë personave të përfshirë në bullizëm (në mënyrë të drejtpërdrejtë apo të tërthortë), janë të pakta dhe nuk ka studime që të bëjnë një vlerësim të kongruencës së përvojës vetjake të gjithësecilit aktor pjesëmarrës në bullizëm. Mbështetur në gjithë sa më sipër, studimi ka në fokus eksplorimin e përvojave personale të: viktimës, bullistit, prindit të bullistit, prindit të viktimës, mësuesit, drejtuesit të shkollës, psikologut të shkollës, përfaqësuesit të linjës kombëtare këshillimore kundër dhunës ndaj fëmijëve dhe përfaqësuesit të medias për çështjet sociale sa i takon mënyrave që secili prej tyre ka menduar apo përdorur për t u përballur me bullizmin; si e kanë menaxhuar atë dhe çfarë kanë bërë në përpjekje për ta parandaluar duke synuar të përcaktohet nëse këto strategji reagimi kanë ndikuar në procesin e ngjizjes, identifikimit, menaxhimit dhe parandalimit të mëtejshëm të bullizmit në shkollë. xxx

31 KAPITULLI I Shqyrtimi i literaturës së fushës dhe të çështjes I.1. Mësuesit: rëndësia e perceptimit të bullizmit dhe qëndrimeve ndaj tij në përballjen, menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit në shkollë. Ky kërkim mbështet mbi idenë se, për aq kohë sa njerëzit jetojnë në mjedise dhe kontekste të caktuara sociale, atëherë modelet e sjelljeve të tyre sociale do të ndikohen nga një mori faktorësh (Cairns & Cairns, 1991; Germain & Bloom, 1999). Këta faktorë përfshijnë: karakteristikat individuale, ndërveprimet sociale dhe kushtet kulturore dhe ekologjike (Cairns & Cairns, 1991). Mbështetur në këtë logjikë, bullizmi nuk mund të shpjegohet dhe kuptohet duke u mbështetur vetëm tek bullisti apo tek personi që është viktimizuar. Për më tepër duke e ditur se bullizmi ndodh në kontekstin social të bashkëmoshatarëve, klasës, familjes dhe shoqërisë më gjerë, do të duhet të shqyrtohet roli i gjithsecilit prej këtyre konteksteve në drejtim të tendencës për të formësuar sjelljen bulliste, në mënyrat e përballjes, menaxhimit dhe parandalimit të bullizmit (Atlas & Pepler, 1998; Craig & Pepler, 1997; Craig, Pepler, & Atlas, 2000; Hanish & Guerra, 2000; Olweus, 1994). Pjesa më e madhe e kërkimeve vërtiten rreth bullistit duke lënë paksa në hije viktimën (Bernstein & Watson, 1997; Prinstein, Boergers, & Vernberg, 2001). Janë shumë të pakta studimet cilësore sa i takon përvojës personale të fëmijëve të viktimizuar, prindërve dhe mësuesve të tyre. Gjithashtu ka një mungesë të theksuar studimesh cilësore me fokus in në përvojat personale të personave të lidhur në një mënyrë të tërthortë me bullizmin, siç janë administrata shkollore dhe sistemet e mbështetjes në shkollë (Borg, 1998; Owens, Shute, & Slee, 2000). Kërkimi cilësor mund ofrojë një të kuptuar më të thelluar sa i takon llojeve të bullizmit dhe dinamikës së sjelljeve bulliste (Cullingford & Morrison, 1995; Smith & Brain, 2000). Mësuesit mund të bëjnë një punë shumë të madhe në mbajtjen në kontroll të bullizmit në klasë dhe për rrjedhojë edhe të bullizmit në shkollë (Holt & Keyes, 2004). Edhe pse vendimi i nxënësve për ta ndarë me dikë tjetër incidentin e bullizmit është i përcaktuar nga shumë faktorë, vlerësohet që përgjigja e dhënë nga mësuesi është faktori kyç në përzgjedhjen e nxënësve për t i dhënë fund viktimizimit të tyre (Craig & Pepler, 1996). Nga ana tjetër, përmes aftësisë së tyre për t u përballur me bullizmin dhe për ta parandaluar atë, mësuesit përbëjnë një ndikim të rëndësishëm në jetët e nxënësve të tyre (Shur. K, 2006). 1

32 Nxënësit raportojnë se mësuesit përgjithësisht nuk ndërhyjnë për të ndaluar bullizmin (Atlas & Pepler, 1998). Në një studim, vetëm 25% e nxënësve dëshmuan se mësuesit ndërhynin në situatat e bullizmit kundrejt pjesës tjetër që raportuan të kundërtën (Ziegler & Rosenstein-Manner, 1991). Pjesë e shpjegimeve të mësuesve për mungesën e ndërhyrjes nga ana e tyre ishin: pasiguria për mënyrën se si duhet të ndërhyjnë, fakti që nuk kishin qenë dëshmitarë në incidentin e ndodhur, identifikimi i nivelit të moderuar të bullizmit si sjellje tipike fëmijënore pa pasoja serioze dhe të dëmshme (Atlas & Pepler, 1998; Craig & Pepler, 1997). Për më tepër, të rriturit kanë vështirësi në të shquarit e sjelljeve bulliste për shkak të dinamikave komplekse që ndodhin brenda saj (Hazler, Carney, Green, Powell, & Jolly, 1997; Roberts & Morotti, 2000). Sidoqoftë, në ditët e sotme, janë ende të pakta kërkimet sa i takon mënyrës se si mësuesit e kuptojnë bullizmin dhe faktorëve që i ndikojnë këndvështrimet dhe ndërhyrjet e tyre ndaj bullizmit. Rezultatet e një studimi të kryer për të kuptuar faktorët që ndikojnë aftësinë e mësuesit për të identifikuar bullistin dhe viktimën treguan se faktorët varionin nga mosha e mësuesit dhe nxënësve, nga frekuenca e kontaktit me nxënësit dhe nga vetë natyra e sjelljes bulliste (Leff, Kupersmidt, Patterson, & Power, 1999). Kallestad dhe Olëeus (2003) arritën në përfundimin se faktorët që përcaktojnë shkallën në të cilën mësuesit e zbatonin Programin e Parandalimit të Bullizmit të Olweus (Bullying Prevention Program), përfshinin; këndvështrimin e tyre lidhur me rëndësinë e stafit të shkollës për të adresuar çështjen e bullizmit, sasinë e informacionit që kishin lexuar gjatë programit, perceptimet e tyre për shkallën e pranisë së bullizmit në klasën e tyre, përvojën e tyre personale me viktimizimin nga bullizmi kur kishin qenë fëmijë si dhe përgjigjshmërinë dhe empatinë e tyre ndaj fëmijëve- viktima të bullizmit (Limber et al, 2004). Në kërkimin e tyre për pikëpamjet e mësuesve për bullizmin, Siann, Callaghan, Lockhart, dhe Rawson (1993) arritën në konkluzionin se, paqartësia dhe përgjigjet subjektive të mësuesve ndaj incidenteve të bullizmit ishin të pranishme në të gjitha shkollat ku ishte bërë kërkimi për rolin e mësuesit në parandalimin e bullizmit. Boulton (1997) zhvilloi një studim për të kuptuar qëndrimet dhe besimet e mësuesve rreth aftësive që ata kishin për t u përballur me bullizmin. Ai arriti në përfundimin se shumica e mësuesve i konsideronin si bullizëm, kërcënimet dhe sulmet fizike, por një numër i konsiderueshëm nuk i konsideronte si bullizëm sjellje të tilla si përjashtimin social dhe vendosjen e nofkave. Townsend dhe Wiggins (2001) vlerësuan se njohuritë e mësuesve për bullizmin, sidomos për bullizmin marrdhënor, ishin të kufizuara. Craig, Henderson, dhe Murphy (2000) vlerësuan ndikimet e faktorëve të kontekstit (p.sh. llojet e bullizmit) dhe karakteristikave (p.sh. gjinia) të studentëve në qëndrimet e mësuesve për bullizmin dhe ndërhyrjet që ata do të ndërmerrnin. Këta mësues të ardhshëm e konsideronin sulmin fizik si më serioz dhe që e meritonte më shumë ndërhyrjen e tyre përkundrejt sulmeve verbale ose përjashtimit social. Për më tepër, ato sulme verbale dhe marrëdhënore që nuk i kishin parë vetë, nuk i konsideronin bullizëm dhe kësisoj raportuan se nuk do të ndërhynin në raste të tilla. Mësuesit e ardhshëm, të cilët kishin një nivel më të lartë empatie, kishin më shumë predispozitë të identifikonin sjelljet dhe marrëdhëniet bulliste dhe të raportonin se do të ndërhynin në situata të atilla. Nicolaides, Toda, dhe Smith (2002) morën gjithashtu në studim mësuesit e ardhshëm lidhur me nivelin e njohurive dhe qëndrimeve ndaj bullizmit si dhe pikëpamjet e tyre 2

33 për rëndësinë e bullizmit dhe besimin që ata kishin në aftësitë e tyre për ta menaxhuar atë. Ata u informuan thjesht për prevalencën e bullizmit në shkollat e shtetit përkatës. Pjesëmarrësit mendonin se bullisti kishte vet-vlerësim të ulët, i mungonin aftësitë sociale, gjë e cila hidhet poshtë nga të gjitha studimet e viteve të fundit. Sipas këtyre studimeve, bullistët mund të jenë shumë të aftë nga pikëpamja sociale, për më tepër manipulatorë të suksesshëm të mjedisit social (Sutton, 1999). Boulton (1997) ka dalë në përfundimin se mënyra se si mësuesit e kuptojnë bullizmin është pikërisht ajo që përcakton edhe se si ata i perceptojnë incidentet e bullizmit dhe vendimin që marrin për të ndërhyrë ose jo. Marrëdhënia e të rriturit me fëmijën ndikon në aftësitë menaxhuese të fëmijës në shumë rrethana, sidomos në rastet e situatave të bullizmit. Dy pjesë integrale të bullizmit janë: paaftësia e viktimës për të mbrojtur veten dhe detyrimi që ndjejnë të tjerët për të ndërhyrë kur po kuptojnë se po nëpërkëmben të drejtat e viktimës (Atlas & Pepler, 1998; Olweus, 1991). Jimerson, Swearer dhe Espelage (2004) vlerësojnë se së pari, mësuesit duhet të pranojnë se bullizmi ndodh në klasë dhe në shkollë në nivele të larta, por shpesh herë ai është kaq i fshehur sa nuk mund të shihet. Së dyti, ata duhet të pranojnë se kanë nevojë për ndihmë dhe mbështetje të specializuar për të përcaktuar personat e përfshirë në bullizëm. Kërkuesit kanë arritur në përfundimin se mësuesit nuk janë të aftë të përcaktojnë me saktësi viktimat (Holt & Keyes, 2004) dhe shpesh herë anashkalojnë identifikimin e bullistëve-viktima. Së treti, mësuesit kanë nevojë të heqin dorë nga sensi i vetmbrojtjes pasi kërkuesit kanë vlerësuar se bullizmi ndodh në shumicën e shkollave në të gjithë botën (Jimerson, Swearer dhe Espelage, 2004). I.1.1. Njohuritë e mësuesve për bullizmin dhe përcaktimi i tipareve të bullizmit Të gjithë profesionistët, pavarësisht fushës ku ata japin kontributin e tyre, bien dakord se qëllimi kryesor i mësimdhënies është të rrisë kapitalin social dhe kognitiv të nxënësve. Mësuesit dhe stafi i shkollës janë në një pozicion unik dhe me shumë influencë për të ndërhyrë në rastet e bullizmit dhe për të promovuar marrëdhënie të shëndetshme midis nxënësve. Të kuptuarit e bullizmit konsiderohet të jetë shumë i rëndësishëm pasi ai ndikon në mënyrën se si mësuesit përballen dhe iu përgjigjen situatave të bullizmit (Craig, Henderson, & Murphy, 2000; Madsen, 1996; Yoon, 2004). Do të ishte e rëndësishme të kuptohej përkufizimi që vetë mësuesit kanë për bullizmin, pasi ka të ngjarë që ata të mos përfshihen në incidente që ata vetë nuk i konsiderojnë bullizëm (Boulton, 1997). Njohuritë lidhur me shkallën e bullizmit, llojet e ndryshme të tij si dhe ndryshimet moshore dhe gjinore lidhur me të duhet të jenë pjesë e informimit të mësuesve. Pak kërkues kanë ekzaminuar mënyrat se si të rriturit e përcaktojnë bullizmin dhe karakteristikat e tij. Madsen (1996) gjeti që 78% e 80 mësuesve dhe prindërve përcaktonin se bullizmi e lëndon viktimën, 23% e perceptonin bullizmin si një sjellje të përsëritur dhe 16% prej tyre mendonin se ndërhyrjet kundër bullizmit ishin një faktor shumë i rëndësishëm në parandalimin e tij. Nga ana tjetër, Siann et al. (1993) në intervistimin e 20 mësuesve rreth përkufizimit të tyre për bullizmin arriti në konkluzionin se gjysma e mësuesve e përfshinin çekuilibrin në fuqi/pushtet midis bullistit dhe viktimës 3

34 si një element të rëndësishëm të bullizmit, por vetëm dy prej tyre vlerësonin se ai ishte një faktor përcaktues i fenomenit të bullizmit. Sipas studimit të Bauman dhe Del Rio (2005) në ShBA, 39% e mësuesve besonin se dhimbja që i shkaktohej viktimës ishte e rëndësishme në përkufizimin e bullizmit, 28% mendonin se i tillë ishte çekuilibri i fuqisë dhe vetëm 6% prej tyre vlerësonin se përsëritja ishte faktor përcaktues në pëkufizimin e bullizmit. Sipas mësuesve në tre studime të ndryshme (Bauman & Del Rio, 2005; Siann et al., 1993; Stockdale et al., 2002), bullizmi mund të jetë fizik ose psikologjik. Më shumë se gjysma e mësuesve në studimin e kryer me 138 mësues të shkollave fillore dhe të mesme (Boulton, 1997) lidhur me përcaktimin e bullizmit fizik dhe atij verbal, vlerësuan se përjashtimi social nuk ishte bullizëm. Mbi 25% e tyre nuk mendonin se shpërndarja e thashethemeve, marrja e sendeve të të tjerëve dhe vënia në siklet përmes shikimit ngultas të tjetrit, ishin veprime bulliste. Ka një mospërputhje sa i takon mendimit që kanë mësuesit lidhur me prevalencën e bullizmit, në krahasim me perceptimin e nxënësve, prindërve ose grupeve të tjera për këtë tregues. Mësuesit dhe prindërit e nxënësve në studimin e Stockdale et al. (2002) raportonin shkallë më të ulët të bullizmit sesa vetë nxënësit. I.1.2. Identifikimi i bullizmit nga mësuesit Mësuesit mund të mos e kuptojnë plotësisht natyrën e bullizmit. Hazler et al. (1997) pyetën 14 ekspertë në fushën e bullizmit për të analizuar 70 karakteristika, nga të cilat të gjenin ato më përfaqësueset të një bullisti dhe një viktime. Ekspertët vlerësuan 19 karakteristika si tipike për një bullist dhe 22 si tipike për një viktimë, ndërsa 11 karakteristikat e tjera ishin ato që përbënin ndryshimet më të mëdha midis tyre. Në studimin e tyre, Carney et al. (2002) pyetën 209 mësues dhe 42 këshillues për të identifikuar karakteristikat përcaktuese për një bullisti dhe një viktime potenciale. Në krahasim me studimin e mëparshëm, mësuesit dhe këshilluesit besonin se ishin më të pakta karakteristikat tipike të një viktime (vetëm 5). Nga këto tipare, 15 tipare u vlerësuan karakteristike për një bullist. Kësisoj mësuesit besonin se viktimat dhe bullistët ishin më të ngjashëm me njëri-tjetrin sesa mendonin vetë ekspertët. Nga ana tjetër, dy grupe kërkuesish vlerësuan aftësitë e mësuesve për të identifikuar bullistët dhe viktimat aktuale, ndër ata që ndodheshin në klasat e tyre. Paulk et al. (1999) krahasoi të dhënat e marra nga mësuesit, bashkëmoshatarët dhe vet-raportimi i bullistëve dhe vetë viktimave. 75% e nxënësve raportuan përfshirjen në bullizëm, si bullistë, viktima ose bullistë-viktima. Mësuesit, duke qenë më të kujdesshëm për të identifikuar bullistët, raportuan ½ e numrit të personave që ishin vet-raportuar si bullistë, dhe si viktima vetëm 10% të totalit të nxënësve që ishin vet-raportuar si viktima. Ndërkohë, mësuesit nuk arritën të identifikonin asnjë bullist-viktimë nga ata që ishin vet-raportuar. Paulk et al. arritën në konkluzionin se mësuesit kishin vështirësi në identifikimin e viktimizimit, te nxënësit që shfaqnin sjellje bulliste dhe viktimizimi gjithashtu. Leff et al. (1999) krahasoi raportimet e 61 mësuesve të shkollave të mesme krahasuar me raportimin bashkëmoshatar. Në përfundim, mësuesit kishin identifikuar vetëm ½ e bullistëve dhe viktimave të raportuara nga bashkëmoshatarët. 4

35 Një tjetër element i rëndësishëm në identifikimin e bullizmit është aftësia për të dalluar ndryshimet midis lojës dhe bullizmit. Në studimin e tyre me 251 mësues dhe këshillues, Hazler et al. (2001) iu kërkoi të përcaktonin, përmes leximit të skenarëve të ndryshëm, se në cilët prej tyre bëhej fjalë për bullizëm dhe në cilët jo. Ata përcaktuan lehtësisht situatat e bullizmit fizik, por hasën vështirësi në përcaktimin e bullizmit marrëdhënor si dhe në bërjen e dallimit midis situatave të lojës ndërmjet bashkëmoshatarëve dhe bullizmit. Hazler et al. theksuan se identifikimi i saktë i bullizmit ishte shumë i rëndësishëm për aq kohë sa pikërisht ky moment (identifikimi i bullizmit) përcaktonte edhe nëse stafi i shkollës do të ndërhynte në mënyrë të përshtatshme për ta ndaluar atë. I.1.3. Qëndrimet e mësuesve ndaj bullizmit Identifikimi i saktë i situatave të bullizmit si dhe i fëmijëve të përfshirë në to është shumë i rëndësishëm, ashtu sikurse janë edhe qëndrimet e mësueve ndaj bullizmit. Në disa vende, mësuesit e vlerësonin bullizmin si një çështje të rëndësishme dhe serioze (Bauman & Del Rio, 2005; Gropper & Froschl, 2000; Nicolaides et al., 2002) dhe qëndrimet e tyre përkundrejt bullizmit ishin përgjithësisht negative (Boulton, 1997; Nesdale & Pickering, 2006). Në një studim të bërë nga Harris dhe Willoughby (2003), mësuesit besonin se bullizmi i lëndonte viktimat, duke përfshirë edhe përjashtimin social edhe bullizmin fizik. Disa studiues kanë vlerësuar qëndrimet e përgjithshme të mësuesve ndaj ndërhyrjeve kundër bullizmit. Mësuesit e trajnuar, në studimet e Nicolaides et al. (2002) dhe Bauman dhe Del Rio (2005), mendonin se ata luanin një rol të rëndësishëm në menaxhimin e bullizmit në shkollat e tyre. Shumica e mësuesve në studimin e Boulton (1997) e vlerësonin veten përgjegjës për menaxhimin e bullizmit në klasë dhe në këndin e lojës, por jo jashtë mureve të shkollës. Mësuesit në studimin e Harris dhe Willoughby s (2003) raportuan një dozë të lartë mosbesimi në faktin që kolegët e tyre do të ndërhynin në raste të bullizmit, ku vetëm 18% prej tyre besonin në këtë ndërhyrje. Sa i takon besimit që ata kishin në aftësitë e tyre për t u përballur me bullizmin, Boulton (1997) zbuloi se mësuesit e gjykonin veten si të paaftë për të ndërhyrë në incidentet e bullizmit, pavarësisht viteve të punës apo nivelit të klasës në të cilën jepnin mësim. Mësuesit e rinj sipas Nicolaides et al. s (2002) dhe Bauman dhe Del Rio s (2005) raportuan nivel të lartë besimi në aftësitë e tyre për të menaxhuar bullizmin, por ashtu sikurse mësuesit me përvojë, ndjenin se kishin nevojë për trajnime të posatçme. Në përpjekjen e tyre për të kuptuar më gjerë perspektivën e mësuesve për bullizmin, Craig, Henderson, dhe Murphy (2000) arritën në përfundimin se empatia ishte i vetmi tipar që mund të parashikonte tendencën e mësuesve për të ndërhyrë në rastet e bullizmit. Yoon dhe Kerber (2003), Yoon (2004) dhe Bauman dhe Del Rio (2006) vlerësuan qëndrimet e mësuesve ndaj bullizmit dhe strategjitë e ndërhyrjeve që ata përdornin në përputhje me këto qëndrime. Përjashtimi social vlerësohej si më pak i rëndësishëm dhe më pak i dëmshëm krahasuar me bullizmin verbal dhe fizik dhe mësuesit tregoheshin më pak empatikë ndaj viktimave të përjashtimit social. Mbi këtë logjikë mësuesit deklaronin se do të ndërhynin më pak në situatat e përjashtimit social. Gjithashtu bullizmi fizik ishte vlerësuar si më i dëmshëm se bullizmi verbal. Përgjigjet ndaj përjashtimit social kufizoheshin në biseda me nxënësit, edhe pse shumica e mësuesve deklaronin se këto incidente ishin të vlefshme për t u injoruar si të parëndësishme dhe 5

36 punë fëmijësh. Shkalla e perceptimit të seriozitetit të dëmit që mund të shkaktohej ishte faktori kryesor që përcaktonte nëse mësuesit do të ndërhynin për ta ndaluar incidentin, e ndjekur nga empatia ndaj viktimës dhe vet-efikasiteti për të ndërhyrë. Nga ana tjetër, këto tre elementë, nuk arrinin të parashikonin nivelin e ndërhyrjeve reale të mësuesve, kur ata ishin përballë situatës së bullizmit. Sa i takon llojit të strategjive që mësuesit përdorin për të ndërhyrë në incidentet e bullizmit, në asnjë nga studimet e cituara më sipër, mësuesit nuk u shprehën qartë se cilat ishin këto strategji. I.1.4. Përgjigjet e mësuesve ndaj bullizmit Një ndër treguesit më të rëndësishëm të suksesit të programeve ndërhyrëse kundër bullizmit është efikasiteti i mësuesve në përballjen me incidentet e raportuara prej fëmijëve që janë viktima të bullizmit ose prej bashkëmoshatarëve të tyre (Rigby dhe Bauman, 2004). Sipas Smith dhe Shu (2000) dhe Rigby dhe Barnes (2002) vetëm 30% e fëmijëve që janë viktima të bullizmit e raportojnë statusin e tyre si viktimë. Si rrjedhojë, mësuesve iu mbetet që të angazhohen vetëm me një numër relativisht të vogël të rasteve të bullizmit. Smith dhe Shu (2000) ofruan disa përfundime lidhur me pasojat e ndërhyrjes së mësuesve në rastet e bullizmit të raportuara nga viktimat ose shokët e klasës (e gjeni bashkëngjitur në shtojcën G) sipas të cilave, përgjithësisht, veprimi i ndërmarrë nga mësuesi e ndalonte bullizmin vetëm në 27% të rasteve, ndërsa në 28% të tyre nuk kishte asnjë ndryshim dhe një përkeqësim të bullizmit në 16% të totalit të rasteve të denoncuara. Në një studim të bërë në Japoni nga Kikkawa (1987) shumica e mësuesve deklaruan se përgjigja më e shpeshtë ishte: të detyronin bullistin t i kërkonte të falur viktimës. Gjithashtu; bisedat me viktimën, diskutimet me gjithë klasën, bisedat e përbashkëta me bullistin dhe viktimën si dhe ndëshkimi i bullistit ishin ndëhyrje të tjera që përdoreshin nga mësuesit. Disa prej tyre, në procedurat e mëtejshme të menaxhimit të bullizmit, përfshinin administratën e shkollës dhe prindërit e të dy fëmijëve të përfshirë në bullizëm. Nicolaides et al. (2002) pyeti 270 mësues të trajnuar në Londër se cilat do të ishin strategjitë që ata do t iu rekomandonin fëmijëve që përjetonin viktimizimin. Bauman dhe Del Rio (2005) përsëritën këtë studim në ShBA me 82 mësues të rinj. Rezulatet e të dyja studimeve ishin të ngjashme. Strategjia më e shumërekomanduar ishte që fëmijët ta raportonin incidentin tek mësuesit. Gjithashtu strategjitë përfshinin raportimin tek prindërit, shmangien e kontakteve me bullistin, ndalimin e bullistit për të mos vazhduar ngacmimin dhe kërkimin e ndihmës tek shokët. Bauman dhe Del Rio u shprehën të shqetësuar se 40% e mësuesve iu rekomandonin viktimave që t i kundërpërgjigjeshin bullistit dhe se, për 20% të tyre, viktimat ndonjëherë duhet që thjesht ta pranonin viktimizimin. Ndërkohë, në studimin e Harris dhe Willoughby (2003), mësuesit shpreheshin se strategjitë më të shpeshta të ndërhyrjes që ata përdornin ishin: patrullimi në korridoret e shkollës, lajmërimin e prindërve të palëve të përfshira në bullizëm dhe ndëshkimin e bullistit. Vetëm pak prej tyre i referonin bullistin dhe viktimën në zyrën e këshilluesit në shkollë. Rreth 75% e mësuesve në këtë studim ishin të mendimit se personi përgjegjës për menaxhimin e bullizmit duhet të ishte nëndrejtori i shkollës. 6

37 I.2. Prindërit: perceptimi i bullizmit dhe qëndrimet ndaj tij: roli i tyre në përballjen, menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit në shkollë. Deri më sot janë bërë pak studime lidhur me përvojën kognitive, emocionale dhe sjellore të prindërve, fëmijët e të cilëve janë përfshirë në bullizëm si bullistë, si viktimë apo edhe thjesht si vëzhgues. Mishna dhe kolegët (2006) argumentuan se në literaturën shkencore mungon një shqyrtim i ndikimit që sjell në familje viktimizimi i fëmijës nga bullizmi apo sjelljet si bullist. Benbenishty dhe Astor (2005) dolën në përfundimin se një ndër perspektivat më të rëndësishme që i duhet shtuar studimit të dhunës në shkollë është ajo e prindërve (f. 163). Në studimin e tyre në shkollat e Izraelit ata gjetën se prindërit e fëmijëve viktima të bullizmit, sapo thirreshin në shkollë prej stafit pedagogjik, tentonin t i sulmonin verbalisht ose fizikisht nxënësit që mendonin se ishin bullistë (Benbenishty & Astor, 2005). Benbenishty dhe Astor (2005) dolën në konkluzionin se përfshirja e prindërve, si element kritik i kontekstit të shkollës, mund të ndihmojë kërkuesit të kuptojnë ndërveprimin e tyre me shkollën për çështje të lidhura me dhunën në shkollë (f. 163). Fakti që pjesa më e madhe e nxënësve në shkollën e mesme janë dyshues për rolin e të rriturve në reduktimin e bullizmit mund të jetë e lidhur me perceptimin e tyre se të rriturit nuk dinë strategji efikase kundër bullizmit (Mishna & Alaggia, 2005). Një ndër mënyrat për të lehtësuar procesin e ndërhyrjeve efikase të prindërve në situatat e bullizmit do të ishte forcimi i monitorimit të fëmijëve nga ana e prindërve. I.2.1 Monitorimi prindëror Prindërit e zbulojnë faktin se fëmijët e tyre janë bullistë apo viktima të bullizmit përmes shumë mënyrave dhe në momente të ndryshme të sjelljes dhe marrëdhënies bulliste. Përmes monitorimit prindëror, vëmendja e prindërve bëhet e qëllimshme duke zbuluar kësisoj edhe shumë elementë domethënës për identifikimin e hershëm të bullizmit. Terrean-Miller (2006) e kanë përkufizuar monitorimin prindëror si çdo sjellje e përdorur nga prindërit me qëllim ndërgjegjësimin ose mbajtjen ngritur të vëmendjes lidhur me atë çfarë fëmija po bën, se ku ndodhet ose çfarë ndryshimesh ndodhin tek fëmija me kalimin e kohës (f. 52). Monitorimi bëhet një proces aktiv kur prindërit i përgjigjen ndryshimeve në sjellje të fëmijës së tyre, dëmtimeve të veshjeve, mesazheve me përmbajtje negative në drejtim të fëmijës ose dëshirës për të shmangur shkollën. Të gjitha këto, edhe shumë të tjera, mund të shërbejnë si shenja që tregojnë se fëmija mund të jetë bërë viktimë e bullizmit (Olweus, 1993). Përmes monitorimit, një prind e ka lehtë të vlerësojë nëse fëmija po kalon përmes situatave të cilat e bëjnë të ndjehet i/e zënë në kurth nga bullizmi. Megjithatë, të vënë përballë fakteve të qarta se fëmijët e tyre janë dëmtuar për shkak të bullizmit, shpesh herë prindërit e racionalizojnë sjelljen e fëmijëve të tyre duke mos u angazhuar në përballjen aktive me bullizmin dhe ndalimin e tij. Mishna dhe kolegët (2006), në një studim cilësor me intervistimin e prindërve kanadezë të fëmijëve në klasat e katërta dhe të pesta, gjetën të dhëna për të mbështetur këtë reagim të prindërve përballë bullizmit. 7

38 Mamaja e një fëmijë, që ishte kthyer nga shkolla me këmishë të grisur, kishte dhënë shpjegimin: Është shumë e vështirë të masësh ekzagjerimin (Mishna et al., 2006, f. 269). Ky skenar, dhe shumë të tjerë të ngjashëm me të, dëshmon se si prindërit mund të mos e besojnë se fëmija i tyre mund të jetë nën një kërcënim serioz nga një bullist, kjo edhe kur ka fakte të qarta se fëmija është dëmtuar prej tij (bullistit). Ky reagim fillestar kushtëzon më tej edhe raportimin e bullizmit nga ana e fëmijëve tek prindërit, sidomos kur këta të fundit kanë dyshime sa i takon formave të bullizmit psikologjik (Mishna et al., 2006). I.2.2. Raportimi i bullizmit tek prindërit Në një studim të bërë në Midwest të ShBA, rreth 50% e fëmijëve ishin të prirur që ta raportonin viktimizimin nga bullizmi tek prindërit e tyre (Terrean-Miller, 2006), përkundrejt 60% të të rinjve në Kanada (Charach, Pepler, & Ziegler, 1995). E megjithatë, sipas studimit të bërë në Midwest, edhe pse gjysma e prindërve ishin në dijeni të faktit se fëmija i tyre ishte viktimë e bullizmit, 85% e tyre nuk bënin asgjë për të ndërhyrë, të paktën jo në dijeninë e fëmijëve të viktimizuar (Terrean-Miller, 2006). Literatura sugjeron se aftësia e një fëmije për t u vethapur ndikohet nga disa faktorë. Në disa situata në familje, sinjalet që një adoleshent merr për t u vethapur janë shumë të forta kur, sipas tij/saj, familjarët tregojnë dashuri dhe mbështetje përmes komunikimit të hapur (Papini & Farmer, 1990). Niveli në të cilin një adoleshent/e vlerëson se mund t iu besojë të tjerëve është kriteri më i rëndësishëm në vendimin e tij/saj për t u vethapur me prindërit. Kur një i ri/ e re mendon prindërit më japin këshilla të mira, unë mund t iu besoj atyre, ata kanë gjithnjë kohë për mua, ata janë shumë të predispozuar ta raportojnë viktimizimin nga bullizmi tek prindërit (Guilamo-Ramos et al., 2006, f. 1231). Guilamo-Ramos dhe kolegët (2006) kryen një studim me çifte adoleshentësh dhe nënat e tyre përmes një përzgjedhjeje rastësore nga libri telefonik i New York-ut. Kampioni përbëhej nga 75% çifte me prejardhje latine dhe 25% çifte afro-amerikanë. Baballarët u përjashtuan për shkak të një sërë vështirësish për rekrutimin e tyre si dhe të kufizimit në shpërblimin financiar për pjesëmarrjen në studim. Të gjithë pjesëmarrësit plotësuan një pyetësor që maste, sipas vlerësimit të fëmijëve, nivelin e ekspertizës, besueshmërisë dhe mundësisë për të patur akses tek prindërit. Gjetjet e studimit sugjeronin se fëmijët që i perceptonin prindërit si persona të besueshëm, i vlerësonin ata (prindërit) gjithashtu si ekspertë të çështjes (f. 1242). E kundërta e kësaj nuk vlente: ekspertiza nuk përkthehej në besueshmëri, për këtë arsye adoleshentët e kishin të vështirë të vet-hapeshin me prindërit për një problem të lidhur me bullizmin (Guilamo- Ramos et al., 2006). Autorët e studimit analizuan gjithashtu thelbin e këshillimit prindëror për të bërë dallimin midis besueshmërisë ndaj prindërve dhe kredibilitetit të këshillave të tyre. Sipas autorëve të studimit Prindërit i japin këshillat në mënyrë empatike, duke e respektuar fëmijën, duke ushqyer besueshmëri tek fëmijët, por, nga ana tjetër, e humbasin kredibilitetin si rezultat i fokusimit të këshillës në nivel teorik pa e lehtësuar fëmijën të përafrojë zbatimin e këshillës në sitatën konkrete (Guilamo- Ramos et al., 2006, f. 1242). Këshillat e kësaj natyre gjenden në literaturën e viteve 1957, kur Friedman raportonte se prindërit e një adoleshenti/je nuk duhet të ndërhyjnë tek vajza apo djali, por duhet të qëndrojnë të qetë në prapaskenë, të gatshëm për për 8

39 dhënë mbështeteje dhe ndihmë sa herë që t iu kërkohet nga fëmija (f. 28). Në ditët e sotme, kërkuesit po e vënë theksin gjithnjë e më shumë në nevojën që prindërit e adoleshentëve kanë për mbështetje, sidomos prindërit e minoriteve, për shkak të vështirësive të periudhës së tranzicionit (Henricson & Roker, 2000, f. 763). Finkenauer, Engels, dhe Meeus (2002) gjetën se të rinjtë që iu raportonin prindërve të tyre situatat stresuese, e bënin këtë veprim të vetdijshëm që po mbronin mirëqenien e tyre. Gjetjet u nxorrën nga një kampion prej 227 adoleshentëve të rinj (12-13 vjeçarë) të cilët dëshmuan se, edhe pse i vlerësonin sekretet si ngushtësisht të lidhura me autonominë e tyre, mbajtjen e sekreteve e gjykonin si kërcënuese për mirëqenien e tyre psiko-fizike (Finkenauer et al., 2002). Reagimet specifike të prindërve sa i takon viktimizimit nga bullizmi janë të rëndësishme për procesin e vendim-marrjes së një adoleshenti/je për t u vethapur me ta. Për shembull, 20% e prindërve i nxisnin fëmijët e tyre të reagonin ndaj bullistëve ndërkohë që 44% e nxënësve besonin se prindërit e tyre duhet të shkonin në shkollë dhe të bisedonin me një person drejtues (Glover et al., 2000). Finkenauer dhe kolegët (2002) sugjeruan se në vend të mbështetjes ose veçimit prindëror të natyrës ose gjithçka ose asgjë, prindërit do të duhet të krijojnë nivele të ndryshme të mbështetjes së tyre në situatat e bullizmit, për t iu dhënë fëmijëve hapësirën e duhur për t i angazhuar ata (prindërit) kur realisht të jetë e nevojshme. Glover dhe kolegët (2000) vlerësuan faktorët e shumtë që ndikonin në besimin e një fëmije për ta raportuar viktimizimin nga bullizmi në varësi të reagimeve të mundshme të prindërve ndaj këtij raportimi. Këta faktorë përcaktojnë jo vetëm nëse fëmija vet-hapet për të raportuar viktimizimin nga bullizmi, por edhe vetë personin ndaj të cilit do të vet-hapet. Në një studim tjetër për vet-hapjen e bullizmit, 2437 nxënës të klasave të ulta të shkollës së mesme raportuan se ishin viktima të bullizmit. Kërkuesit arritën në përfundimin se fëmijët kishin tendencën të mos ua raportonin viktimizimin prindërve që kishin teknika shtrënguese të rritjes së fëmijës (Unnever & Cornell, 2004). Autorët sugjeruan se në një familje ku dhuna dënohet me forma të ashpra, kjo (dhuna) mund të përdoret edhe kundër një fëmijë për shkak se është treguar i dobët. Sipas këtij studimi, fëmijët ishin më të prirur që të kërkonin ndihmë tek një fëmijë më i rritur, i viktimizuar nga bullizmi, prindërit e të cilit nuk përdornin teknika shtrënguese të sjelljes (Unnever & Cornell, 2004). Kur të rinjtë e klasave të ulta të shkollës së mesme ia raportonin bullizmin një të rrituri, koefiçenti i gjinisë ishte domethënës (669, p<.01). Në këtë mënyrë, viktimat femra të bullizmit kishin 35% më shumë predispozitë ta raportonin bullizmin sesa viktimat meshkuj (Unnever & Cornell, 2004). Këta autorë sugjeruan se kërkimet e ardhshme duhet të përqendroheshin në mënyrat se si prindërit i këshillonin fëmijët e tyre për t u përshtatur me bullizmin dhe se si i mbështesnin në kërkimin e ndihmës në vazhdim. Unnever dhe Cornell (2004) sugjeruan studimin e mënyrës se si qëndrimi dhe praktikat e ndjekura nga autoritetet shkollore ndikojnë në vullnetin e fëmijëve për ta raportuar bullizmin (f. 386). Ky argument u mbështet nga Glover dhe kolegët (2000) në një studim të kryer me 4700 nxënës, të moshave vjeçare. 30% e nxënësve besonin se prindërit e tyre e kishin raportuar bullizmin tek një zyrtar i administratës shkollore (Glover et al., 2000). Përqindja e lartë e prindërve që e kishin raportuar bullizmin tek administrata shkollore dëshmonte nevojën për të kuptuar se çfarë kishte ndodhur nga momenti i raportimit nga prindërit. 9

40 I.2.3. Vështirësitë e përcaktimit të bullizmit sipas prindërve Përgjithësisht prindërit e lënë jashtë përkufizimit të tyre të bullizmit, elementin e përsëritjes (Mishna et al., 2006). Në rastet kur prindërit nuk e vlerësojnë një incident si bullizëm, ndërkohë që për vetë fëmijën ai është një incident i tillë, ata nuk angazhohen për të ndaluar përsëritjen e incidentit, duke e bërë fëmijën të ndjehet njëherazi viktimë e bullizmit dhe i parëndësishëm për vetë prindërit (Mishna, 2004). Vlerësimi i prindërve sa i takon bullizmit është gjithashtu në varësi të perceptimit që ata kanë lidhur me personin mbi të cilin rëndon faji i fillimit të incidentit të dhunës. Përkufizimi që vetë prindërit ndërtojnë për bullizmin me kalimin e kohës, përcakton kësisoj edhe shkallën e normalitetit (sipas tyre) të bullizmit për shoqërinë midis fëmijëve. Një pjesë e konsiderueshme e prindërve besojnë se bullizmi është një sjellje normale për fëmijët (Mishna, 2004). Një tjetër faktor i rëndësishëm që i ngatërron prindërit në marrjen e një vendimi për të ndërhyrë në rastet e bullizmit është fakti që kjo sjellje ndodh edhe midis shokësh, pasi edhe vetë fëmijët, mbi të cilët ushtrohet bullizmi nga vetë shokët e tyre, e kanë të vështirë të përcaktojnë nëse janë viktima të bullizmit ose jo (Mishna, 2004, f. 239). Në këtë mënyrë vështirësohet edhe procesi i marrjes së vendimit për të ndërhyrë nga ana e vetë prindërve. Sidoqoftë, nëse prindërit kanë bërë vlerësimin e rrezikut si dhe nëse ata besojnë se sjelljet bulliste kanë tendencën për t u përshkallëzuar, atëherë prindërit duhet të fillojnë të mendojnë për menaxhimin e situatës. Menaxhimi i sjelljeve dhe marrëdhënieve bulliste do të ndihmonte, së paku, në minimizimin e kontakteve të fëmijës së dhunuar me vetë bullistin dhe, nga ana e prindërve të fëmijës bullist, do të ndihmonte në rritjen e pritshmërisë së përsëritjes së sjelljeve bulliste edhe në mjediset jashtë shkollës, me vetë viktimën e identifikuar në shkollës, ose fëmijë të tjerë në lagje. I.2.4. Menaxhimi prindëror i bullizmit Pasi sjellja ose marrëdhënia bulliste është identifikuar dhe është vlerësuar si një kërcënim serioz për jetën dhe mirëqenien e fëmijës, menaxhimi i situatës nga ana e prindërve mund të përdoret si një strategji për të mbrojtur fëmijën. Tilton-Weaver dhe Galambos (2003) listuan katër kategori të sjelljeve prindërore: udhëzuese (komunikimi i standardeve, vlerave, pritshmërive për sjelljen e shokëve, etj), mbështetëse (inkurajimi i shoqërive dhe aktiviteteve specifike me bashkëmoshatarët e parapëlqyer), ndaluese (komunikimi i mosmiratimit për bashkëmoshatarë të caktuar ose ndalimi i kontakteve me këta bashkëmoshatarë) dhe neutrale (prindërit lejojnë adoleshentët të bëjnë shokë dhe zgjedhje personale, sipas dëshirës së tyre) (f. 271). Menaxhimi prindëror, përveç komunikimit me vetë fëmijën, mund të përfshijë një takim me drejtuesin e shkollës për të diskutuar mbrojtjen nga bullizmi. Sidoqoftë, Olweus (1993) vë në dukje aspektet negative në zhvillimet e mëtejshme të bullizmit për shkak të menaxhimit tejet mbrojtës nga ana e prindërve. Një prind tejet mbrojtës mund të rrisë izolimin e fëmijës nga bashkëmoshatarët si dhe të rrisë atashimin vetëm me më të rriturit (Olweus, 1993, f. 104). Nga ana tjetër, edhe përcaktimi i nivelit në të cilin një prind duhet të nxisë reagimin e vetë fëmijës ndaj bullistit/bullistëve si mënyrë menaxhimi, është diçka tejet e vështirë për t u bërë (Dorn, 2006). 10

41 I.3. Drejtuesit e shkollës: perceptimi i bullizmit dhe qëndrimet ndaj tij: roli i tyre në përballjen, menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit në shkollë. Pasojat e bullizmit në shkollë mund të evidentohen nga prindërit e fëmijëve që nga niveli parashkollor (Kochenderfer & Ladd, 1996). Shpesh herë, shenjat e bullizmit mund të vijnë përmes sjelljeve jokarakteristike të tilla si; kthimi i palumtur nga shkolla në shtëpi, humor i rënë, tërheqje nga aktivitetet dhe shoqëria, të folurit me ton të lartë dhe fyes (Humphrey & Crisp, 2008). Sidoqoftë, identifikimi i hershëm i bullizmit nga ana e prindërve nuk do të parathotë se edhe drejtuesit e shkollës e perceptojnë në të njëjtën mënyrë. Sipas Humphrey dhe Crisp (2008) prindërit e fëmijëve që ishin viktima të bullizmit në klasat parashkollore i kishin gjetur drejtuesit e shkollave tejet të pandërgjegjshëm se fëmijët e tyre ishin viktima të bullizmit. Në të kundërt, në përpjekje për të shmangur etiketimin e fëmijëve si bullistë, drejtuesit e shkollave i konsideronin sjelljet e raportuara bulliste si sjellje të papërshtatshme ose të papranueshme (Humphrey & Crisp, 2008, f. 48). Kjo përgjigje nga drejtuesit e shkollës e minimizonte rëndësinë e bullizmit dhe e frenonte seriozitetin me të cilin prindërit kishin nisur ta konsideronin trajtimin e bullizit dhe viktimizimit të fëmijës së tyre prej tij. Prindërit e fëmijëve të viktimizuar vlerësonin se drejtuesit e shkollës nuk kishin shumë vullnet për të ndërhyrë. Prindërit ndjeheshin të pafuqishëm, të zemëruar, si dhe, të pritur dhe të përcjellë nga stafi i shkollës, me një ndjesi fajësimi për paaftësinë e tyre për të mbrojtur fëmijën. Edhe pse Departamenti i Edukimit i ka inkurajuar prindërit për ta raportuar bullizmin tek drejtuesit e shkollës qysh prej vitit 1998 (Whitted & Dupper, 2005), ende nuk ka të dhëna të sakta se çfarë ndodh kur prindërit e bëjnë raportimin. Sipas Dorn (2006) raportimi i bullizmit, nga prindërit tek drejtuesit e shkollës, kalon nëpër disa hapa. Si fillim, prindërit kërkojnë lejen e fëmijës për të biseduar me stafin e shkollës, si psh; me drejtuesin e shkollës, mësuesit, shoferin e automjetit që transporton fëmijët ose punonjës të tjerë. Dorn (2006) besonte se protokolli më i përshtatshëm në rastet e mosreagimit apo justifikimit të bullizmit do të ishte krijimi i një zinxhiri komande të përshtatur me shkollën (f. 129). Nëse ky proces dështon në ofrimin e mbrojtjes, Dorn rekomandoi kërkimin e konsultimin ligjor. Nëse fëmija nuk ndjehet i/e sigurt në shkollë, Dorn mbron idenë e largimit të fëmijës nga mjedisi abuzues në shkollë. Gjithsesi, zgjatja e procesit ligjor, shpesh herë më shumë se katër vjet, i dekurajon prindërit për të kërkuar fillimin e një procesi ligjor për dëmshpërblimin nga mjedisi abuzues shkollor (Stooksbury, 2007). Megjithë faktin se roli i drejtuesve të shkollës është shumë i rëndësishëm për të rekomanduar ndërhyrjet më efikase për të reduktuar bullizmin, studimet në drejtim të këtij roli thuajse nuk ekzistojnë. Pjesa më e madhe e studimeve, që përfshijnë edhe rëndësinë e rolit të drejtuesve të shkollës përkundrejt menaxhimit të bullizmit, e analizojnë këtë rol përmes ndikimit në krijimin e një klime pozitive dhe kundër dhunës në shkollë. 11

42 I.4. Psikologët shkollorë: perceptimi i bullizmit dhe qëndrimet ndaj tij: roli i tyre në përballjen, menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit në shkollë. Ashtu sikurse përcaktohet në Dispozitat Normative të Sistemit Arsimor Parashkollor, në nenin 46 Detyrat kryesore të psikologut/punonjësit social në institucionin arsimor: Emërimi, largimi nga puna, psikologu shkollor është profesionisti kyç në shkollë, roli i të cilit është që, në bashkëpunimin me mësuesit dhe prindërit; (1) të identifikojë nxënësit me probleme të sjelljes, (2) të ndihmojë punonjësit arsimorë, prindërit dhe nxënësit në parandalimin ose eliminimin e abuzimeve të punonjësve arsimorë ndaj nxënësve, të nxënësve ndaj nxënësve dhe abuzimeve të vetë nxënësve, (3) të informojë, nëpërmjet bisedave e leksioneve, punonjësit e institucioneve arsimore për zhvillimet moshore tipike të nxënësve dhe problemet tipike që nxënësit hasin gjatë të mësuarit dhe të nxënit (4) të raportojë me shkrim te drejtuesi i njësisë së shërbimit psiko-social çdo fakt për abuzim të nxënësve nga punonjës arsimor dhe prindër të nxënësit. Edhe pse sjelljet problematike përfshihen në kuadrin e punës së përditshme të psikologut shkollor, përgjithësisht fokusi i tij mbetet zhvillimi akademik dhe integrimi i nxënësve me aftësi të kufizuar. Bullizmi, ashtu sikurse dhuna në përgjithësi, nuk cilësohet si përgjegjësi prioritare për psikologun e shkollës. Megjithatë, për shkak të profilit të tij profesional, të formës informale dhe joakademike të komunikimit me nxënësit, të ndërveprimit të vazhdueshëm me të gjithë aktorët e shkollës dhe strukturave komunitare, psikologu i shkollës mbetet një person kyç në identifikimin, menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit në shkollë. I.4.1. Roli i psikologut shkollor në Shqipëri Në librin Psikologu shkollor, White dhe Harris (1961) e përkufizuan psikologjinë shkollore si ajo degë e psikologjisë, e cila merret me personalitetin dhe interesin e nxënësit gjatë ndërveprimit me procesit mësimor. Ata autorë theksuan faktin se psikologjia shkollore nuk përfshinte vetëm procesin mësimor si pjesë të edukimit, por edhe personalitetin e nxënësit, si pjesëtar i komunitetit të shkollës. Ky zgjerim i fokusit të psikologjisë shkollore do të merrej më vonë në shqyrtim nga Suzan Grey (1963), në librin e saj Psikologu në shkollë, dhe psikologut shkollor do t i ngarkoheshin dy role: (1) zgjidhës të problemeve të orientuar mbi të dhënat në shkollë dhe (2) transmetues të njohurive dhe aftësive psikologjike në shkollën si një e tërë. Literatura e mëvonshme do ta zgjeronte fokusin e punës së psikologut shkollor, nga roli klasik si klinicist që menaxhonte rastet e problematikave të shëndetit mendor dhe aftësive të të nxënit të nxënësve, në një profesionist që angazhohet më së shumti në krijimin e programeve parandaluese të sjelljeve problematike dhe programeve ndërhyrëse për të menaxhuar situata dhe problematika të ndryshme në shkollë. Në Shqipëri shërbimi psikologjik në shkollë është një shërbim mbështetës relativisht i vonshëm. Më , MASH-i nxori vendimin nr. 321, Eksperimentimi i shërbimit psikologjik në sistemin arsimor parauniversitar në vitet shkollore

43 (MASH, 2004). Pas zbatimit të një programi pilot , në vitin 2008, MASH rifreskon dhe përforcon vendimin për shtrirjen e këtij shërbimi në të tërë sistemin arsimor parauniversitar (Varoshi, 2013:34). Vendimi më i fundit, i cili vë theksin mbi zhvillimin cilësor të këtij shërbimi, ishte vendimi i nëntorit të Me forcë theksohet shtrirja e këtij shërbimi si në zonat urbane por dhe në zonat rurale, në të gjithë fëmijët e moshës nga 0 deri 18 vjeç. Ligji i Arsimit Parauniversitar 69/2012 parashikoi ngritjen e shërbimit psiko-social në institucionet arsimore. Ky ligj solli risi përsa i përket shtimit të dimensionit social, shërbimit psikologjik në shkolla. Ndërhyrjet e kësaj periudhe në përcaktimin e kuadrit të punës së psikologut shkollor, e zgjeruan paksa rolin e psikologut, duke i parashikuar jo vetëm trajtimin e problematikave të rasteve të ndryshme, por edhe krijimin dhe zbatimin e programeve vlerësuese, parandaluese dhe edukuese. Inspektoriati Shtetëror i Arsimit Parauniversitar (2013) në Inspektimi dhe vetëvlerësimi i shërbimit psikologjik në shkollë përcaktoi elementet e domosdoshëm të shërbimit psikologjik, duke i detajuar në 5 fusha themelore: (1) vlerësim, (2) planifikim, (3) kunsultim dhe bashkëpunim, (4) këshillim dhe (5) zhvillimin profesional të psikologut shkollor. Këto ndryshime kanë mundësuar zgjerimin e rolit të psikologut shkollor si dhe kanë rritur përgjegjësitë e tij/saj përkundrejt trajtimit të fenomeneve të tilla si dhuna në shkollë, apo bullizmi. Megjithatë duhet të cilësohet fakti se këto dokumenta udhëzues nuk kanë referenca të qarta lidhur me fushat e gjera të punës së psikologut, perveç theksit të vazhdueshëm në integrimin e nxënësve me aftësi të kufizuar dhe lehtësimit të përparimit akademik të nxënësve në përgjithësi. Bullizmi mbetet ende një sjellje problematike, trajtimi i të cilit do të jetë i lidhur me vendimin personal të psikologut të shkollës për ta trajtuar me përparësi. Perceptimi i rëndësisë së bullizmit për jetën e nxënësve të përfshirë në të si dhe vlerësimi i vet-efikasitetit të psikologut shkollor përkundrejt menaxhimit të bullizmit janë faktorët që kushtëzojnë mënyrën se si psikologët shkollorë do të identifikojnë, menaxhojnë dhe parandalojnë bullizmin në shkollë. I.4.2. Roli kyç i psikologut shkollor në menaxhimin e bullizmit Studime dhe vlerësime të ndryshme e kanë përcaktuar psikologun shkollor si personin kyç për të menaxhuar dhe parandaluar bullizmin në shkollë. Psikologët shkollorë vlerësohen gjithnjë e më shumë si pjesë integrale e misionit akademik të shkollës. Në ditët e sotme këta psikologë angazhohen në detyra si mësimdhënës, për të krijuar një program gjithëpërfshirës udhëzues, i integruar me pjesën akademike dhe të mbështetur në një kuadër të gjerë zhvillimor të shkollës (Galassi & Akos, 2004, f. 146). Sipas Shoqatës Amerikane të Psikologëve Shkollorë (ASCA, 2005) psikologu shkollor përcaktohet si: Profesionisti i licensuar/certifikuar me diplomë të nivelit Master, ose me nivel më të lartë shkollimi, ose me licensa/certifikata të tjera ekuivalente me të sipërpërmendurat, që janë posaçërisht të kualifikuar për të adresuar nevojat zhvillimore të të gjithë nxënësve. Psikologu/këshilluesi i shkollës ofron një program këshillimor gjithëpërfshirës i cili nxit zhvillimin akademik, social dhe personal të gjithë nxënësve si dhe që maksimizon arrtijet e tyre. (f. 23) 13

44 Dollarhide (2003) përcaktoi se këshilluesit shkollorë mund të zhvendosen nga roli i tyre si mbështetës në partnerë me të drejta të plota në sistemin arsimor, duke filluar kësisoj ndryshime sistemike dhe të harmonizuara. Teorikisht, ashtu sikurse ndodh në përcaktimin e ASCA, psikologu/këshilluesi shkollor është një profesionist me një pozicion unik drejtues për të lehtësuar një mjedis shkollor pa bullizëm. Psikologu/ këshilluesi shkollor është përgjithësisht një urë lidhëse midis prindërve, administratorëve të shkollës, mësuesve dhe nxënësve, duke patur edhe mundësitë më të shumta për të filluar ndryshime të caktuara në politika dhe procedura të caktuara për të përmirësuar klimën shkollore. Këshilluesit shkollorë kanë një rol kyç në reduktimin e bullizmit. Kërkuesit kanë filluar të studiojnë rolin e mësuesve dhe drejtuesve të shkollës në adresimin që këta i bëjnë bullizmit, sidoqoftë, mungon literatura e rëndësishme për rolin e psikologut shkollor në këtë drejtim (Herman & Finn, 2002, f. 2). Hermann dhe Finn janë të idesë se psikologët/këshilluesit shkollorë kanë përgjegjësinë etike për të parandaluar dhe për t u përballuar me dhunën në shkollë. Sidoqoftë, gjykohet me rëndësi të veçantë vlerësimi nëse psikologët/këshilluesit shkollorë janë të përgatitur për t u përballur me bullizmin dhe, për më tepër, nëse ata zotërojnë njohuritë, aftësitë dhe sigurinë në vetvete për të zbatuar programe dhe ndërhyrje efikase për bullizmin në shkollë (Hermann & Finn, 2002). Psikologët shkollorë, në ndryshim nga mësuesit, drejtuesit e shkollës, prindërit dhe vetë nxënësit, i njohin mirë pasojat afatshkurtra dhe afatgjata të bullizmit në jetët e nxënësve të përfshirë në të. Për këtë arsye roli i tyre në parandalimin e bullizmit në shkollë cilësohet si vendimtar. Bauman dhe Rigby (2006) pyetën mësues dhe psikologë shkollor lidhur me metodat që ata përdornin për të menaxhuar bullizmin në shkollë përmes plotësimit të Pyetësorit për Menaxhimin e Bullizmit (Handling Bullying Questionnaire, HBQ; Rigby, 2006). PMB përfshin 22 çështje për të cilat i anketuari tregon mundësinë që të ndërmarrë një veprim të caktuar për t iu kundërpërgjigjur një skenari të caktuar në një shkallë pesë-pikëshe (nga Patjetër që do të veproja në Absolutisht që nuk do të veproja ). Kampioni përfshinte 601 edukatorë, nga të cilët 66% ishin psikologë shkollorë. Nga 385 psikologët shkollorë, 48% e tyre punonin në një shkollë tetë-vjeçare. Në përfundim të studimit, psikologët ishin më të predispozuar të punon me viktimën dhe të përfshinin të rritur të tjerë (përfshirë prindërit) në gjetjen e një zgjedhjeje të përshtatshme. Kishte më pak të ngjarë që ata të anashkalonin ose injoronin incidentet e bullizmit si dhe të përdornin metoda ndëshkuese përkundrejt bullistit. E vetmja shkallë ku nuk u panë ndryshime, ishte shkalla e Punës me Bullistin. Si mësuesit edhe psikologët deklaruan se ata do të punonin me bullistin (pa e ndëshkuar) për të gjetur një zgjidhje. Këto përfundime e përcaktojë psikologun e shkollës si profesionistin më të përshtatshëm për të marrë një rol drejtues në përpjekjet për të reduktuar bullizmin në shkollë. Bauman (2008) shprehet se psikologu i shkollës ka përgjegjësi për mbledhjen dhe përdorimin e të dhënave për të informuar pjesëtarët e shkollës lidhur me masat parandaluese të bullizmit në shkollë. Psikologët shkollorë mund të drejtojnë ekipe bashkëpunëtorësh, duke përfshirë mësues, nxënës dhe prindër, për të zhvilluar vlerësime të nevojave brenda shkollës. Këto vlerësime do të duhet të synojnë matjen e nivelit të bullizmit në shkollë, identifikimin e praktikave ndërhyrëse kundër bullizmit të bazuara në fakte konkrete, krijimin e sistemeve të monitorimit të progresit për reduktimin e bullizmit, mbledhjen dhe interpretimin e të dhënave si dhe përdorimin e këtyre të 14

45 dhënave për të informuar të gjithë aktorët e shkollës lidhur me rezultatin e përpjekjeve si dhe përmirësimet e mundshme të ndërhyrjeve në të ardhmen (Rossen & Cowan, 2012). Psikologët shkollorë informojnë dhe trajnojnë mësuesit, prindërit dhe nxënësit lidhur me natyrën dhe prevalencën e bullizmit, pasojat e tij dhe ndërhyrjet e mundshme (Bauman, 2008; Jacobsen & Bauman, 2007). Zgjerimi i rolit të psikologut shkollor, duke i dhënë atij edhe mundësinë për të zhvilluar orë mësimore me mësuesit, prindërit dhe nxënësit i kanë paraprirë nevojës së shkollës për të patur pjesëtarë të informuar sa i takon bullizmit. Ashtu sikurse u paraqit më sipër, studimet kanë dëshmuar një nivel të lartë mospërputhje midis njohurive dhe qëndrimve që mësuesit, prindërit dhe nxënësit kanë lidhur me bullizmin. Informimi dhe trajnimi i këtyre grupeve do të ndihmonte në sheshimin e këtyre ndryshimeve duke lehtësuar edhe zbatimin e ndërhyrjeve kundër bullizmit në shkollë (Jacobsen dhe Bauman, 2007). Nga ana tjetër, psikologët shkollorë janë në një pozicion të përshtatshëm për të bashkëpunuar me mësuesit në krijimin dhe zbatimin e ndërhyrjeve të mbështetura në fakte konkrete për të reduktuar bullizmin si dhe për të përmirësuar klimën shkollore dhe sensin e sigurisë fizike dhe psikologjike (Jacobsen & Bauman, 2007). Këto rregulla dhe politika duhet të shërbejnë si udhëzues të qartë për nxënësit, prindërit dhe stafit shkollor lidhur me sjelljet e përshtatshme të nxënësve në mjedisin e shkollës dhe jashtë saj. Psikologët shkollorë duhet të bëjnë përpjekje të vazhdueshme për të shmangur strategjitë ndëshkuese dhe jofleksibël, ashtu sikurse janë politikat e tolerancës zero ndaj bullizmit. Këto politika ndërhyrëse janë vlerësuar si të dëmshme për marrëdhëniet nxënës-nxënës dhe nxënës-të rritur brenda shkollës, si çoroditëse për klimën shkollore dhe si ndikuese në rënien e arritjeve akademike të nxënësve (APA Zero Tolerance Task Force, 2008). Në të kundërt, sanksione të caktuara duhet të përdoren në rastet e thyerjes së rregullave. Ashtu sikurse përcaktojnë studiuesit Jacobsen dhe Bauman (2007), këto sanksione duhet të jenë të përshtatshme me zhvillimin e nxënësve, si dhe me natyrën dhe rëndesën e bullizmit. Largimi ose përjashtmi duhet të jetë alternativa e fundit ndërhyrëse për bullistin dhe/ose viktimën. Psikologët shkollorë ofrojnë trajnim, këshillim dhe konsultim. Ata mund t i trajnojnë nxënësit për të zotëruar aftësi të caktuara sociale, mund të këshillojnë nxënësit se si të menaxhojnë tendencat agresive, të tyret personalisht dhe të të tjerëve, të ofrojnë strategji mbështetëse dhe përshtatëse për nxënësit e viktimizuar nga bullizmi, të këshillojnë pjesëtarët e fëmiljeve të nxënësve të përfshirë në bullizëm si dhe të konsultohen me mësuesit për të inkurajuar sjelljet më të përshtatshme tek nxënësit (Bauman, 2008). Studiuesit e bullizmit në shkollë i mëshojnë idesë se roli më i rëndësishëm që luajnë psikologët shkollorë në reduktimin e bullizmit në shkollë është koordinimi i kontributit të të gjithë aktorëve të përfshirë në bullizëm ose që ndikojnë tek ai, duke përfshirë jo vetëm aktorët e shkollës, por edhe përfaqësues të rëndësishëm të komunitetit, të tillë si; përfaqësuesit e shërbimeve mbështetëse komunitare, përfaqësuesit e forcave të rendit, përfaqësuesit e pushtetit vendor, etj. 15

46 I.4.3. Sfidat që ndikojnë në rolin e psikologut shkollor për të reduktuar bullizmin në shkollë Studiuesit kanë vlerësuar se psikologët shkollorë ballafaqohen me disa sfida dhe vështirësive, të cilat ua pengojnë përpekjet e tyre për të menaxhuar dhe reduktuar bullizmin në shkollë. Vështirësia e parë është e lidhur me nevojën për trajnime dhe edukim të vazhdueshëm. Për shkak të vetë natyrës së punës së psikologut shkollor, duke qenë se janë në ballë të përpjekjeve për të parandaluar dhe për t u përballuar me bullizmin, psikologët kanë nevojë të vazhdueshme për të përditësuar njohuritë e tyre lidhur me bullizmin si dhe për të ndarë përvojat e menaxhimit të bullizmit. Në një studim kombëtar të bërë nga Lund, Blake, Ewing dhe Banks (2012) 87% e psikologëve raportonin se kishin marrë disa trajnime si dhe kishin qenë pjesëmarrës në disa konferenca dhe workshop-e brenda shkollës lidhur me bullizmin, e megjithatë vlerësonin se ende kishin nevojë për t u trajnuar. Më pak se gjysma e tyre deklaruan se kishin marrë orë të veçanta teorike për bullizmin në kohën e studimeve universitare. Nga ana tjetër, kërkesat dhe rolet e shumëfishta që kanë psikologët shkollorë në mjedisin e tyre të punës si trajnerë, këshillues, konsultues, vlerësues, etj, e bëjnë të vështirë vendosjen e përparësive. Shpesh herë angazhimi për të menaxhuar raste të veçanta të bullizmit i lihet në dorë vlerësimeve sipërfaqësore të situatës, pikërisht si pasojë e mbingarkesës së punës së përditshme. Loka (2012) zhvilloi një studim të udhëhequr nga pyetjet: Deri në ç masë e bëjnë psikologun shkollor (a) arsimimi, (b) vitet e përvojës në fushë, (c) trajnimet dhe (d) pjesëmarrja në aktivitete të zhvillimit profesional, të aftë për të ofruar ndërhyrje efikase ndaj bullizmit? Si e vlerëson veten psikologu shkollor lidhur me kontributin që mund të japë në drejtim të reduktimit dhe parandalimit të bullizmit në shkollë? Në përfundim të këtij studimi 16 psikologët shkollorë raportuan për njohuri fillestare lidhur me bullizmin, përgjithësisht të marra nga literaturë në gjuhë të huaj, e konsumuar për nevoja të rritjes profesionale apo për të gjetur zgjidhje të rasteve të caktuara. Trajnimet e marra përgjithësisht ishin ofruar nga Drejtoria Arsimore Rajonale, por me mospërputhje të tematikës së trajnimeve të marra me nevojat e deklaruara prej tyre. Ata nuk kishin marrë asnjë trajnim me fokus bullizmin, por ishin trajnuar dy ose tre herë lidhur me menaxhimin e konfliktit, më shumë midis mësuesve dhe nxënësve. Përgjithësisht rastet e bullizmit ishin trajtuar duke i besuar intuitës së tyre. Në përfundim të studimit, psikologët shkollorë e vlerësonin veten të pafuqishëm teorikisht dhe nga ana praktike për të vlerësuar dhe menaxhuar rastet e bullizmit në shkollë. I.5. Efektiviteti i ndërhyrjeve kundër bullizmit në shkollë: ndërhyrjet me qasjen shkolla si një e tërë Edhe pse shkollat, për aq sa ofrojnë një kontekst të rëndësishëm për zhvillimin social të fëmijëve, teorikisht përfaqësojë një mjedis ideal për zbatimin e ndërhyrjeve për të mbrojtur nxënësit (Bronfenbrenner, 1979), shumë pak prej ndërhyrjeve kundër dhunës në shkollë janë vlerësuar si të suksesshme (Elliott & Tolan, 1999; Farrell et 16

47 al., 2001; Powell et al., 1996; & Samples & Aber, 1998). Disa programe ofrojnë një kurrikul të veçantë për promovimin e kompetencës sociale tek fëmijët që nga niveli parashkollor deri në klasën e gjashtë, të tjerat besojnë se një qasje me shkollën si një e tërë, duke përmirësuar klimën në shkollë, mund të promovojë një qasje prosociale ndaj jetës në përgjithësi. Përgjithësisht, studiuesit Sanders dhe Phye (2004) besojnë se programet e parandalimit të dhunës në shkollës duhet të jenë pluridisiplinare si dhe të synojnë të ndikojnë në mirëqenien e nxënësve në shkollë, në shtëpi dhe në komunitet. Departamenti i Edukimit i ShBA (1999) arriti në përfundimin se programi më efikas i parandalimit të dhunës në shkollë përfshin masa që parandalojnë të gjitha llojet e sjelljeve të papërshtatshme, duke përfshirë: dhunën, bullizmin dhe ngacmimin (për shkak të ndryshimeve në gjini, racë/etni, besimit feta rose orientimit seksual) si dhe që kërkon ndryshime në qëndrim, dëshirën për të raportuar incidentet e pakëndshme si dhe të kuptuarit e thellë të rëndësisë së respektimit të hapësirës personale të tjetrit (Glover, Gough, & Johnson, 2000). Ndërhyrjet e listuara më poshtë, që zbatohen në shkolla në nivel fillor, nëntë-vjeçar dhe të mesëm, janë ndërhyrje të hartuara mbi bazën e kërkimeve të mirëfillta shkencore dhe të mbështetura nga vlerësime të vazhdueshme. I.5.1. Programi i parandalimit të bullizmit sipas Owleus (Owleus Bullying Prevention Programme) Olweus ishte studiuesi që ndërtoi programin e parë ndërhyrës kundër bullizmit në shkollë në Bergen, Norvegji, në vitin Programi i tij e adresonte bullimin në shkollë në disa nivele në nivel shkolle, në nivel klase dhe në nivel individual. Në nivel shkolle, programi i Olweus përfshinte: (1) plotësimin e një pyetësori nga nxënësit për të përcaktuar prevalencën e bullizmit, (2) një konferencë ditore për bullizmin në shkollë, (3) rritje të nivelit të mbikqyrjes në këndin e lojërave përgjatë pushimit, (4) takime me mësues dhe prindër si dhe (5) ngritjen e grupeve të mësuesve për përmirësimin e përgjithshëm të klimës shkollore (Olweus, 1993). Në nivel klase, programi i Olweus përfshinte: (1) përfshirjen e nxënësve në përpilimin e rregullores së klasës kundër bullizmit, (2) takime të rregullta të nxënësve të klasës për të diskutuar problemet e lidhura me bullizmin, (3) aktivitete me lojë në role si dhe përdorimin e literaturës për të thelluar të kuptuarit e bullizmit si dhe (4) përdorimin e strategjive të të mësuarit përmes bashkëpunimit. Kur ndodhte bullizmi, në nivel individual, programi i Olweus përfshinte: (1) të ashtuquajturat biseda serioze (f. 64) në të cilat përfshiheshin nxënësit dhe prindërit e tyre, (2) kërkimin e ndihmës nga nxënës neutralë, (3) kërkimin e ndihmës dhe mbështetjes nga prindërit, dhe në rast se asnjë nga këto hapa nuk do të kishte sukses (4) ndryshimi i klasës ose i shkollës për nxënësit e përfshirë. Ky program u zbatua si pjesë e një fushate kombëtare kundër bullizmit, gjë që mund të ketë ndikuar rezultatet e arritura. Vlerësimet treguan se programi ndërhyrës solli ulje të bullizmit të vetraportuar në masën 50%. 17

48 I.5.2. Rezistent ndaj bullizmit (Bullyproof) 3 Bullyproof u zhvillua në vitin 1996 si një kurrikulë e veçantë, e përshtatshme për klasat e katërta dhe të pesta, me qëllimin për të reduktuar sjelljet bulliste. Programi konsistonte në 11 leksione duke përdorur: lojën me role, ushtrimet, shkrimin dhe artin, për të lehtësuar mendimet e ndryshme të nxënësve sa i takonin kufijve të përshtatshëm/të papërshtatshëm të sjelljeve si dhe cilësisë së tyre si lojë apo dëmtim i tjetrit. Paralelisht me këtë, u ofrua trajnim i mësuesve si dhe workshop-e për prindërit dhe komunitetin. Sanchez et l., (2001) kanë bërë vlerësimin më të rëndësishëm të përshtatjes së këtij programi në një projekt tre-vjeçar të njohur si Programi i Pritjes së Respektit (Expect Respect Program), një program ndërhyrës kundër bullizmit, ngacmimit seksual dhe dhunës gjinore në shkollën si e tërë. Përbërësit e programit ishin: trajnimi i stafit, edukimi i klasës, edukimi i prindërve, asistencë për zhvillimin e politikave si dhe shërbime mbështetëse. Shkollat ku u krye ndërhyrja morën një trajnim hyrës prej 4 orësh dhe më vonë një trajnim mbajtës prej 3 orësh për çdo vit akademik. Të gjitha klasat ku u zbatua ndërhyrja iu nënshtruan një kurrikule speciale të shtrirë në 12 javë. Sanchez et al (2001), duke përdorur të dhënat nga 747 nxënës arriti në përfundimin se, në klasat eksperimentale kishte një nivel të rritur sa i takonte së pari, njohurive për ngacmimin seksual dhe së dyti, tendencës për të ndërhyrë në raste të sjelljeve bulliste. Gjithashtu një gjetje e paparashikuar u përfshi në vlerësimet e fazës follow-up të ndërhyrjes: rreth 20% e nxënësve raportuan se kishin qenë viktima të bullizmit gjatë javës së fundit. Një studim cilësor i Expect Respect Program, i kryer nga Khosropour dhe Walsh (2001) arriti në përfundimin se nxënësit tek të cilët ishte kryer ndërhyrja ishin më të ndërgjegjshëm për incidentet e bullizmit, kishin më pak stereotipe në konceptimin e bullistit dhe viktimave sesa nxënësit e tjerë dhe, në ndryshim nga ata, e konsideronin bullizmin si një fenomen nën përgjegjësinë e të rriturve në shkollë dhe jo të prindërve në shtëpi. Ndoshta gjetja më e papritur ishte ajo sipas së cilës të gjithë nxënësit, si ata të përfshirë në programin ndërhyrës edhe të tjerët, kishin pak besim se bullizmi mund të reduktohej (Sanders dhe Phye, 2004). I.5.3. Ta bësh shkollën rezistente ndaj bullizmit (Bully Proofing Your School) Program Bully Proofing Your School u zhvillua në vitin 1994 duke përdorur një qasje të ndërhyrjes me një kurrikulë të zbatuar nga mësuesi (Garrity, Jens, & Porter, 1997), si një derivat i programit Bullying Prevention Program të Olweus. Ai ishte i ndërtuar në dy pjesë: njëra për nxënësit e shkollës fillore (niveli parashkollor deri në klasë të gjashtë) dhe tjetri në shkollën e mesme 4 (nga klasa e gjashtë deri 3 Të gjitha emërtimet e programeve ndërhyrëse do të paraqiten edhe në gjuhën angleze, në mënyrë që të jenë lehtësisht të kuptueshme duke shmangur humbjet e informacionit prej përkthimit dhe shqipërimit të termave në përpjekje për t i bërë të kuptueshëm në gjuhën shqipe. 4 Emërtimet e niveleve të shkollave në shtete të caktuara janë të ndryshme nga nivelet me të njëjtin emër në Shqipëri, ndaj për çdo rast do të gjeni të përshkruar edhe klasat të cilave iu referohet niveli i shkollave në ato shtete. 18

49 në klasën e tetë). Objektivat e programit përfshinin: mësimin e nxënësve se si të dallonin sjelljet bulliste, vendosjen e rregullave të klasës, përgjigjen e shpejtë dhe në mënyrë efikase ndaj bullizmit, rritje e empatisë ndaj viktimës, zhvillimin e komunikimit efikas në situata të përfshirjes së lartë emocionale si dhe zhvillimin e aftësive për zgjidhjen e konflikteve. Programi përfshinte: trajnimin e mësuesve/ stafit, udhëzimin e nxënësve, edukimin e prindërve, krijimin e një mjedisi dashamirës si dhe mbështetjen e viktimës. Tre fazat e ndërhyrjes fillonin me: a) përkufizimin e bullizmit, diskutim rreth ndikimit të tij si dhe të mënyrave për të vendosur rregulla lidhur me bullizmin, b) aftësi dhe teknika për t u përballur me bullizmin dhe për të rritur aftësitë ripërtëritëse tek viktimat dhe c) ndryshimin e klimës së shkollës përmes kthimit të nxënësve që nuk janë as bullistë, as viktima, nga shumica e heshtur në shumicën që kujdeset. Vlerësimi i parë i këtij programi u bë në vitin 2001 nga Berkey, Keyes, dhe Longhurst. Studimi u mbështet në intervistimin e 200 personave që i ishin nënshtruar ndërhyrjes kurrikulare, të ndarë në: administratën e shkollës, fokus grupe dhe intervista ballë për ballë. Rezultatet më të mira ishin në nivelin e shkollës fillore, ku u raportuan rënie të pezullimeve nga shkolla, më pak referime disiplinore si dhe një rritje e vullnetit të nxënësve për të përdorur gjuhën dhe teknikat e programit në zgjidhjen e konflikteve ndërpersonale brenda klasës. Nga ana tjetër nuk kishte dëshmi të përdorimit të aftësive të marra nga programi në mjediset jashtë klasës dhe jashtë shkollës. Pavarësisht faktit se ky program kishte një variant specific për shkollat e mesme, drejtuesit e shkollave raportuan se ata kishin përdorur një përshtatje të programit ndërhyrës për shkollat fillore (Berkey et al, 2001). Pas dy vjetësh ndërhyrjeje, drejtuesit e shkollave të mesme raportuan përmirësim të ndjeshëm të sjelljeve të nxënësve, rënie të mungesave në shkollë si dhe rritje të aftësive të nxënësve për të shmangur apo zgjidhur konfliktet. Ndërkohë nuk pati asnjë ndikim të drejpërdrejtë të programit sa i takonte rritjes së ndërgjegjësimit për bullizmin dhe pasojave të tij tek nxënësit e shkollave të mesme. Berkey dhe kolegët argumentuan se kjo mund të ishte pasojë e faktit që programi i zbatuar në shkollën e mesme nuk ishte i përputhur me stadin dhe tiparet e zhvillimit të nxënësve në atë nivel shkolle, pasi askush në shkollë nuk merrte përsipër të përshtaste sjelljen me kurrikulën. Epstein, Plog dhe Porter përmes një studimi pre-test/post-test të 350 shkollave fillore që zbatuan programin Bully Proofing Your School, vlerësuan ndryshimet e rritura në nivel të sjelljes vet-raportuese të bullistit si dhe të ndjenjës së sigurisë në mjedise të caktuara të nxënësve të këtyre shkollave. Rezultatet treguan një rënie të shkallës së vet-raportimeve për bullizmin verbal dhe fizik si dhe rritje të ndjenjës së sigurisë në dy mjedise: klasë dhe mensë. Beran dhe Tutty (2002) zbatuan një variant të programit Bully Proofing Your School, i cili u mbështet mbi një dezenjim quasi-experimental të 197 shkollave fillore, në klasat e tyre të katërta deri në të gjashtën, me kohëzgjatje tre mujore, një vjeçare dhe dy vjeçare. Të dhënat përfundimtare raportuan një rritje të ndjeshme të qëndrimit pozitiv ndaj viktimës, kjo e lidhur sidomos me kohëzgjatjen më të madhe të programit (atë dy vjeçare) (Sanders dhe Phye, 2004). 19

50 I.5.4. Projekti Flamand i ndërhyrjes kundër bullizmit (Flemish Antibullying Intervention Project) Flemish Antibullying Project është një ndërhyrje me bazë kurrikulën, me synimin për të përmirësuar qëndrimet pozitive ndaj viktimës së bullizmit si dhe për të inkurajuar përfshirjen bashkëmoshatare për të reduktuar konfliktet bullist-viktimë (Stevens, Van Oost, & Bourdeaudhuij, 2000). Programi përbëhej nga tre module, të cilat fokusoheshin në klimën e shkollës, grupin bashkëmoshatar dhe përfshirjen e nxënësve në problemet bullist-viktimë. Moduli i parë përqendrohej në shkollën si e tërë, duke theksuar rregullat e tolerancës zero ndaj bullizmit dhe sjelljeve të dhunshme. Moduli i dytë konsistonte në një ndërhyrje në kurrikulë që kishte për qëllim krijimin e një mjedisi mbështetës për marrëdhëniet ndërpersonale. Moduli i tretë kërkonte të ofronte mbështetje për ata që ishin të përfshirë në mënyrë të drejtpërdrejtë në bullizëm, si viktima ose bullistë. Vlerësimi i këtij programi me një design pre-test/post-test u përqendrua kryesisht në modulin e dytë, me qëllim që të maste aspektet e mjedisit bashkëmoshatar, siç janë qëndrimet dhe sjelljet e nxënësve jo të përfshirë drejtpërdrejt në bullizëm (si viktima ose bullistë). Rezultatet e marra nga vlerësimet post-test treguan për një rritje të qëndrimeve pozitive ndaj viktimave, por jo ndryshime në ndërhyrjet e nxënësve në problemet bullist-viktimë. Pas dy viteve të zbatimit të programit, u raportua një rritje e lehtë në ndërhyrjet e bashkëmoshatarëve në situata bulliste në grupet eksperimentale. Gjithashtu, rezultatet e kësaj periudhe, treguan për një rritje të mbështetjes së viktimave dhe kërkimit të ndihmës tek të rriturit (Stevens dhe Phye, 2004). Edhe në studimin vlerësues të kryer nga Stevens, Van Oost, dhe Bourdeaudhuij (2001) nuk u gjetën ndryshime të qënësishme midis shkollave fillore dhe tetëvjeçare. Këto gjetje, sipas Stevens dhe kolegëve, tregojnë për rëndësinë që ka përpilimi i një kurrikule për të reduktuar bullizmin duke marrë në konsideratë specifikat e stadit zhvillimor të nxënësve si dhe strukturën organizative të shkollës ku do të zbatohet ndërhyrja. I.5.5. Thirrja e Luanëve (Lions-Quest) Programi i Menaxhimit të Konflikteve Lions-Quest u zhvillua në Toronto, Kanada me tre objektiva kryesorë: 1) ndryshimin e qëndrimeve rreth ndërveprimeve midis nxënësve, 2) rritja e njohurive rreth teknikave jo të dhunshme për t u përballur me konfliktin si dhe 3) mbështetja e fëmijëve për të zbatuar zgjidhjen e konflikteve. Kjo ndërhyrje, përmes një kurrikule të veçantë, ofroi aktivitete në mbarë shkollën për të ndryshuar kulturën e shkollës, nga niveli parashkollor deri në klasën e dymbëdhjetë. Shtyllat e kësaj kurrikule ishin; a) eksplorimi i çështjeve që përfshijnë promovimin e paqes dhe programin e parandalimit të dhunës, që përfshin 19 leksione në pesë module, për të ndihmuar nxënësit të kuptojnë se si agresiviteti dhe zemërimi kthehen në dhunë; b) puna drejt paqes, që përfshin menaxhimin e zemërimit, zgjidhjen e konflikteve dhe programin e parandalimit të dhunës, i cili konsiston në 22 leksione të fokusuara në aftësitë e zgjidhjes së konfliktit; c) programi i zgjidhjes së konflikteve për paqeruajtësit e çdo dite, e krijuar në mënyrë të veçantë për fëmijët nga niveli parashkollor deri në 20

51 klasën e gjashtë. Ky program ndërton dhe përforcon aftësitë e fëmijëve për të zgjidhur problemet, për të bashkëvepruar si dhe për të zgjidhur konfliktet përmes njohjes së emocioneve, parashikimit të pasojave, menaxhimit të zemërimit si dhe ndjeshmërisë kulturore ndaj tjetrit. Të dhënat për efikasitetin e këtij programi mungojnë sa i takon nivelit të shkollave fillore dhe tetëvjeçare, por ka disa studime që tregojnë rezultate pozitive të këtij programi në shkollat e mesme. Edhe pse materialet e programit Lions-Quests sugjerojnë që për këtë program janë bërë disa kërkime, është gjetur vetëm një i tillë (Sanders dhe Phye, 2004, f. 213). Studimi dy-vjeçar i kryer me 1900 nxënës të klasave të shtata dhe të teta (Laird & Syropoulos, 1996), arriti në përfundimin se nxënësit e grupit të ndërhyrjes kishin përvetësuar njohuri dhe aftësi për t u përballur me konfliktin dhe për ta zgjidhur atë jo përmes dhunës. Dy vjet pas ndërhyrjes, mësuesit e të dyja shkollave të përshira në studim, raportonin për një rënie prej 68% të dërgimeve të nxënësve në drejtori për shkak të akteve të dhunshme. Së fundmi, ndërveprimet prosociale të nxënësve të dalë nga ky program ndërhyrës ishin pesë herë më të larta se ato të nxënsve në shkollat e kontrollit. Bryd s (1996) përdori analizën e përmbajtjes në studimin për të krahasuar aftësitë në zgjidhjen e konfliktit në dy grupe nxënësish: ata që i ishin nënshtruar programit Lions- Quest dhe ata që i ishin nënshtruar programit ndërhyrës Second Step (një program që do të përshkruhet më poshtë). Ai arriti në përfundimin se, pavarësisht faktit se zgjidhja e konflikteve përfshihej në të dyja programet, program Lions-Quest ishte më shumë i fokusuar në çështje të tilla si: bullizmi, paragjykimi dhe konfliktet në klasë, duke i bërë nxënësit më të aftë në përballjen me situatat e bullizmit. I.5.6. Promovimi i strategjive alternative të të menduarit (Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS)) PATHS është një ndërhyrje me bazë kurrikulën shkollore për të zhvilluar aftësitë emocionale tek fëmijët (nga parashkollori deri në klasë të pestë). Ajo u zhvillua fillimisht në vitet 1980-të, për të lehtësuar përshtatjen sociale të fëmijëve të shurdhër dhe memecë. PATHS është një kurrikulë që përmban 131 leksione, të organizuara në tre pjesë, për të adresuar pesë çështje të mëdha; vet-konceptin, vet-vlerësimin, të kuptuarit emocional, marrëdhëniet dhe aftësitë e zgjidhjes së problemit. Njësia e parë është gadishmëria dhe vet-kontrolli, e cila është veçanërisht e përshtatshme për nivelin parashkollor dhe klasën e parë, fëmijët me vonesa të zhvillimit dhe vështirësi në komunikim ose fëmijët me probleme serioze të sjelljes. Ajo përbëhet nga 12 leksione, të shtrira në një periudhë 5-7 javore. Njësia e dytë, ndenjat dhe marrëdhëniet, fokusohet në zhvillimin e të kuptuarit emocional dhe ndërpersonal. Kjo përbëhet nga 56 leksione, të cilat përdoren si faza përgatitore e programit, për nxënës më të mëdhenj se ata të njësisë së parë, ose të cilët nuk kanë nevojë për një model strukturor të vet-kontrollit. Përmes kësaj njësie, nxënësit mësojnë të analizojnë dhe gjykojnë sjelljet, të njohin dhe respektojnë ndjenjat si dhe të mësojnë teknika të zgjidhjes së problemit dhe vet-monitorimit. Njësia e tretë, zgjidhja kognitive dhe ndërpersonale e problemit, konsiston në 33 leksione, të përshtatshme për nxënësit e klasave të treta dhe të katërta, përmes të cilave mësojnë 11 hapat e zgjidhjes efikase të problemit. Në këtë fazë është gjithashtu e 21

52 përshtatshme, një njësi me 30 leksione suplementare për të adresuar çështje të caktuara të klasave të ndryshme dhe niveleve të ndryshme zhvillimore. Deri më sot janë bërë disa vlerësime të programit PATHS (Greenberg, Kusche, & Mihalic, 1988; Greenberg & Kusche, 1997, 1998). Sipas studimit të bërë nga Kusche dhe Mihalic, tek nxënësit që i ishin nënshtruar programit ndërhyrës u vunë re ndryshime domethënëse në drejtim të zgjidhjes së problemit, të kuptuarit të emocioneve dhe aftësive kognitive. Këta ishin më të predispozuar të përdornin aftësitë prosociale përkundrejt zgjidhjeve agresive në konfliktet në marrëdhëniet e tyre ndërpersonale. Edhe një vit pas ndërhyrjes këta nxënës raportuan aftësi të mira në zgjidhjen e problemeve dhe të kuptuarit e emocioneve. Përfundimet e këtij studimi u mbështetën edhe nga një studim i bërë me 108 nxënës me sjellje të rrezikshme, nga klasa e parë në të tretën. Edhe dizenjimi kërkimor këtij studimi shte shumë i ngjashëm me atë të cituar më sipër, duke përfshirë ndjekjen për një vit dhe dy vjet pas ndërhyrjes. Rezultatet treguan (Greenberg dhe Kusche, 1997) se nxënësit kishin fituar dhe kishin mbajtur aftësi të tilla si: aftësitë sociale, aftësi të zgjidhjes së problemeve dhe kapacitet për të kuptuar emocionet. Një studim i tretë (Greeberg dhe Kusche, 1998), me një dizenjim quasi-eksperimental, vlerësoi efikasitetin e kurrikulës së PATHS në nivel të zhvillimit sjellor, kognitiv dhe social te fëmijët e shurdhër nga klasa e gjashtë deri në të shtatën. Edhe këta fëmijë u vlerësuan me përmirësime të ndjeshme në aftësitë e tyre për të zgjidhur problemet, njohjen emocionale dhe aftësitë sociale. I.5.7. Hiq dorë! (Quit It!) Programi Quit It! u zhvillua si pjesë e projektit Teasing and Bullying (Ngacmimi dhe Bullizmi) nga profesionistët e Qendrës për Kërkime për Gratë (Educational Equity Concepts and Wellesley College Center for Research on Women) në vitin 1997, si mënyrë për të mbështetur fëmijët e nivelit parashkollor deri në klasën e tretë duke vendosur dhe mbajtur një klimë të sigurisë shkollore. Quit It! përdor modelin e Olweus për formimin e një qasjeje të shkollës si e tërë duke prezantuar tre tema në një kurrikulë të përbërë nga 10 leksione. Së pari, krijimi i rregullave dhe diskutimi rreth të mirave prej tyre, së dyti, bisedat rreth ngacmimit të vazhdueshëm dhe bullizmit si dhe ndjenjat dhe mendimet që ata kanë rreth tyre si dhe së treti, zbulimi i kurajos, që i ndihmon nxënësit të zbulojnë ngacmimin dhe bullizmin në jetët e tyre dhe të përpunojnë mënyra për t u përballur me to. Trajnimi i mësuesve dhe i prindërve/komunitetit ofrohen për të rritur ndërgjegjësimin rreth bullizmit, për të promovuar strategji për të ndërhyrë dhe për të mbështetur vazhdimin e programit në shtëpi. Froschl dhe Sprung (2000, 2001) raportuan gjetje që tregonin efekte pozitive potenciale të programit. Në një vlerësim dy vjet pas zbatimit të programit Quit It! Froschl dhe Sprung (2000) raportuan një rënie prej 35% të bullizmit të vëzhguar nga mësuesit si dhe 139% reduktim të përfshirjes së stafit në të tilla incidente. Kërkuesit vlerësuan një rënie të bullizmit dhe ngacmimit fizik si dhe një përdorim më të shpeshtë të bullizmit verbal ndërmjet nxënësve pjesëmarrës në studim, veçanërisht djemtë. Dy janë çështjet më të rëndësishme për t u diskutuar nga ky studim. Së pari, asnjë nga studimet nuk përdori grup kontrolli. Së dyti, nuk u përdorën teste të domethënies 22

53 statistikore për të përcaktuar ndryshimet e raportuara. Sipas Sanders dhe Phye (2004), cilësia e një programi ndërhyrës nuk është e rëndësishme në mungesë të të dhënave të dala nga studime vlerësuese të programeve që mund të ofrojnë një feedback të vazhdueshëm për efikasitetin e programit. I.5.8. Hapi i dytë (Second Step) Second Step mbetet një ndër të paktat programe që ofrojnë një ndërhyrje kurrikulare për fëmijët qysh prej moshës tre vjeçare (Moore & Beland, 1992) deri në katërmbëdhjetë vjeç. Ai u ndërtua për të arritur dy objektiva kryesorë: (1) të reduktonte agresivitetin dhe dhunën dhe (2) të rriste sjelljet prosociale. Ai konsiston në 28 seksione, dy deri në tre herë në javë secili, për një periudhë dy muaj e gjysëm deri në gjashtë muaj dhe në përshtatje të çdo moshe dhe klase. Leksionet përdorin histori, mësuesin që modelon personalisht sjelljen dhe lojën në role. Gjithashtu nxënësit i kërkohet që t i zbatojë në shtëpi njohuritë dhe aftësitë e mësuara në klasë. Trajnimi i mësueve dhe prindërve janë pjesë integrale e programit. Raportet e studimeve pilote të programit Second Step (Sylvester & Frey, 1994), ato të kryera në mënyrë të veçantë në ciklin parashkollor (Moore & Beland, 1992) dhe me nxënësit e shkollave tetë-vjeçare (Grossman et al., 1997), sugjerojnë se ky program ka efekte pozitive ( Samples & Aber, 1998). Në studimin vlerësues të bërë nga Taub (2002) u arrit në përfundimin se nxënësit patën një rritje të sjelljeve prosociale si dhe një rënie të konsiderueshme të sjelljeve antisociale. Sidoqoftë nuk u vunë re përmirësime të dukshme në marrëdhëniet midis tyre, përveçse ndër ato shkolla ku ndërhyrja kishte vazhduar për një vit. I.5.9. Projekti kundër bullizmit në shkollë, Sevilje, Spanjë (Seville Antibullying in School (SAVE) Project) SAVE është ende në fazën e tij të zbatimit, por kërkuesit kanë filluar të diskutojnë rreth procesit të zhvillimit të tij. Si një program i ndërtuar për të parandaluar agresivitetin dhe dhunën midis fëmijëve, programi SAVE u ndërtua si përgjigje ndaj gjetjeve në një studim të bërë në vitin 1992 rreth bullizmit në shkollat në Sevilje, Spanjë (Ortega & Lera, 2000). Në vlerësimin e një kampioni prej 859 nxënësish u gjet se nivelet e bullizmit ishin shumë më të larta se sa mendohej. Si pasojë, Ortega dhe kolegët vendosën të arrinin tre qëllime: (1) të testonin përshtatshmërinë e modelit konceptual (ata kishin përdorur përkthimin në spanjisht të termit bulling sipas Owleus), (2) të përdornin një pyetësor të krijuar posaçërisht për studimin dhe të përshtatur nga pikëpamja kulturore dhe (3) të ndërtonin dhe zbatonin një program ndërhyrjeje. Kampioni përfshiu 4914 nxënës nga 26 shkolla fillore, tetë-vjeçare dhe të mesme në Seville. U morën në shqyrtim katër aspekte të marrëdhënieve sociale të fëmijëve duke përfshirë; mirëqenien sociale, qëndrimet ndaj dhunës, marrëdhëniet me grupin e bashkëmoshatarëve dhe dhunën midis bashkëmoshatarëve. Programi përbëhej nga: (1) një program për menaxhimin organizativ brenda shkollës dhe mënyrave se si fëmijët ndërvepronin, (2) një program për punën bashkëpunuese në grup përmes metodave specifike dhe udhëzimeve, dhe (3) 23

54 një program për të zhvilluar emocionet, qëndrimet dhe vlerat e nxënësve. Mbështetja e vazhdueshme ofrohej përmes takimeve dy herë në muaj të stafit me ekipin e kërkuesve, konsultime me mësuesit dhe koordinatorët e programeve dhe një takim vjetor me të gjithë mësuesit e përfshirë në program (Ortega, Rey dhe Merchan, 2004). Të vetmet vlerësime të efektit të këtij programi ndërhyrës janë bërë nga vetë studiuesit përmes dizenjimit pre test/post test. Ata kanë gjetur se në përfundim të ndërhyrjes dy vjeçare pati një rënie të përvojës së viktimizimit, nga 25.4% pre-test në 15% në periudhën posttest. Sa i takon qëndrimeve ndaj bullizmit, numri i nxënësve që i gjykonin bullistët në një mënyrë negative u rrit nga 6.7% në 7.9% dhe numri i nxënësve që e justifikonin sjelljen bulliste ra nga 13% në 8.8% pas programit ndërhyrës. I Të mësosh nxënësit të jenë paqeruajtës (Teaching Students to Be Peacemakers) Ky program ndërmjetësimi filloi në vitin Ai përdor qasjen klasë paqësore/ shkollë miqësore për t i mësuar çdo nxënësi se si të menaxhojë konfliktin në mënyrë konstruktive përmes 10 deri 20 orëve trajnim. Objektivat janë: t i mësojë nxënësit të negociojnë mënyra jo të dhunshme të zgjidhjes së konflikteve ndërpersonale, të ndihmojnë nxënësit e klasës të negociojnë konfliktin përmes ndërmjetësimit bashkëmoshatar, të përmirësojnë të nxënit në klasë, të përmirësojnë cilësinë e jetës në shkollë. Trajnimi i nxënësve shpërndahet në disa javë, 30 minuta në ditë, çdo ditë për 30 ditë dhe ndiqet nga 30 minuta takim dy herë në javë për koordinatorët e shkollave. Teaching Students to Be Peacemakers është një program spiraleje ngjitëse për 12 vjet me rradhë, duke e shoqëruar nxënësin përgjatë gjithë viteve të shkollës. Përgjatë programit, studiuesit ideatorë të programit iu mësojnë nxënësve: (1) të dallojnë dhe njohin konfliktin, (2) të negociojnë marrëveshje që përjashtojnë konfliktin e interesit, (3) se si të ndërmjetësojë konfliktet e shokëve të tyre të klasës, dhe (4) mësuesve iu mësojnë se si ta zbatojnë programin. Çdo nxënës, fillimisht në çift dhe pastaj në mënyrë të pavarur, provon të bëjë ndërmjetësin me shokët e klasës. Johnson dhe Johnson (1995, 1996) kanë kryer disa studime vlerësuese të cilat mbështesin efikasitetin e këtij programi ndërhyrjeje. Shtatë studime u kryen nga viti 1988 deri në vitin 1994, me nxënës të klasave nga e para në të nëntën, të cilat synuan vlerësimin e dy qasjeve për ndërmjetësimin bashkëmoshatar: trupin studentor (njësitë e përfaqësuese të nxënësve) dhe shkollës si çadër (çdo nxënës si ndërmjetësues). Programi i trajnimit zgjaste 9 dhe 15 orë dhe bazohej mbi përdorimin e grupeve të kontrollit, përzgjedhjes së rastësishme, etj. Këto kërkime synuan të vlerësonin: (1) njohuritë e rritura të nxënësve për negociim dhe procedurat dhe aftësitë e ndërmjetësimit dhe (2) përgjithësimi i njohurive dhe aftësive në mjedise përjet klasës. Nga përdorimi i pyetësorëve me vet-raportim dhe intervistave të hapura, u arrit në konkluzionin se pati një rënie të konsiderueshme në disa strategji që e dëmtonin paraprakisht ndërmjetësimin, të tilla si: përdorimi i kërcënimit, raportimi tek mësuesit, tërheqja dhe përdorimi i strategjive të dhunshme. Tre studime synuan të vlerësonin ndikimin e programit në aftësitë e nxënësve për të përgjithësuar aftësitë e negocimit në mjediset jashtë klasës dhe jashtë shkollës. Edhe raportimi i prindërve të nxënësve të klasave të para deri në të treta, tregoi për përgjithësimin e suksesshëm të këtyre aftësive lidhur me motrat dhe, vëllezërit dhe miqtë në lagje. Një studim tjetër që përdori teknikën e vëzhgimit në klasë 24

55 dhe këndin e lojës e gjeti përdorimin e aftësive ndërmjetësuese në masës 50%, në rastet e konflikteve me nivel të lartë emocionesh. I.6. Ndërhyrjet kundër bullizmit përmes shkollës si e tërë 5 dhe roli i psikologut shkollor në krijimin dhe zbatimin e këtyre ndërhyrjeve Një politikë e shkollës si një e tërë duhet të jetë në qendër të çdo përpjekjeje për të menaxhuar bullizmin në shkollë. Politikat kundër bullizmit në shkollë mundësojnë krijimin e një kuadri për ndërhyrje dhe parandalim të bullizmit, por duhet të jenë një zgjatim i politikave ekzistuese për mundësitë e barabarta dhe gjithëpërfshirjen (Sharp, 2003). Sharp dhe Thompson (2003) kanë përcaktuar një model të shumëfishtë të niveleve ku mund të ndërhyhet kundër bullizmit në trajtimin e shkollës si e tërë (shtojca H). I.6.1. Roli i psikologut shkollor në efektivitetin e programeve të ndërhyrjes kundër bullizmit në shkollë Kërkimet tregojnë se ndërhyrjet kundër bullizmit në shkollë, përgjithësisht, synojnë të përdorin qasjen proaktive për të ndryshuar sjelljen e bullistëve (Elinoff et al., 2004). Në shkollat e disa shteteve janë ngritur komitete, të cilat kanë për qëllim: (1) të studiojnë çështje të lidhura me bullizmin në shkollë, (2) të kontribuojnë në krijimin e një mjedisi të sigurt për nxënësit, (3) të vlerësojnë efektivitetin e ndërhyrjeve kundër bullizmit në shkollë, si dhe (4) të raportojnë tek administratorët dhe drejtuesit e shkollës lidhur me situatën e bullizmit në shkollën përkatëse (Elinoff et al., 2004). Kërkimet tregojnë se ndërhyrjet më të suksesshme janë ato të karakterit universal, që e trajtojnë shkollën si një e tërë dhe e shtrijnë ndikimin e tyre në mënyrë të standartizuar dhe koherente (Canady, 2001). Miller, Kraus, & Veltkamp (2005) gjetën rezultate pozitive si pasojë e programeve universale të edukimit të karakterit. Disa ndërhyrje të tjera universale përfshijnë programet edukuese që synojnë : (a) të rrisin ndërgjegjësimin e mësuesve dhe nxënësve lidhur me bullizmin në shkollë, (b) të përafrojnë kurrikulat shkollore me problemet sociale të nxënësve, (c) të ndryshojnë sjelljet problematike, (d) të krijojnë programe disiplinimi në mbarë shkollën, (e) të vëzhgojnë dhe përçojnë sjelljet pozitive, (f) të nxisin frymën bashkëpunuese si dhe (g) të edukojnë dhe të mbështesin prindërit për bullizmin dhe menaxhimin e tij në familje (Sprague, 2001). Programet ndërhyrëse me fokus psikologun shkollor janë vlerësuar të kenë patur një ndikim pozitiv në reduktimin e bullizmit në shkollë, sidomos ato programe që kanë synuar ndërmjetësimin bashkëmoshatar (Foster, Krenz, Pogoloff, Callahan, & Krenz, 2003). Një ndërhyrje tjetër efektive përfshin trajnimin e aftësive të veçanta për të ndikuar në reduktimin e bullizmit (Webb, Brigman, and Campbell, 2005) duke përfshirë; (1) mbështetjen e aftësive të caktuara për të lehtësuar procesin e të nxënit dhe arritjeve akademike si dhe (2) nxitjen dhe mbështetjen e lidhjeve sociale midis nxënësve. Në lidhje me këtë, Sink dhe Spencer (2005) arritën në përfundimin se një 5 Shkolla si e tërë i referohet whole-school approach. 25

56 program i këshillimit në grup, i fokusuar në aftësitë sociale dhe aftësitë përshtatëse, i uli ndjeshëm sjelljet agresive dhe krijoi një klimë shkollore më pozitive. Jacobsen dhe Bauman (2007) anketuan psikologët e shkollës për të parë mënyrat e ndërhyrjes së tyre në rastet e bullizmit fizik, verbal dhe marrëdhënor. Vlerësimi i bërë nga psikologët lidhur me rëndesën e situatës së bullizmit ishte i lidhur me faktin nëse ata kishin marrë trajnime për bullizmin ose jo. Rezultatet e këtij studimi dëshmuan se trajnimi në fushën e bullizmit e nxit ndërgjegjësimin e psikologëve shkollorë dhe i drejton ata në identifikimin e llojeve të ndryshme të bullizmit. Përpos larmisë së ndërhyrjeve kundër bullizmit, edhe vetë psikologët shkollorë mund të vendosin t i zbatojnë këto ndërhyrje në mënyra të ndryshme. Mbetet ende e paqartë se sa të informuar dhe kompetentë janë psikologët shkollorë në zbatimin e ndërhyrjeve kundër bullizmit në shkollë. Vet-efikasiteti i këshilluesve lidhur me efikasitetin e ndërhyrjeve kundër bullizimit mbetet një fushë e rëndësishme për t u eksploruar, pasi studimet kanë dëshmuar një lidhje të fortë midis vet-efikasitetit dhe performancës së këshilluesit (Dillon & Worthington, 2003; Friedlander et al., 1986; Sipps et al., 1988). Eksplorimi i njohurive dhe vet-efikasitetit të psikologëve shkollorë lidhur me ndërhyrjet kundër bullizmit në shkollë mund të ketë ndikim të rëndësishëm në përpilimin e programeve të trajnimit dhe edukimit të vazhdueshëm për këta profesionistë. I.6.2. Vet-efikasiteti i psikologut shkollor në kuadrin e zbatimit të programeve të ndërhyrjes kundër bullizmit në shkollë Vet-efikasiteti i psikologëve shkollorë i referehet besimeve të psikologut lidhur me aftësitë e tyrë për të vlerësuar, për të ndërhyrë dhe për të ofruar këshillim në situata të veçanta në shkollë (Larson & Daniels, cituar nga Lent et al., 2003, f. 97). Edhe pse ekzistojnë një numër i konsiderueshëm studimesh lidhur me faktorët që ndikojnë në rritjen e vet-efikasitetit të psikologëve shkollorë, nuk ka asnjë studim që vlerëson ndikimin që ka vet-efikasiteti i psikologëve shkollorë në suksesin e zbatimit nga ana e tyre të ndërhyrjeve kundër bullizmit në shkollë (Larson & Daniels, 1998; Sharpley & Ridgeway, 1993; Sipps et al., 1988). Studimi për Shkallën e Vet-Efikasitetit të Këshilluesit Shkollor shqytroi lidhjen midis vet-efikasitetit të këshilluesve shkollorë dhe faktorëve të klimës shkollore. Rezultatet e këtij studimi treguan se pritshmëritë për efikasitetin ndikoheshin nga klima shkollore, rolet e shumëfishta të psikologut shkollor dhe disa variabla të caktuar demografikë (Sutton & Fall, 1995). Në studimin e bërë nga Loka (2012) psikologët shkollorë deklaronin se, përgjithësisht, rastet e bullizmit i kishin trajtuar duke i besuar intuitës së tyre. Psikologët shkollor e vlerësonin veten të pafuqishëm teorikisht dhe nga ana praktike për të vlerësuar dhe menaxhuar rastet e bullizmit në shkollë. Nga shqyrtimi i dokumentacionit, i cili përfshinte edhe manuale që përdoreshin prej psikologëve shkollorë, nuk kishte asnjë element të trajtimit të dhunës së nxënësve ndaj nxënësve. Kryesisht dhuna e trajtuar në këto manuale ishte ajo midis mësuesve dhe nxënësve. Gjithashtu në dokumentacionin e shqyrtuar, rastet e bullizmit vetëm raportoheshin (nuk thuhet ku!!!), por nuk ndërhyhej apo monitorohej ecuria e tyre, përveçse në rastet kur nxënësit e përfshirë në bullizëm 26

57 i referoheshin psikologut shkollor për çështje të tjera si; mungesat në shkollë, apo shqetësimi që ata krijonin në klasë gjatë zhvillimit të mësimit. Në përfundim të tij, studimi vlerësoi se me gjithë nevojat në rritje për kualifikime të vazhdueshme dhe rritje profesionale, për aq kohë sa nuk ofrohen trajnime të mirëfillta lidhur me bullizmin në shkollë, çështja e profesionalizmit në drejtim të reduktimit të këtij fenomeni në shkollë do të vazhdojë të jetë e diskutueshme. Nga ana tjetër nuk mund të lihet jashtë vëmendjes edhe mungesa e një praktike të udhëhequr dhe mbikqyrur nga autoritete dhe kërkues të mirëfilltë shkencor në këtë drejtim. I.6.3. Disa çështje kritike për rolin e psikologu shkollor si personi kyç në krijimin dhe zbatimin e ndërhyrjeve kundër bullizmit Psikologët shkollorë janë profesionisët e duhur për të menaxhuar dhunën në shkollë dhe bullizmin. Ndërhyrjet dhe strategjitë kundër bullizmit në shkollë janë të shumta dhe studimet për efikasitetin e tyre dëshmojnë se rezultatet janë në varësi të shumë faktorëve. Disa nga këto ndërhyrje fokusohen në përmirësimin e bullistit dhe fuqizimin e viktimës dhe vëzhguesve dhe disa ndërhyrje të tjera kanë në fokus klimën në shkollë. Canady (2001) sugjeroi se programet ndërhyrëse me efektive janë ato programe të cilat synojnë të ndikojnë komunitetin shkollor në tërësi, ashtu sikurse edhe mjedisin familjar. Edhe pse ndërhyrjet kundër bullimit në shkollë janë të shumta, ka pak të dhëna lidhur me rolin dhe ndikimin e psikologut shkollor në zbatimin e këtyre ndërhyrjeve. Për shumë kohë, ka patur paqartësi lidhur me rolin specific të psikologut shkollor në ndërhyrjet kundër bullizmit në shkollë. Sidoqoftë, nën dritën e ndryshimeve të vazhdueshme për të ripërcaktuar rolin dhe përgjegjësitë e psikologut shkollor, ky (psikologu) mund të konsiderohet tanimë si profesionisti në pozicionin kyç për të adresuar bullizmin, për të krijuar ndryshime të vazhdueshme për të reduktuar nivelin e bullizmit dhe për të mbajtur nivele të ulta të tij me kalimin e kohës. Megjithatë, edhe pse psikologu shkollor mund të përcaktohet si personi më i rëndësishëm në zbatimin e një ndërhyrjeje kundër bullimit, mungesa e studimeve për efikasitetin e rolit të tij/saj në këtë drejtim, mbetet për t u mbajtur në konsideratë. Sa kompetentë janë psikologët shkollorë për të adresuar bullizmin në shkollat nëntëvjeçare? Bazuar në përfundimet e studimeve, sipas të cilave vet-efikasiteti dhe performanca e psikologut shkollor kanë ndikuar në suksesin e mbështetjes dhe ndërhyres në raste krize të popullatave të veçanta të tilla si; minoritetet seksuale, nxënësit që kishin tentuar vetvrasjen, abuzuesit me drogat dhe alkoolin, (Dillon & Worthington, 2003; King et al., 1999; Larson & Daniels, 1998) etj, mund të paramendohet se roli dhe ndikimi i psikologut shkollor në ndërhyrjet kundër bullizmit mund të jetë pozitiv. Nga ana tjetër vet-efikasiteti dhe vet-besimi kanë potencialin për t u kthyer në një konstrukt të fuqishëm për të ndihmuar psikologët shkollorë që të kuptojnë ndikimin e tyre mbi njerëzit dhe sistemet (Sutton & Fall, 1995, f. 335). Në kuadrin e Teorisë së Sistemeve Ekologjike (Bronfenbrenner, 1979) psikologu shkollor do të ishte profesionisti më i përshtatshëm për të vlerësuar ndikimin e ndërsjelltë të të gjithë faktorëve dhe aktorëve në bullizmin në shkollë si dhe për të koordinuar rolet dhe përgjegjësitë e secilit prej tyre për të menaxhuar dhe reduktuar nivelet e bullizmit në shkollë. 27

58 KAPITULLI II Metodologjia II.1. Kërkimi cilësor dhe lidhja me studimin e bullizmit Përgjithësisht kërkimi shkencor për bullizmin është i natyrës sasiore. Kjo shpesh herë lidhet me faktin se për nga vetë përkufizimi, bullizmi është një fenomen që matet me frekuencën e episodeve të dhunës, me progresin kohor të dhunës së ushtruar, me numrin e individëve të përfshirë në bullizëm, me numrin e faktorëve të ndryshëm që ndikojnë në zanafillën e bullizmit, etj. Sipas Smith and Brain (2000) pjesa më e madhe e kërkimeve shkencore për bullizmin janë mbështetur në paradigmat sasiore me shumë pak qasje cilësore. Qasjet e kërkimit cilësor për fenomenin e bullizmit, nga ana tjetër, do të shërbenin shumë për të mundësuar të kuptuarit dhe domethënien që sjellja bulliste ka për vetë bullistin dhe aktorët e tjerë të lidhur me të, duke përmirësuar njohuritë e studiuesve për vetë fenomenin. Pavarësisht kësaj rëndësie që kanë përvojat personale të nxënësve të përfshirë në bullizëm, të prindërve të tyre, të mësuesve dhe administratës shkollore si dhe të sistemeve të mbështetjes në shkollë, mbetet shumë për të bërë në terma të kërkimit të mirëfilltë cilësor (Benbenishty & Astor, 2005). Kësisoj, ky dizertacion ka në fokus të tij analizën psikologjike të përvojave personale të individëve, që iu përkasin grupeve të sipërpërmendura, për të kuptuar mënyrat e tyre të përballimit, menaxhimit dhe parandalimit të bullizmit me nevojën për të kuptuar më mirë natyrën e bullizmit dhe trajtimin e tij si dhe për të përpiluar ndërhyrje të suksesshme në drejtim të reduktimit të bullizmit në shkollë në të ardhmen. Në terma të metodologjisë së përzgjedhur për t iu përgjigjur pyetjes/pyetjeve kërkimore, metodologjia e këtij kërkimi është jo vetëm e përshtatshme me kërkimin, por mbi të gjitha ka mundur të udhëheqë gjetjet, të cilat në mënyrë specifike i përgjigjen pyetjes kërkimore dhe të parandalojë gjetjet, që pavarësisht se mund të jenë të rëndësishme, nuk lidhen me fokusin e kërkimit (Maggs-Rapport, 2001). Pyetja qendrore e këtij kërkimi është: Cilat janë strategjitë përmes të cilave, sistemi edukativ dhe sistemet e tij të mbështetjes, përballen, menaxhojnë dhe parandalojnë bullizmin në shkollë? 28

59 Për t i dhënë përgjigje kësaj pyetjeje kërkimore, duke bërë një lidhje të drejtpërdrejtë me fenomenologjinë, si metodologjia e përshtatshme për këtë kërkim, u formulua një pyetje e dytë kërkimore, e cila është: Cilat janë përvojat jetësore të individëve të përfshirë në bullizëm (bullist, viktimë, prind i një bullisti, prind i një viktimë të bullizmit, mësues, drejtuesi i shkollës, psikolog shkollor, përfaqësues i një shërbimi komunitar për fëmijë të dhunuar si dhe një gazetar të çështjeve sociale) në përballjen, menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit? Përmes analizës së thellë të përvojave jetësore të çdo personi të përfshirë në një sjellje/marrëdhënie bulliste, do të mund të hidhet një vështrim më i thellë dhe më i detajuar në mënyrat se si, çdonjëri prej tyre (personat e përfshirë në një sjellje/marrëdhënie bulliste) kanë përzgjedhur të reagojnë dhe të përdorin teknika dhe strategji përballuese, menaxhuese dhe parandaluese të bullizmit. Analiza fenomenologjike interpretuese, për shkak të veçorive që zotëron si metodë e analizës së të dhënave, ka krijuar mundësinë që të kërkohet në thellësi sa i takon të gjithë faktorëve emocionalë, kognitivë apo socialë që kanë ndikuar dhe drejtuar procesin e vazhdueshëm të vendim-marrjes së personave të përfshirë në sjelljet/ marrëdhëniet bulliste. Në kuptimin më të thjeshtë, fenomenologjia është studimi interpretues i përvojës njerëzore. Qëllimi i saj është të shqyrtojë dhe qartësojë situatat njerëzore, ngjarjet, kuptimet dhe përvojat në mënyrë spontane, ashtu sikurse ato ndodhin realisht në rrjedhën e jetës së përditshme (von Eckartsberg, 1998, f. 3). Qëllimi është të përshkruajë në mënyrë rigoroze jetën njerëzore ashtu sikurse ajo jetohet nga subjektet e marra në studim si dhe ashtu sikurse ajo reflektohet tek personi, e shprehur nga ai/ ajo në vetë të parë; konkretisht, në atë moment dhe aq e paqartë sa mund të jetë një përvojë e vërtetë jetësore (Pollio et al., 1997, f. 5). Metoda e fenomenologjisë, nga ana tjetër, e lejon kërkuesin të eksplorojë se si e përjetojnë përvojën e bullizmit secili prej individëve të përfshirë në të, në mënyrë të drejtpërdrejtë ose të tërthortë, duke i shtuar njohurive të deritanishme në fushë perspektiva dhe domethënie të reja (Sadala & Adorno, 2002). Metoda fenomenologjike iu paraqet lexuesve përshkrime që janë shumë të përafërta me vetë përvojën e jetuar (Moran, 2000). Palmer (1969a) e shpjegon këtë duke përcaktuar se fenomenologjia është një mënyrë për të studiuar një fenomen duke u udhëhequr nga vetë fenomeni përmes të paturit akses në përvojën unikale, ashtu sikurse ajo është përjetuar nga subjekti (f. 128). Është pikërisht bota e vetë veprimit që përfaqëson nivelin më të lartë të pjesëmarrjes njerëzore, sidomos kur ajo buron nga bashkërendimi edhe me mënyrën sipas të cilës i është dhënë domethënia kësaj përvoje nga vetë subjekti (Moran, 2000, f. 312). Kjo qasje më lejoi mua si kërkuese të shmangia të qenurit e deatashuar apo e distancuar përgjatë mbledhjes së të dhënave, analizës së tyre dhe raportimit të gjetjeve në këtë kërkim. Ashtu sikurse Patton (2002) sugjeron, Distanca nuk garanton domosdoshmërisht objektivitet, ajo thjesht garanton distancën dhe largësinë (f. 575). Në këtë mënyrë, procesi i kërkimit përmes kësaj metode më lejoi të dëgjoja nga afër, të pyesja, të reflektoja, të rishqyrtoja si dhe të interpretoja dimensionet e rëndësishme, të cilat buronin nga rrëfimet e përvojave të pjesëmarrësve në kërkim (Creswell, 2003; Patton, 2002). Kjo përvojë empatike e të kuptuarit të përvojës së pjesëmarrësve në kërkim, ashtu sikurse ata vetë e kishin përjetuar, ishte shumë e ngjashme me përvojën time klinike si këshilluese. Ashtu sikurse është shpjeguar edhe më sipër, ishte pikërisht përvoja klinike 29

60 ajo që kishte shërbyer si udhërrëfyese drejt përzgjedhjes së perspektivës së kërkimit të fenomenit të bullizmit si dhe të metodës fenomenologjike si qasja kërkimore më e përshtatshme. Detyra e këtij kërkimi ishte të interpretonte përvojat e secilit individ të përfshirë personalisht në bullizëm ndërsa përballeshin/ishin përballur me përvojën e bullizmit, duke qëndruar afër vetë përvojës (Patton, 2002; Smythe, Ironside, Sims, Swenson, & Spence, 2008). Ajo çfarë e vështirësonte në mënyrë të veçantë të kuptuarit e përvojës, ishte mungesa e termit në shqip për vetë fenomenin e bullizmit që, pavarësisht perceptimit të saktë që vinte për shkak të vetë përvojës, nuk lejonte eksplorimin e domethënies që vetë koncepti bullizëm kishte për ta. Në këtë mënyrë, duke shmangur mospërputhjet e kuptimit që vetë koncepti kishte për secilin person pjesëmarrës, kërkimi u bazua në kuptimin që përvoja personale kishte patur për ta, në terma të përballjes, menaxhimit dhe parandalimit, duke marrë si të mirëqenë që të gjithë personat e përfshirë në studim kishin një përcaktim vetjak të termit, por që nuk do të ishte pjesë kërkimore e vetë studimit. Në këtë studim është shqyrtuar përvoja personale e secilit prej individëve të përfshirë në bullizëm, secili në rolin e tij/saj përkatës. Si fillim është bërë një përpjekje për të kuptuar domethënien që ka patur kjo përvojë, për secilin prej subjekteve, të qenurit i/e përfshirë në bullizëm, në një pjesëmarrje të drejtpërdrejtë ose të tërthortë. Në këtë moment, kur subjektet në studim kanë ndarë përvojën e tyre, në rolin e kërkuesit është bërë kujdes që të sigurohej një mjedis mikpritës, aspak gjykues dhe i predispozuar për t iu mundësuar subjekteve përshkrimin e përvojës së tyre duke e përjetuar si të tërë (Sadala & Adorno, 2002, f. 283). Kjo qasje u përdor për të lehtësuar zbulimin e ndërveprimit njerëzor përmes shtimit të njohurive dhe perspektivave të reja rreth fenomenit (Sadala & Adorno, 2002). Në këtë mënyrë, ky studim kërkoi të kuptonte përvojat jetësore të pjesëmarrësve përmes pyetjeve të parashikuara si dhe rindërtimit të tyre dhe krijimit të pyetjeve të reja duke ndjekur përvojën e secilit subjekt, përmes lejimit të eksplorimit që vetë pjesëmarrësit i bënin përvojës së tyre si dhe përmes sigurimit të mjedisit të hapur që mundësonte ripërjetimin e fenomenit (Diekelmann & Ironside, 2005; Patton, 2002). Gjatë procesit të analizës së të dhënave, çdonjëri prej rrëfimeve u lexua dhe rilexua në mënyrë që të kuptohej domethënia e përbashkët e fenomenit (Sadala & Adorno, 2002, p. 283). Në këtë mënyrë, u përcaktuan fushat (temat), marrëdhëniet dhe supozimet, të cilat jepnin informacion për këndvështrimin e pjesëmarrësve për botën në përgjithësi dhe për çështjen në shqyrtim në veçanti (Basit, 2003, f. 143) duke përshkruar atë që pjesëmarrësit kishin të përbashkët (modelet/patterns) si dhe duke nxjerrë në dritë një të kuptuar të ri të përvojës ndaj këtyre modeleve (Creswell, 2007). Për më tepër, janë përdorur pyetje për të kuptuar se çfarë kishte bërë secili prej subjekteve kur kishte kuptuar se ishte përfshirë në bullizëm dhe se nëse/si kjo gjë (identifikimi i sjelljes/marrëdhënies bulliste) e kishte ndryshuar në vazhdim situatën për secilin prej subjekteve, sidomos për fëmijët e përfshirë në bullizëm si bullisti dhe si viktimë. Cili ishte kuptimi dhe rëndësia e veprimit të bullistit dhe viktimës, para dhe pas sjelljes/marrëdhënies bulliste, sipas secilit prej pjesëmarrësve? Sa mbështetëse, jondëshkuese dhe me efekt të shtrirë në kohë ishin teknikat e përdorura, nga të gjithë personat e përfshirë në bullizëm, për të menaxhuar dhe parandaluar bullizmin? Në mungesë të një kuadri etik dhe ligjor që rregullon në mënyrë të drejtpërdrejtë 30

61 bullizmin në shkolla, studimi i është referuar legjislacioneve botërore në fuqi, prej viti 2005, vit në të cilin u bë dhe fushata më e madhe botërore kundër bullizmit në shkollë. Sipas këtij kuadri, për të reduktuar bullizmin, sistemet edukative duhet të ndërmerrnin ndryshime të rëndësishme kurrikulare, strukturore dhe kualifikuese për stafin pedagogjik dhe sistemet mbështetëse të shkollës, të cilat lidheshin me: (A) identifikimin, (B) parandalimin dhe (C) ndërhyrjet ndaj bullizmit në shkollë. Kjo konvergjencë e perspektivave të përbashkëta të pjesëmarrësve të ndryshëm në bullizëm çoi në perceptimin e elementëve të përbashkët në përvojat e tyre si dhe të kuptimin e përbashkët që ata kishin për fenomenin (Sadala & Adorno, 2002). II.2. Analiza Interpretuese Fenomenologjike (AIF) Analiza Interpretuese Fenomenologjike (AIF) sipas Smith dhe Osborn (2003) dhe Smith, Flowers dhe Larkin (2009) u përzgjodh si metoda më e përshtatshme fenomenologjike për këtë kërkim bazuar në argumentat e mëposhtëm. Së pari, AIF është e përputhshme me kërkimin e paraqitur për shkak të fokusit që ajo ka në shqyrtimin e mënyrës se si njerëzit i japin kuptim ngjarjeve të rëndësishme të jetës së tyre (Smith et al. 2009). Si qasje fenomenologjike, ajo shqyrton përvojat jetësore të subjekteve të përfshira në studim sipas përcaktimeve që bëjnë vetë ata në vend që të përpiqet t i reduktojë ato përvoja në kategori të paracaktuara që shpesh herë janë abstrakte (Smith et al. 2009, f 1). AIF është gjithashtu interpretuese dhe përdor atë që njihet si hermeneutika e dyfishtë, sipas të cilës kërkuesi përpiqet të kuptojë përvojën e subjektit që nga ana e tij/saj përpiqet të kuptojë përvojën e vet (Smith & Osborn, 2003; Smith et al. 2009). Së dyti, AIF është njëkohësisht fenomenologji dhe konstrukt social, pasi ajo përcaktohet nga përvoja personale, por për ta kuptuar atë kërkohet interpretim, i cili merr në konsideratë kontekstin në të cilin është zhvilluar përvoja jetësore. Kjo është në përputhje të plotë me qasjen time personale në kërkim, e cila merr në konsideratë rëndësinë që kanë kontekstet e caktuara sociale në përcaktimin e një fenomeni. Sipas Athanasiades dhe Deliyanni-Kouimtzis (2010) kjo analizë është veçanërisht e përshtatshme për studimin e fenemoneve komplekse, kontradiktore dhe tejet personale sikurse është bullizmi. Së treti, natyra idiografike e AIF e ndihmon qëllimin e këtij studimi pasi ajo është e fokusuar në nxjerrjen në pah të elementëve të veçantë të përvojës së çdo pjesëmarrësi në studim si dhe në identifikimin e të veçantave dhe të përbashkëtave të grupit të pjesëmarrësve si një i tërë. Smith et al. (2009; f. 29) përshkruan dy nivelet përmes të cilave operon AIF në terma të ndershmërisë ndaj të dhënave të grumbulluara nga pjesëmarrësit. Së pari, ajo është e fokusuar në detajet dhe thellësinë e analizës. Së dyti, AIF është e fokusuar në të kuptuarit e domethënies që vetë personi i ka dhënë ngjarjeve, proceseve ose marrëdhënieve të caktuara në kontekstin e caktuar. Qëllimi i AIF nuk është të bëjë përgjithësime për popullata më mëdha, por më së shumti ajo ndihmon në arritjen në përfundime në mënyrë të kujdesshme, vetëm pasi janë punuar deri në detaje të gjitha rastet individuale të përfshira në studim (Smith & 31

62 Osborn, 2003; Smith et al. 2009). Smith (2004; f. 42) citon Warnock (1987) sipas të cilit sa më thellë gërmojmë në të veçantën, aq më shumë afrohemi me universalen. Nga ana tjetër, për të mbështetur përzgjedhjen e AIF si metoda më e përshtatshme fenomenologjike do të ishte i rëndësishëm parashtrimi i argumenteve që përjashtuan metodat e tjera fenomenologjike nga ky kërkim, të tilla si: Grounded Theory, Analiza e Ligjëratës (Discurse Analyses) dhe Analiza e Tregimeve (Narrative Analysis). IPA u përzgjodh kundrejt Grounded Theory pasi kjo e fundit është më së shumti një qasje sociologjike (Willig, 2003), e cila kërkon pikëtakimet (konvergjencat) e një kampioni shumë më të madh për të mbështetur shpjegime më të gjera konceptuale. AIF në të kundërt është më tepër psikologjike, që tenton të bëjë një përshkrim më të detajuar dhe më personal të përvojave jetësore të një grupi më të vogël kampioni (Smith et al. 2009), që ishte i njëjtë me formatin e kampionit të këtij studimi. Analiza e Ligjëratës (AL) u përjashtua se, ndërsa AIF merr në shqyrtim kognicionin dhe dhënien e domethënies nga subjekti, AL është skeptike ndaj mundësive të ndërhyrjeve në kognicion ndaj ajo është më së shumti e fokusuar te gjuha dhe jo në kontekstet sociale ku ajo përdoret. Analiza e Tregimeve (AT) është gjithashtu një qasje e përqendruar në rëndësinë që kontekstet sociale kanë në ndërtimin e domethënies së një tregimi të caktuar. Sidoqoftë, të treguarit është vetëm një nga mënyrat e ndërtimit të domethënies dhe kjo metodë u konsiderua jo mjaftueshmërisht e përshtatshme, për aq kohë sa në këtë studim, përmes AIF, do të përdoreshin edhe të tjera burime të dhënash (Smith et al. 2009), sikurse përshkruhen në fund të këtij kapitulli. II.3. Dizenjimi i Kërkimit Ky kërkim përdori dizenjimin e kërkimit ndër-seksional cilësor, me një kampionim të qëllimshëm të pjesëmarrësve, për të përmbushur kriteret e AIF për të patur një kampion të vogël dhe heterogjen sa i takon përvojës. Kërkimi u parapri nga analiza e detajuar e kontekstit familjar, shkollor, kurrikular, dhe social në të cilin zhvillohet bullizmi në Shqipëri. Për këtë arsye u analizuan njohuritë paraprake të mësuesve, psikologëve shkollorë, prindërve, nxënësve, kuadrit ligjor dhe etik të ndërhyrjeve të ndryshme që janë bërë në shkollë me fokus dhunën si dhe elementëve rreth bullizmit të përshirë në kurrikulën e ciklit 9-vjeçar (të paraqitura në kapitullin e dytë). Kjo analizë e detajuar e këtyre konteksteve, jo vetëm i shërbeu të kuptuarit më të detajuar të terrenit shkollor ku zhvillohet fenomeni i bullizmit, por edhe shërbeu si një burim të dhënash që herë pas herë u përdorën për të siguruar edhe paanshmërinë në analizën e vetë intervistave të gjysmë-strukturuara. Në pjesën e parë të kërkimit u zhvilluan dymbëdhjetë intervista gjysmë të strukturuara me nga katër përfaqësues për tre grupet kryesore të sjelljeve/marrëdhënieve bulliste; katër bullistë, katër viktima dhe katër mësues të klasave të gjashta deri në klasat e nëntë (në vijim do të paraqiten detajet lidhur me përcaktimin e numrit të pjesëmarrësve dhe nivelin e klasave ku u zhvillua kërkimi). Këto intervista u zhvilluan për të vendosur bazat kërkimore për studimin e Rastit, i cili do të përshkruhet në detaje në vijim, si 32

63 pjesa e dytë e kërkimit. Në përputhje me pyetjet e kërkimit, u gjykua si e rëndësishme të analizoheshin përvojat personale të viktimave, bullistëve dhe mësuesve në raport me teknikat e menaxhimit të bullizmit. Kërkimi drejtohej nga nevoja për të kuptuar mënyrën se si përjetohej menaxhimi i bullizmit nga çdo pjesëmarrës në të, me synimin final për të vlerësuar nëse teknikat e menaxhimit dhe parandalimit të tij (bullizmit) kishin rezultuar efikase përkundrejt reduktimit dhe parandalimit të bullizmit. Duke marrë në konsideratë që mësuesit janë menaxhuesit kryesorë të bullizmit në shkollë si dhe faktin se bullistët dhe viktimat janë personat e parë që përjetojnë efektet e këtyre teknikave/strategjive menaxhuese nga ana e mësuesve, u vlerësua se një analizë paraprake e mësuesve, bullistëve dhe viktimave do të ishte një mënyrë e mirë për t i paraprirë analizës së Rastit. Analiza e këtyre përvojave, u vlerësua se do të lehtësonte analizën e Rastit Bullizëm, si duke ravijëzuar paraprakisht fushat (temat), marrëdhëniet dhe supozimet, të cilat jepnin informacion për këndvështrimin e pjesëmarrësve për botën në përgjithësi dhe për çështjen në shqyrtim në veçanti (Basit, 2003, f. 143), dhe nga ana tjetër, duke ofruar një material të rëndësishëm jetësor që mund të ndihmonte analizën përmbledhëse të të gjitha rasteve individuale dhe ato të Studimit të Rastit për të mundësuar një të kuptuar më të plotë të menaxhimit të bullizmit shkollor në Shqipëri. Në pjesën e dytë të kërkimit u përdor studimi i një Rasti Bullizmi që përmblodhi intervista gjysmë të strukturuara me 10 pjesëmarrës në një sjellje/marrëdhënie bulliste: bullistin, viktimën, mësuesin, shokun e klasës, prindin e bullistit, prindin e viktimës, drejtuesin e shkollës, psikologun e shkollës, përfaqësuesin e një qendre komunitare që ofron shërbime për fëmijët e rrezikuar nga dhuna ose të dhunuar si dhe një gazetar që mbulon çështjet sociale dhe që ka patur interes të veçantë në trajtimin e bullizmit në media. Një Rast, sipas Bromly (1986), mund të jetë një organizatë, një qytet, një grup njerëzish, një komunitet, një pacient, një shkollë, një ndërhyrje, edhe një shtet gjithashtu. Rasti studimor mund të jetë një situatë, një incident ose një përvojë jetësore. Bromly (1986) e përshkruan rastin si një ndodhi natyrore që ndodh brenda kufijve qartësisht të përcaktueshëm. Për vetë natyrën e pyetjes kërkimore, u gjykua se lloji më i përshtatshëm i Rastit studimor do të ishte një Rast Instrumentalizues. Një rast i tillë është përfaqësues i një fenomeni më të përgjithshëm. Në këtë metodë kërkimore pyetja e kërkimit identifikon një fenomen (p.sh famën, procesin e ripërtëritjes pas traumës, etj.) dhe vetë Rasti përzgjidhet me qëllim që të eksplorohet se si ekziston ky fenomen brenda këtij rasti të marrë në kërkim (Stake 1994). Për këtë kërkim, pyetja kërkimore synon të zbulojë përjetimin e teknikave/strategjive të menaxhimit të bullizmit si dhe ecurinë e bullizmit në vijim të këtyre teknikave/strategjive dhe Rasti është përzgjedhur si një rast që plotëson çdo kriter të përkufizimit të bullizmit në shkollë dhe çdo person të përfshirë në të. Bullizmi në vetvete është një fenomen që shprehet në raste qartësisht të përcaktueshme. Intervistat u regjistruan në audio, u transkriptuan dhe për analizën e tyre u përdor Analiza Interpretuese Fenomenologjike (AIF) (Smith & Osborn, 2003; Smith et al. 2009). Intervista gjysmë e strukturuar u përzgjodh si mënyra më e mirë për të mbledhur të dhëna për një studim që mbështetet në AIF (Smith, 2007) edhe mbështetur mbi faktin se shumica e studimeve të AIF kanë përdorur këtë lloj interviste. Intervista gjysmë e strukturuar iu lejon intervistuesit dhe të intervistuarit që të përfshihen në një dialog, në të cilin pyetjet fillestare modifikohen duke ndjekur përgjigjet e të intervistuarit. Gjithashtu, kjo intervistë i mundëson 33

64 intervistuesit të mbledhë dhe të ridiskutojë çështje interesante dhe të rëndësishme që mund të lindin gjatë intervistës (Smith dhe Osborn, 2007). Pas analizës së intervistave, si një pjesë e tretë e kërkimit, u zhvillua një fokus grup me të gjithë pjesëmarrësit në kërkim që ranë dakord për këtë pjesë të kërkimit, për të rishqyrtuar elementë të paqartë të intervistave, për të përballur përvojat individuale të secilit pjesëmarrës në përpjekje për të identifikuar dhe për t i shtuar analizës edhe ndryshime të mundshme në perceptimin e secilit pjesëmarrës si pasojë e këtij ballafaqimi. Nga ana tjetër, identifikimi i ndryshimeve në vlerësimin e përvojës individuale tek secili pjesëmarrës shërbeu si mënyrë matëse e vlefshmërisë të kërkimit në vetvete. II.4. Përzgjedhja e Rastit Sipas Stake (1994) studimi i Rastit nuk është një zgjedhje e metodologjisë së përdorur, por më shumë se sa kaq, është një zgjedhje e objektit për të cilin do të zhvillohet studimi. Ky përkufizim thekson rëndësinë që ka përzgjedhja e duhur e njësisë së analizës, që në këtë rast do të jetë vetë Rasti. Sipas Hamel (1993), Rasti duhet të përzgjidhet në mënyrë që të kontribuojë më së miri në të kuptuarit e objektit të studimit. Sipas këtij konceptimi, Studimi i Rastit Intrumentalizues përbën një ekzemplar të fenomenit të përgjithshëm ndaj kërkuesve iu shtrohet si detyrë të përzgjedhin rastin ideal që rrok në vetvete objektin e studimit (Hamel, 1993). Sipas Bromley (1986) rastet gjithmonë ekzistojnë brenda një konteksti të caktuar dhe për këtë arsye kufijtë e rasteve janë arbitrare. Në vijim të kësaj, kontekstet mund të jenë sociale, ekonomike, historike, biologjike, etj. Për këtë studim, kufijtë e studimit të rastit, duke përfshirë numrin e individëve dhe kriteret përzgjedhëse lidhur me natyrën e përfshirjes së tyre në bullizëm u përcaktuan nga kuadri i Teorisë së Sistemeve Ekologjike (Bronfenbrenne, 1979), sipas të cilit të gjithë individët janë pjesë e sistemeve të ndërlidhura dhe që e ndikojnë individin njëkohësisht, duke e vendosur individin në qendër dhe duke u zhvendosur nga qendra drejt periferive (f. 3). Duke iu referuar Teorisë së Sistemeve Ekologjike, studiuesit (Espelage dhe Swearer, 2004; Jimerson, Sëearer dhe Espelage, 2008) vlerësuan se...bullizmi dhe viktimizimi nga bullizmi nuk ndodhin të izoluara dhe tipikisht nuk përfshijnë vetëm një bullist dhe një viktimë. Kufijtë e rastit për këtë kërkim u përcaktuan duke iu përmbajtur argumentit se bullizmi dhe menaxhimi i tij janë pasojë e shkëmbimeve të komplikuara sociale midis individëve, grupeve të bashkëmoshatarëve, familjeve si edhe komunitetit dhe mjedisit më të gjerë social. Rasti për këtë studim përfshiu 10 pjesëmarrës në një sjellje/ marrëdhënie bulliste: bullistin, viktimën, mësuesin, shokun e klasës, prindin e bullistit, prindin e viktimës, drejtuesin e shkollës, psikologun e shkollës, përfaqësuesin e një qendre komunitare që ofron shërbime për fëmijët e rrezikuar nga dhuna ose të dhunuar si dhe një gazetar që mbulon çështjet sociale dhe që ka patur interes të veçantë në trajtimin e këtij rasti bullizmi në media. 34

65 II.5. Kampionimi Kampionimi është ndoshta elementi që përbën ndryshimin më të rëndësishëm midis metodologjisë së kërkimit cilësor dhe sasior (Patton, 2002). Kampioni i këtij studimi përbëhet nga individë që kishin patur një përvojë personale me bullizmin në shkollë dhe që kishin përftuar kësisoj një të kuptuar të thelluar të fenomenit që vinte për shkak të përvojës së përjetuar dhe jo për shkak të njohurive të marra në rrethana të tjera (Patton, 2002). Në ndryshim nga, përgjithësisht, përzgjedhja rastësore që karakterizon kampionimin në kërkimin sasior, ky studim përdori kampionimin e qëllimshëm. Kjo përzgjedhje u gjykua e përshtatshme duke siguruar një kampion që do të ndihmonte më së miri kërkuesen për të kuptuar përvojat ashtu sikurse janë jetuar (Creswell, 2003). Klasa e gjashtë u konsiderua si niveli i poshtëm moshor i pjesëmarrësve (viktimat, bullistët dhe shoku i klasës) mbështetur mbi argumentin se kërkimet kanë gjetur rritje të sjelljeve bulliste nga klasa e pestë në të gjashtën duke u pasuar me rënie të niveleve të tij në përfundim të klasës së gjashtë. Kërkuesit argumentojnë se kjo rritje e niveleve të bullizmit në fillim të klasës së gjashtë mund të ndodhë për shkak të nevojës për vendosur marrëdhënie dhe për t u orientuar ndaj dominancës sociale në një mjedis të ri, në ciklin e lartë të sistemit nëntëvjeçar, ku ata janë më të vegjlit në moshë dhe shpesh herë edhe më të vegjlit në trup (Pellegrini & Bartini, 2000). Në ligjin nr. 69/2012, Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë, neni 22 Arsimi bazë, pika 2 përcaktohet se Arsimi bazë përfshin arsimin fillor dhe arsimin e mesëm të ulët. Arsimi fillor përbëhet nga gjashtë klasa, nga klasa e parë deri në klasën e gjashtë. Arsimi i mesëm i ulët përbëhet nga tri klasa, nga klasa e shtatë deri në klasën e nëntë. Ky ligj u miratua në datën Në ligjin nr. 56/2015, për disa ndryshime në ligjin nr. 69/2012 Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë, në nenin 4 përcaktohet se nenin 22 të ligjit të sipërpërmendur, pika 2 ndryshohet si më poshtë: 2. Arsimi bazë përfshin arsimin fillor dhe arsimin e mesëm të ulët. Arsimi fillor përbëhet nga pesë klasa, nga klasa e parë deri në klasën e pestë. Arsimi i mesëm i ulët përbëhet nga katër klasa, nga klasa e gjashtë deri në klasën e nëntë. Ky ligj u miratua në datën Të gjitha intervistat u përpiluan dhe u zhvilluan në periudhën shtator shkurt 2015, periudhë në të cilën klasa e gjashtë ishte ende pjesë e arsimit fillor. Për këtë arsye titulli i këtij kërkimi i referohet arsimit fillor. Logjika e përdorur për të përcaktuar numrin e pjesëmarrësve në këtë kërkim u mbështet mbi argumentin e Smith dhe kolegëve të tij (2009). Ata theksojnë se vetëm nga një numër i vogël pjesëmarrësish mund të përftohen detaje të rëndësishme të përvojave të jetuara (Smith et al. 2009). Kësisoj, ata rekomandojnë se për një projekt studentor, numri nga tre deri në gjashtë pjesëmarrës do të ishte i arsyeshëm. Ata gjithashtu vërejnë se numri tipik i intervistave të analizuara në projektet doktorale duhet të variojë nga katër deri në dhjetë pjesëmarrës, duke patur parasysh se është e rëndësishme të shmanget logjika; sa më të mëdhenj numrat, aq më e mirë puna (f. 52). Së dyti, për të arritur sigurimin e cilësisë, në këtë studim u përcaktuan kritere të 35

66 përfshirjes dhe kritere përjashtuese (Creswell, 1998). Gjithashtu kampionimi pësoi edhe efektin e topit të borës, pasi personat e interesuar për të marrë pjesë në studim, e shpërndanë njoftimin për pjesëmarrje në studim përmes rrjeteve të tyre familjare dhe sociale gjithashtu. Këto metoda kampionimi që u përdorën, mundësuan që pjesëmarrësit e përzgjedhur për kërkimin të ofronin një informacion të bollshëm, të pasur dhe të lehtë për të shërbyer si burim i të kuptuarit të fenomenit për vetë kërkuesen (Creswell, 2007). II.5.1. Nxitja e interesit për pjesëmarrje në studim. Kanali i parë që u shfrytëzua për të nxitur interesin në pjesëmarrjen në këtë studim ishte përmes shfrytëzimit të trajnimeve të bëra me mësuesit lidhur me çështje të menaxhimit të klasës. Në këto trajnime, të bëra në periudhën nëntor 2011-mars 2012, mësuesve të shkollave nëntë-vjeçare iu la një letër informuese për studimin dhe iu kërkua shpërndarja e informacionit tek kolegët dhe prindërit e nxënësve në klasat e tyre dhe të kolegëve të tyre. Njoftimi për studimin dhe kërkesën për pjesëmarrje në të, u realizua edhe në një moment të dytë përmes grupit të psikologëve shkollorë që morën pjesë në studimin Psikologët shkollorë: profesionistë të kualifikuar për të kuptuar bullizmin në shkollë (cituar në Përpunimin e Literaturës). Së treti, pjesëmarrja si eksperte në emisionin e realizuar në Top Channel, në datë 11 tetor 2011, me temë Ngacmimi në shkollë, shërbeu si pikë e fortë interesimi e shumë nxënësve dhe prindërve që shprehën interesin për pjesëmarrje në studim. Së fundmi, pjesëmarrja si eksperte në projektin Policimi në Komunitet; rritja e partneritetit rini- Polici e Shtetit, të Programit të Mbështetjes së Qeverisë Suedeze për Ministrinë e Rendit (SIDA-SIPU) rriti interesin e nxënësve të 3 shkollave të mesme të Tiranës (ku zhvillohej projekti) dhe oficerëve të Policisë së zonës për pjesëmarrje në këtë studim. Së fundmi, u shfrytëzuan rrjetet sociale përmes një njoftimi të shkurtër, të cilin e gjeni bashkëngjitur në pjesën e shtojcave (shtojca I). Më poshtë, në Tabelën 1 janë paraqitur pjesëmarrësit në studim dhe mënyrën përmes të cilës janë informuar lidhur me kërkimin. 36

67 Tabela 1. Mënyrat e rekrutimit të pjesëmarrësve në pjesën e parë të studimit: intervistat që i paraprinë Studimit të Rastit Pjesëmarrësit Viktima 1 Viktima 2 Viktima 3 Viktima 4 Bullisti 1 Bullisti 2 Bullisti 3 Bullisti 4 Mësuesi 1 Mësuesi 2 Mësuesi 3 Mësuesi 4 Si e morën informacionin për studimin Nga një shoku i saj i ngushtë që kishte qenë pjesëmarrës në një trajnim për Bullizmi ndaj personave LGBT nga organizata OMSA. (shënim: kërkuesja ka qenë trajnere në këtë trajnim) Prindi i kishte sugjeruar të merrte pjesë në kërkim Psikologja e shkollës i kishte sugjeruar të merrte pjesë në kërkim Kishte lexuar njoftimin e bërë nga kërkuesja në rrjetin social. Prindi e kishte sugjeruar të merrte pjesë në kërkim Psikologja e shkollës i kishte sugjeruar të merrte pjesë në kërkim Emisioni televiziv Ngacmimi në shkollë. Nga miku i familjes që punonte si punonjës policie, pjesëmarrës në projektin Policimi në Komunitet; rritja e partneritetit rini- Polici e Shtetit Nga komunikimi online. Nga trajnimet Menaxhimi i klasës. Nga trajnimet Menaxhimin e klasës. Nga një kolegia e saj mësuese. Pasi filluan kërkesat për pjesëmarrje në studim, fillimisht u skeduan të gjitha kërkesat dhe disa të dhëna kryesore të cilat përcaktonin nëse personat mund të kualifikoheshin për të bërë pjesë në studim. Me disa prej tyre, të cilët përmbushnin disa prej kritereve për përfshirje dhe asnjë prej kritereve përjashtuese, u vendos të bëheshin biseda informale rreth bullizmit në mënyrë që të mund të mblidhej informacion paraprak, që bashkërisht me informacionin e konsultuar në literaturë, do të shërbenin si pikat kyçe për të skicuar edhe Udhëzuesin për intervistën (i paraqitur në vijim). Kur u përcaktuan të gjithë pjesëmarrësit, ata u lajmëruan për faktin se ishin përzgjedhur të merrnin pjesë në studim si dhe u ra dakord për kohën e intervistës. Intervista e thelluar që zgjaste rreth 60 minuta dhe fokus-grupi që zgjaste rreth 2 orë u zhvilluan në zyrën e kërkueses, pa praninë e personave të tjerë, përveç një asistenti, për praninë e të cilit pjesëmarrësit ranë paraprakisht dakord. Rasti u përcaktua pas konsultimeve me psikologë shkollorë në vijim të studimit Psikologu shkollor: një profesionist i kualifikuar për të kuptuar bullizmin në shkollë. Pas identifikimit të disa rasteve klasike të bullizmit në shkollë, u vendos që të përzgjidhej rasti për të cilin u arrit dakordësia e të gjithë aktorëve për pjesëmarrje në kërkim. II.5.2. Masa e Kampionit. Një masë e përshtatshme për një studim fenomenologjik cilësor varion nga 4 në 25 pjesëmarrës (Creswell, 2007). Sidoqoftë, Benner (1994) thekson se nuk është masa e kampionit ajo që ka rëndësi, por më tepër është cilësia e tekstit dhe mënyra se si linjat 37

68 e kërkimit riformësohen nga pjesëmarrësit (Benner, 1994, f. 107). Përcaktimi i numrit të pjesëmarrësve në këtë studim nuk u vendos aq nga arritja e momentit të përsëritjes së temave nga pjesëmarrësit, të njohur si ngopje (Patton, 2002), më shumë se nga fakti që ky kërkim ngrihej mbi Teorinë Social Ekologjike të Sjelljes. Sipas kësaj teorie, në këtë kërkim do të duhet të përfshihej një përfaqësues i çdo grupi social që merrte pjesë dhe ndikonte, sipas mënyrës së vet, në bullizëm. Ndaj numri prej 12 pjesëmarrësish u arrit pas reflektimit të gjetjeve në literaturë dhe bisedave të hapura me persona të lidhur me bullizmin, por që për shkak të mosplotësimit të të gjithë kritereve të përfshirjes, nuk mund të merrnin pjesë në studim. Në tabelën 2 janë paraqitur të dhënat demografike për të gjithë pjesëmarrësit në studim. Tabela 2. Të dhënat të rëndësishme të pjesëmarrësve. Pjesëmarrësit Shkollë rurale/ urbane Klasa e nxënësit Viktima 1 Urbane 6-të Viktima 2 Urbane 6-të Viktima 3 Urbane 7-të Viktima 4 Urbane 6-të Bullist 1 Urbane 7-të Bullist 2 Urbane 6-të Bullist 3 Urbane 8-të Bullist 4 Urbane 6-të Mësues 1 Urbane Cikli nëntëvjeçar Mësues 2 Urbane Cikli nëntëvjeçar Mësues 3 Urbane Cikli nëntëvjeçar Mësues 4 Urbane Cikli nëntëvjeçar Të gjithë pjesëmarrësit me përvojë të drejtpërdrejtë në bullizëm vinin nga zona urbane. Kjo mund të parashtrohet si një ndër pikat e dobëta të kërkimit, por duhet theksuar se pavarësisht kërkesave për pjesëmarrje, iu është qëndruar në mënyrë strikte kritereve të përfshirjes në studim. II.5.3. Kriteret e përzgjedhjes/përjashtimit nga studimi: II Kriteret e përfshirjes. Kampioni u përzgjodh bazuar mbi kriteret e kampionimit të metodave cilësore sipas Adler & Ziglio (1996). Pjesëmarrësit duhet; a) të kishin njohuri të konsiderueshme në gjuhën angleze, gjë që do të shmangte humbjet e informacionit që do të përcillnin në kërkim, për shkak të mungesës së një fjale/togfjalëshi ekuivalent të bullizmit në gjuhën shqipe dhe për të cilin të kishte një pranim të gjerë në popullatë, b) të kishin përvojë personale me fenomenin e bullizmit, c) të kishin përmbyllur situatën e bullizmit, pavarësisht rezultatit, d) të ishin (në rastin e bullistit dhe viktimës) nga klasa e gjashtë e sipër si dhe të kishin nxënës (në rastin e mësuesve) të të njëjtit nivel klasash, e) të kishin dëshirë për pjesëmarrje në kërkim, f) të kishin kohë të mjaftueshme 38

69 për pjesëmarrje, pasi kërkimi kërkonte pjesëmarrjen e tyre në intervistë dhe një fokus grup, si dhe g) të kishin aftësi efikase të komunikimit. Kriteri i parë ishte më i rëndësishmi, pasi përcaktonte përzgjedhjen për shqyrtim të mëtejshëm në studim të subjekteve që kishin shprehur dëshirën për pjesëmarrje. Mospërmbushja e këtij kriteri ishte përcaktuese për skualifikimin e pjesëmarrësit/es, edhe në rast të plotësimit të kritereve të tjera. Kriteri i dytë ishte i rëndësishëm pasi studimi synonte të vlerësonte mënyrat e përballjes, menaxhimit dhe parandalimit të bullizmit, pa patur nevojën e dakordësisë në përkufizimin e tij, por bazuar në përvojën unike të përjetuar nga vetë personi pjesëmarrës, në njërin nga rolet e përcaktuara prej vetë përkufizimit. Kriteri i tretë u vendos, mbështetur edhe mbi të dhënat e dala nga shqyrtimi i literaturës së fushës dhe të çështjes, pasi kjo është gjetur si mosha më e prekur nga bullizmi. Kriteri i katërt u vendos për shkak të qëllimit të studimit për të vlerësuar të tre etapat e përvojës së bullizmit, duke përfshirë konstatimin, menaxhimin dhe parandalimin e mëtejshëm të tij (bullizmit). Kësisoj, përjetimi i të tre etapave ishte përcaktues, pavarësisht mënyrës se si personi gjykonte se e kishte përmbyllur secilën etapë. Kriteri i pestë u konsiderua i rëndësishëm për shkak të faktit se vetë metoda e fenomenologjisë do ta vendoste secilin prej subjekteve në kushte të shprehjes hapur të përvojës së bullizmit dhe mundësisë për ta ripërjetuar atë. Në këtë mënyrë, vetëm dëshira për të marrë pjesë do të lehtësonte procesin e ndarjes së një përvoje të rëndësishme dhe të dhimbshme emocionale, sikurse është bullizmi. Kriteri i gjashtë u përfshi për faktin se, secili prej subjekteve do të kishte një kontakt me disa etapa dhe të shtrirë në kohë me kërkuesin në të cilën përfshiheshin: procesi i seleksionimit, intervista e thelluar rreth 60 minuta, rishikimi i intervistës së zbardhur dhe plotësimi me informacione që gjykoheshin të rëndësishme prej secilit pjesëmarrës, pjesëmarrja në fokus grup si dhe pjesëmarrja në raportimin e gjetjeve të studimit. Pavarësisht këtij kriteri, secilit pjesëmarrës iu komunikua se mund të tërhiqej nga studimi në çdo kohë që e gjykonte si të përshtatshme. Kriteri i shtatë, ishte i rëndësishëm për shkak të metodës fenomenologjike, e cila shqyrtonte aspekte shumë eksperienciale; sjellore, emocionale dhe kognitive. Aftësitë e mira komunikuese lidheshin jo vetëm me fjalorin e pasur në shprehi, por edhe në aftësinë për të risjellë, pa shumë humbje në kohën e tashme, histori të ndodhura edhe disa kohë më parë (ndonjëherë edhe vite më parë), të cilat sipas pritshmërive të kërkuesit, mund t i ishin nënshtruar represionit për shkak të vetë natyrës së fenomenit të bullizmit. II Kriteret përjashtuese. Pjesëmarrësit në studim, pasi u kualifikuan për përmbushjen e kritereve të mësipërme, iu nënshtruan kritereve përjashtuese. Ato ishin: a) të qenit nën trajtim psikologjik për shkak të fenomenit të bullizmit dhe b) të qenit njëkohësisht, përfaqësues i më shumë se një grupi të lidhur me bullizmin (p.sh. edhe mësues, edhe prind i një fëmije-viktimë e bullizmit). Kriteri i parë përjashtues u gjykua i rëndësishëm pasi metoda fenomenologjike kërkon të paraqesë përvojën e personit ashtu sikurse ai/ajo e ka përjetuar dhe ashtu sikurse ai/ajo e ka kuptuar atë. Personat nën ndërhyrje të ndryshme psikologjike u përjashtuan pasi ndërhyrja mund të kishte ndikuar në ripërcaktimin e domethënies që bullizmi mund të kishte patur për subjektin në fjalë. Kësisoj përfundimet, pavarësisht se të vërteta pasi do të vinin nga vetë subjekti i intervistuar, mund të ishin në disonancë me domethënien që vetë subjekti, jashtë ndërhyrjes, i kishte dhënë fillimisht bullizmit. Për rrjedhojë, do të ishte e vështirë të vlerësohej nëse mendimet rreth mënyrave që subjekti kishte zgjedhur të përdorte për t u 39

70 përballur, menaxhuar dhe parandaluar bullizmin ishin produkt i vlerësimit që vetë subjekti kishte bërë duke marrë në shqyrtim pasojat e veprimeve të tij/saj, apo produkt i ndërhyrjes psikologjike. Kriteri i dytë u mendua të shmangte mbivendosjen e përvojave të ndryshme në një person të vetëm. Kjo, jo vetëm që lehtësonte procesin e grumbullimit të të dhënave të pastra, por nga ana tjetër, shmangte përfshirjen në kërkim të konflikteve të brendshme të personit për shkak të disonancës kognitive që mund të kishte ndier prej rolit të dyfishtë në përballjen me bullizmin. Gjithashtu, për përfaqësues të grupeve të veçanta, u përcaktuan kritere specifike përjashtuese. Për mësuesin dhe drejtuesin e shkollës u përcaktua si një kriter i tillë mospasja e të paktën 5 viteve punë në atë shkollë. Ky kriter u vlerësua të ishte i rëndësishëm për vetë natyrën e bullizmit që, sikurse u parashtrua në përpunimin e literaturës, është një fenomen që kërkon një shtrirje kohore të caktuar për t u zhvilluar dhe shfaqur. Gjithashtu, ky kriter, lehtëson mbledhjen e përvojave nga ata individë që, për shkak të kohës së kaluar me nxënësit, kanë më shumë mundësi për të bërë përcaktime të sakta se një incident i caktuar midis dy ose më shumë nxënësve është bullizëm ose jo. II.6. Çështje etike II.6.1. Miratimi i Pjesëmarrësve Për këtë kërkim u përdor formati i Miratimit të Informuar, i cili është krijuar dhe dhe miratuar nga Organizata Botërore e Shëndetësisë dhe që është i përshtatur në mënyrë të veçantë për kërkimet cilësore (e gjeni bashkëngjitur në shtojcën J). Pjesëmarrësve iu lexua përmbajtja e Miratimit të Informuar me zë të lartë, iu lejua të pyesnin lidhur me gjëra të paqarta si dhe iu bë e qartë se pjesëmarrja ishte vullnetare, pa pagesë dhe se ata mund ta ndërprisnin pjesëmarrjen në çdo moment që do ta gjykonin të përshtatshëm. Pjesëmarrësve iu sigurua konfidencialiteti si dhe mundësia për të marrë pjesë në çdo etapë të kërkimit, deri në paraqitjen finale të gjetjeve të tij. II.6.2. Rimbursimi i Pjesëmarrjes në studim. Ashtu sikurse paraqitej edhe në Informimin e Miratuar, pjesëmarrësit u ftuan të merrnin pjesë në studim në mënyrë vullnetare dhe të papaguar. II.7. Mbledhja e të dhënave Logjika e përzgjedhjes së intervistës gjysmë të strukturuar Patton (2002) thekson se qëllimi i intervistës është të mbledhë të dhëna tejet cilësore, të cilat lidhen me përvojat jetësore që studimi ka në fokus. Intervista gjysmë e strukturuar u përzgjodh si tipi më i përshtatshëm i intervistave për studime 40

71 fenomenologjike dhe se, sikurse sugjerojnë Smith dhe Osborn (2007), edhe pjesa më e madhe e kërkimeve përmes AIF përdorin këto tipe intervistash. Varianti i parë i intervistës, që shërbeu si pilotim i pyetjeve të përdorura më vonë në intervistat përfundimtare, u përpilua dhe u përdor në takimet me personat që nuk kualifikoheshin në studim për shkak të numrit të madh të aplikimeve. Nga ato përvoja, atij varianti të intervistës iu shtuan vetëm disa pyetje të tjera. Një ndër qëllimet më të rëndësishme në ndërtimin e pyetjeve në një intervistë të thelluar të metodës fenomenologjke është të nxjerrë kuptimin, jo të dominojë, të korrigjojë, të drejtojë apo gjykojë (Schaffer, 2006). Patton (2002) beson se një intervistë e mirë shtron rrugën për thurjen e mendimeve, ndjenjave, njohurive dhe përvojave, jo vetëm nga ana e intervistuesit, por edhe e vetë të intervistuarit (f. 405). Benner (1994) sugjeron se duke filluar me një pyetje të përgjithshme lidhur me fenomenin dhe duke u bërë gjithnjë e më shumë specifik, kjo teknikë ndihmon në ndërtimin e sekuencave të mendimit, ndjenjave dhe përvojave. Gjatë intervistës gjysmë të strukturuar intervistuesi ka si qëllim: të krijojë një raport me të intervistuarin, të bëjë pyetje jo sipas një rregulli të caktuar, të ndjekë të intervistuarin dhe ta pyesë më shumë rreth çështjeve të reja që ai/ajo hap dhe të respektojë interesat dhe shqetësimet e vetë të intervistuarit (Smith dhe Osborn, 2007). Gjithsesi studiuesit bëjnë kujdes të theksojnë edhe kufizimet e intervistave gjysmë të strukturuara, të cilat lidhen me nivelin e ulët të kontrollit nga ana e kërkuesit, kohëzgjatjen e madhe dhe vështirësitë në analizimin e tyre. Duke u nisur nga këto njohuri si dhe duke u mbështetur në intervistën e pilotuar, u zhvillua Udhëzuesi i mëposhtëm i Intervistës, si varianti përfundimtar i intervistës së thelluar gjysmë të strukturuar (Creswell, 2007). Duhet vënë në dukje se çdo intervistë, në varësi të roleve të ndryshme që ka secili prej pjesëmarrësve në bullizëm, ka disa pyetje të veçanta, të cilat lejojnë ndarjen e përvojës personale dhe tejet unikale. Udhëzuesi i intervistës u ndërtua duke patur në vëmendje faktin se intervistat do të mblidhnin informacion si për përvojën vetjake lidhur me bullizmin ashtu edhe për faktin nëse teknikat identifikuese, të përballjes, menaxhimit dhe parandalimit të bullizmit ishin të natyrës së disiplinës pozitive. Për këtë arsye, në mënyrë të veçantë në intervistë u paraqitën pyetje eksplicite sa i takonte natyrës së ndërhyrjeve menaxhuese (të përdorura nga vetë subjekti apo nga personat e tjerë të përfshirë në bullizëm) si dhe domethënies kognitive dhe emocionale që këto teknika kishin për secilin nga pjesëmarrësit apo që sipas tyre kishin patur tek personat e tjerë të përfshirë në situatën apo marrëdhënien e caktuar bulliste. Intervistat gjysmë të strukturuara u përdorën si në pjesën e parë të kërkimit, me 12 përfaqësuesit e viktimave, bullistëve dhe mësuesve për të paraprirë studimin e Rastit, si edhe në vetë studimin e Rastit me 10 pjesëmarrës. Sipas Smith dhe Osborn (2007) nëse një kërkues është i interesuar të studiojë se si një individ përjeton përvoja të caktuara në jetë, atëherë metoda më e përshtatshme e mbledhjes së të dhënave do të ishte një kombinim midis intervistave gjysmë të strukturuara dhe ditarëve të pjesëmarrësve në kërkim. Dhe në vijim, po këta autorë, argumentojnë se të dhënat e grumbulluara mund të interpretohen përmes disa mënyrave, duke përfshirë Analizën Interpretuese Fenomenologjike dhe Grounded Theory (argumentet lidhur me përzgjedhjen e AIF dhe përjashtimin e Grounded Theory u paraqitën më sipër në këtë kapitull). 41

72 II.7.2. Udhëzuesi i intervistës; Udhëzuesi i intervistës me viktimën e bullizmit Për ilustrim është paraqitur vetëm udhëzuesi i intervistës me një viktimë të bullizmit. Unë jam e interesuar të kuptoj se çfarë ndodh në shkollë që ndikon në bullizëm. Ti je një viktimë e bullizmit. Si mendon lidhur me këtë? Kur kanë filluar të të ngacmojnë? Si je ndjerë kur të ngacmonin, tallnin apo godisnin? Ti si mendon, e kuptonin ata se si ndjeheshe ti? A e kuptonin ata se ti ndjeheshe keq? Përse mendon ti që je një viktimë e bullizmit? Përse mendon që të kanë përzgjedhur pikërisht ty? Po ti vetë, ke ngacmuar ndonjëherë një nxënës tjetër? Çfarë bënin nxënësit e tjerë të klasës kur disa bullistë të ngacmonin? A ka dalë ndonjëri prej tyre të të mbronte ndonjëherë? A kërkove ndihmë? Tek kush? Sa kohë kishin kaluar nga momenti që kishin filluar të të ngacmonin derisa ti u drejtove për ndihmë? Çfarë ndodhi pasi kërkove ndihmë? A mund të më tregosh hap pas hapi se çfarë bëri ti dhe si reaguan të tjerët? Si u ndjeve kur prindërit e tu erdhën në klasë dhe biseduan për ty? Po kur u larguan çfarë ndodhi? Çfarë mësove nga e gjithë kjo përvojë? Ti si mendon, a kishte frikë djali që të ngacmonte nga pasojat e veprimeve të tij, se mos e qortonin, e penalizonin apo diçka më të rëndë se kaq? A e ndryshoi sjelljen ndaj teje djali/djemtë që të ngacmonin? Po sot, si shkon me ta? A ka ndonjë vend të veçantë në shkollë ku ti ndjehesh i sigurt sepse mendon që bullisti nuk të ngacmon dot? Po vendet më të rrezikshme për ty, cilat janë? Pas incidentit, a u organizua ndonjë mbledhje me të gjithë prindërit apo ndonjë takim tjetër i gjerë në të cilin të diskutohej, ndoshta jo rasti yt, por bullizmi në përgjithësi? Sot që po bisedojmë, ti vazhdon të jesh viktimë e bullizmit? A keni një rregullore të klasës apo të shkollës e cila e ndalon kategorikisht bullizmin në shkollë? A keni biseduar ndonjëherë me mësuesin në klasë për bullizmin dhe për atë çfarë bullizmi iu shkakton njerëzve? Po tek psikologu i shkollës ke shkuar ndonjëherë? Po ai/ajo ka ardhur ndonjëherë 42

73 për të të takuar apo biseduar lidhur me bullizmin dhe çështje të tjera që lidhen me të? A ke menduar ndonjëherë që bashkë me prindërit e tu të mund të denonconi në polici fëmijën që të ka ngacmuar dhe prindërit e tij si kujdestarë? Ç këshilla do t i jepje një fëmijë/nxënësi që të mos bëhet ndonjëherë viktimë e bullizmit në shkollë? Çfarë mendon se do duhej të bëhej në mënyrë që të parandalonim bullizmin në shkollë? (nga mësuesit, drejtoria e shkollës, psikologu i shkollës, vetë nxënësit, policia, etj.). Le t i marrim me radhë. Një pyetje sa i takon medias dhe rëndësisë që ajo ka në raportimin e bullizmit. A e ke gjetur veten ndonjëherë në lajmet që publikohen në media? A ke mësuar ndonjëherë për bullizmin dhe çfarë është të jesh viktimë e bullizmit në shkollë, apo si të mbrohesh prej bullizmit? Ti si mendon, a ka nevojë një bullist për ndihmë që të mësojë se si të mos jetë më bullist dhe të mos i lëndojë më të tjerët? Cili mendoni se është personi më i përshtatshëm për t a ndihmuar? Po ti vetë mendon që ke nevojë për ndihmë për të mos qenë më viktimë? Kush mendon se mund të të ndihmojë? Pyetje të tjera u përdorën për t u siguruar lidhur me kuptimin e saktë të përvojës së secilit pjesëmarrës në bullizëm. P.sh. A mund të shpjegohesh më qartë?, Mund të më japësh një shembull?, Pak më parë, ju përmendët, por tani po ju dëgjoj të më thoni të kundërtën e saj. A mund të shpjegoni më qartë se çfarë dëshironi të thoni?. Pyetja Si e shpjegoni ju këtë? mund të japë një shpjegim më të gjerë të përvojës së pjesëmarrësit (Schaffer, 2006, f. 154 dhe Benner, Tanner, & Chesla, 1996). II.7.3. Procedura e intervistimit të pjesëmarrësve Pjesëmarrësve iu ofrua një vend i qetë dhe që respektonte privatësinë e tyre përgjatë intervistës dhe fokus-grupit. Intervista u zhvillua ballë për ballë për rreth 60 minuta. Intervista e psikologut shkollor zgjati për rreth një orë e gjysmë dhe intervista e gazetarit zgjati një orë e 15 minuta. Ashtu sikurse parashikojnë Smith dhe Osborn (2007) intervistat gjysmë të strukturuara mund të zgjasin rreth një orë, me përjashtime të rralla, dhe ndodh që të bëhen shumë të thella dhe përfshirëse (f.63). Intervista u pasua me dërgimin e variantit të zbardhur të intervistës te pjesëmarrësit, duke iu kërkuar të reflektonin në të ndryshimet e fundit që do të dëshironin të bënin, të hiqnin deklaratat që nuk do të dëshironin të përfshiheshin në kërkim apo të shtonin deklarata që i gjykonin të rëndësishme, por që nuk i kishin shprehur gjatë intervistës ballë për ballë (Creswell, 2007). Të gjithë pjesëmarrësit e ridërguan intervistën me shumë pak ndryshime, të cilat përgjithësisht ishin gramatikore, apo riformulime të mendimeve të shprehura më parë. Gjatë fokus grupit, njëri prej pjesëmarrësve deklaroi që e kishte firmosur intervistën dhe e kishte kthyer mbrapsht të paprekur, pasi nuk e kishte gjykuar të përshtatshme të lexonte një intervistë gjatë të cilës kishin folur për gjëra jo të bukura. 43

74 II.7.4. Transkriptimi i intervistave dhe fokus-grupit. Transkriptimi i të gjithë intervistave dhe fokus-grupit u bë nga unë së bashku me një asistent. Në mungesë të programeve kompjuterikë që mund të lehtësonin procedurën, sikurse ndodh në gjuhë të tjera, çdo material u punua vetëm përmes pajisjeve audio. Për më tepër, mungesa e programeve të tilla, të krijuara enkas për kërkimin cilësor në gjuhën shqipe, nuk e lehtësuan procesin e gjetjes së fjalëve apo togfjalëshave më të shpeshta, ndaj edhe gjetja e temave dhe kategorive kryesore ishte një proces manual që mori kohë. II.8. Përpunimi i të dhënave II.8.1. Procedurat e përpunimit të të dhënave Sipas Creswell (2007), në një kërkim fenomenologjik mund të përdoret çdo informacion që ka lidhje me kërkimin, i cili mund të vijë përmes fotografive, videove, gazetave, eve apo çdo forme tjetër arkivore. Në këtë kërkim u përdorën informacione shtesë (sikurse do të paraqitet më poshtë), si dhe u mbajtën shënime në një bllok të veçantë, në të cilin pasqyroheshin pjesa më e rëndësishme e përshtypjeve menjëherë pas çdo interviste. Ky material i shkruar u bë një burim i rëndësishëm informacioni në periudhën e përpunimit të të dhënave (Creswell, 2003). Për të ruajtur konfidencialitetin gjatë depozitimit të intervistës, u përpilua një kod i cili zëvendësonte emrat e tyre me një numër dhe shkronjën e parë të emrit të tyre bashkëngjitur. Gjithashtu emrat e njerëzve dhe institucioneve të përmendura nga pjesëmarrësit u zëvendësuan me iniciale në mënyrë që të mbrohej anonimati i tyre. Duhet theksuar se në mungesë të programeve kompjuterikë që lehtësojnë identifikimin e temave dhe kategorive në gjuhën shqipe, jo vetëm që u bë leximi disa herë i të gjitha intervistave, por u morën në konsideratë edhe shënimet e mbajtura gjatë intervistave si dhe përshtypjet dhe informacionet e gjykuara si më të rëndësishme gjatë intervistës. Disa pjesëmarrës, si gazetari, përfaqësuesi i linjës Alo 116 dhe prindi i viktimës ofruan disa materiale të shkruara (raporte, video, fotografi), të cilat shërbyen për përpunimin e disa gjetjeve specifike, për të shmangur anësinë e kërkuesit. Ashtu sikurse është detajuar nga AIF (Smith & Osborn, 2003; Smith, Flowers & Larkin, 2009), kjo metodë përdoret për të analizuar të dhënat e grumbulluara përmes instrumenteve të krijuar në përputhje me të. Konsultimi me udhëzues të kërkimit cilësor fenomenologjik (Yardley, 2000; Spencer, Ritchie, Lewis dhe Dillon, 2003) lehtësuan procesin e analizimit të paanshëm të intervistave. II.8.2. Analiza Individuale e Intervistave Kërkuesi që përdor AIF është i interesuar të mësojë rreth botës psikologjike të personit të intervistuar. Kjo mund të jetë në formën e qëndrimeve, besimeve, sjelljeve apo konstrukteve kognitive. Analiza Interpretuese Fenomenologjike ka një qasje 44

75 idiografike, sipas të cilës insight-et e ardhura si pasojë e angazhimit intensiv dhe të detajuar me rastet individuale (p.sh., zbardhjet e intervistave, tekstet e shkruajtura nga vetë pjesëmarrësit) integrohen me njëra-tjetrën në një fazë të mëvonshme të kërkimit (Smith, 2003). Në përputhje me këtë qasje të AIF, çdo intervistë (si intervistat në pjesën e parë të kërkimit edhe intervistat e rastit) u analizua në mënyrë të thelluar dhe në veçanti nga të tjerat (Smith et al. 2009). Çdo regjistrim u dëgjua dhe çdo transkript u lexua disa herë përpara procesit të kodimit të hapur. Intervistat u printuan në një fletë të ndarë në dy kolona; në pjesën e majtë ishin pyetjet dhe përgjigjet e intervistës dhe në pjesën e djathë komentet dhe kodet e analizës. Analiza individuale e intervistave kaloi përmes disa fazave. Faza e parë e analizës përfshiu leximin dhe rileximin e tekstit (zbardhjen e intervistës). Në këtë fazë u mbajtën shënime të gjera dhe të hapura të cilat reflektonin mendimet rreth përmbajtjes, gjuhës së përdorur nga i intervistuari si dhe mënyrës së tij/saj të konceptimit të pjesëve përbërëse të përvojës së jetuar (Smith et al. 2009). Këto shënime, në ndjekje të rekomandimeve të Smith (2007), përbënin një dokumentim të ndjesive të kërkuesit përgjatë ballafaqimit me tekstin dhe u mbajtën në kolonën e majtë të intervistës. Në fazën e dytë të analizës u përcaktuan tematikat/konceptet që karakterizonin çdo seksion të tekstit. Këto u mbajtën shënim në ndarjen në të djathtë të tekstit. Titujt e tematikave përgjithësisht ishin konceptuale dhe tentonin të rroknin esencën e përmbajtjes së vetë tekstit (Smith et al. 1999). Në këtë fazë u përdor gjerësisht terminologjia nga fusha e psikologjisë. Në fazën e tretë u bë ndërlidhja e tematikave të identifikuara në fazën e dytë, duke krijuar kësisoj konstelacione tematikash (cluster). Smith et al. (2009) përcakton se konstelacionet e temave mund të krijohen përmes: përmbledhjes (duke vendosur së bashku temat e ngjashme dhe duke krijuar një emër të ri për degëzimin), nënkonsumimit (kur një temë kthehet në një mbi-temë dhe temat e tjera lidhen me të), polarizimit (duke shqyrtuar transkriptet për marrëdhënie të kundërta midis tyre); vendosjes në kontekst (duke identifikuar elementët kontekstualë brenda një analize); numërimit (frekuenca përmes të cilës mbështetet një temë) dhe funksionit (temat shqyrtohen për funksionin që kanë). Këto konstelacione iu mbivendosën tekstit në përpjekje për të ngritur strukturën e analizës së tij. Përgjatë kësaj faze, në përpjekje për të patur përputhje midis konstelacioneve të tematikave me vetë përmbajtjen e tekstit (ashtu sikurse vetë subjekti është shprehur pa e tjetërsuar domethënien e frazës dhe kuptimit të saj), është parë dhe riparë vazhdimisht lista e tematikave dhe konstelacioneve të tematikave. Faza e katërt e analizës përfshiu prodhimin e një tabele përmbledhëse me tematikat e strukturuara, së bashku me citimet që ilustronin secilën prej tyre. Kjo tabelë përmbledhëse përfshiu vetëm ato tematika/konstelacione tematikash të cilat i referoheshin cilësisë së atyre përvojave të të intervistuarit të cilat kishin lidhje të drejtpërdrejtë me fenomenin që po studiohej. Për këtë arsye u përjashtuan disa nga tematikat e nxjerra në fazën e dytë të analizës. Në mungesë të një analizuesi tjetër, që do të siguronte peer review në mënyrë të pavarur, secila intervistë iu nën shtrua dy herë analizës në këtë mënyrë, me një diferencë 45

76 kohore prej tre muajsh për të siguruar edhe objektivitetin në përcaktimin e tematikave dhe konstelacioneve të tematikave. Kjo mënyrë analize e tekstit u ndoq si për intervistat në pjesën e parë të kërkimit ashtu edhe për intervistat e Rastit. II.8.3. Integrimi i analizës së intervistave individuale: integrimi i analizës së 12 intervistave në pjesën e parë të kërkimit dhe integrimi i analizës së 10 intervistave të Rastit Në një fazë të mëvonshme të kërkimit tabelat përmbledhëse të secilit pjesëmarrës në kërkim u integruan me qëllim që të reflektonin përvojat e grupit të pjesëmarrësve si një e tërë. Të dhënat nga AIF u mblodhën nga një kampion i qëllimshëm, me pjesëmarrës të përzgjedhur sipas kritereve që lidhen me pyetjen kërkimore. Për shkak se grupi i tyre ishte homogjen sa i takonte përvojës që kishin (në këtë rast përvoja e bullizmit), ishte e logjikshme të kërkohej një i kuptuar më i përgjithësuar i fenomenit, që e kapërcente, pa e anashkaluar, përvojën e veçantë të secilit prej pjesëmarrësve. Strategjia e përdorur për të krijuar krye-tematikat ndoqi një logjikë të thjeshtë. Tabela e parë e konstelacionit të tematikave të intervistës së parë shërbeu si model analize për intervistën e dytë brenda grupit, intervistat e pjesëmarrësve të të cilit ishin përzgjedhur për t u integruar si një e tërë. Lista e tematikave në këtë intervistë të parë u përdor për të koduar intervistën e dytë, duke i shtuar ose duke i përpunuar ato. Tematikat e reja u kërkuan në tekstin e intervistës për të konfirmuar përjetimin nga vetë pjesëmarrësi i intervistuar. Përmes këtij procesi u vlerësua nëse kishte tematika e reja ishin manifestime të ndryshme të tematikave të vjetra apo kishim të bënim me tematika krejtësisht të reja. Në përfundim të këtij procesi u përftua një listë e integruar konstelacione tematikash, të cilat u rigrupuan për të krijuar krye-tematikat. Krye-temat iu nënshtruan edhe një faze të fundit të rivlerësimit të tyre, fokus-grupit. II.9. Vlerësimi i cilësisë së kërkimit të bërë nga vetë kërkuesi Creswell (2007, f )) sugjeron se mund të përdoren pesë standarde përmes të cilave kërkuesi mund të gjykojë lidhur me cilësinë e kërkimit fenomenologjik. Standardet mund të shqyrtohen përmes ngritjes së këtyre pyetjeve: A zotëroj unë si kërkuese një të kuptuar të saktë të ndërtimit filozofik të fenomenologjisë si metodë kërkimore? A kam përcaktuar një fenomen të qartë për të studiuar dhe që për më tepër a e kam artikuluar këtë fenomen në mënyrë të përmbledhur? A kam përdorur procedura të analizës së të dhënave specifike në fenomenologji? A e kam rrokur plotësisht përvojën jetësore të pjesëmarrësve? A përfshihen në këtë esencë të përvojës, vetë përvoja dhe konteksti në të cilën ajo ka ndodhur? A kam unë si autore një qasje introspektive përgjatë gjithë kërkimit? 46

77 Ndërsa dy çështjet e para janë qartësuar më sipër, më poshtë argumentohet lidhur me përmbushjen e të tjerave. Të gjitha të dhënat janë hedhur mbi një matricë të krijuar enkas për këtë studim. Gjithashtu, ashtu sikurse rekomandohet nga Creswell (2007), është shtuar një kolonë e fundit për të paraqitur mendimet, emocionet dhe vëzhgimet e mia gjatë mbledhjes së të dhënave. II.9.1. Vlefshmëria, besueshmëria dhe paanshmëria e kërkimit. Parametra të tilla si, vlefshmëria dhe besueshmëria, janë elementë të rëndësishëm të paradigmës sasiore të kërkimit (Barker, Pistrang & Elliott, 2002). Kërkimi cilësor përdor parametra dhe përcaktime të tjera gjuhësore për të treguar vlerën shkencore të kërkimit. Një konstrukt tejet i rëndësishëm i kërkimit cilësor është besueshmëria (jo reliability, por trustworthiness). Ka një numër të konsiderueshëm udhëzuesish për të ndihmuar në përcaktimin e vlefshmërisë së një kërkimi cilësor (Elliott, Fischer & Rennie, 1999; Yardley, 2000; Spencer et al. 2003). Studimi iu nënshtrua procesit të intrabesueshmërisë. Çdo intervistë iu nënshtrua dy herë procesit të përcaktimit të tematikave në një hark kohor prej tre muajsh. Tematikat e ndërlidhura të përsëritura në këtë proces të dyfishtë iu nënshtruan menjëherë proceduarave të tjera të analizës interpretative fenomenologjike. Tematikat që nuk përsëriteshin iu nënshtruan procesit të rishqyrtimit duke konsultuar shënimet introspektive të studiueses. Ato tematika që nuk gjenin mbështetje nga burimi i sipërpërmendur nuk u përfshinë në procedurat e mëtejshme të analizës interpretuese fenomenologjike. E njëjta procedurë e dyfishtë e analizës së intervistave u ndoq si për përcaktimin e konstalacioneve të tematikave dhe krye-tematikave. Smith et al. (2009) lidhur me vlefshmërinë, rekomandojnë në mënyrë të veçantë udhëzimet e Yardley (2000), të cilat, sikurse janë përshkruar më poshtë, janë përzgjedhur dhe janë përdorur për të matur vlefshmërinë e këtij kërkimi. Katër parimet që, sipas Yardley, përcaktojnë vlefshmërinë janë: ndjeshmëria ndaj kontekstit, devotshmëria dhe rigoroziteti ndaj të intervistuarve dhe të dhënave që ata ofrojnë, transparenca dhe koherenca si dhe ndikimi dhe rëndësia sa i takon gjetjeve. II.9.2. Ndjeshmëria ndaj kontekstit të fenomenit Ndjeshmëria ndaj kontekstit mund të përcaktohet përmes ndjeshmërisë ndaj literaturës dhe teorive përkatëse, mjedisit socio-kulturor të studimit (Yardley, 1999) si dhe materialeve të marra nga pjesëmarrësit (Smith et al. 2009). Jam përpjekur ta dëshmoj këtë ndjeshmëri përmes aspekteve teorike të përfshira në kapitullin Hyrje dhe kapitullin Përpunim i Literaturës, përmes përshkrimeve të karakteristikave të kampionit, të kontekstit të përfshirjes së tyre në studim si dhe përmes mënyrave me anë të të cilave janë grumbulluar dhe analizuar të dhënat. Për shembull, vëmendje e veçantë i është kushtuar çështjeve të statusit dhe fuqisë midis meje dhe pjesëmarrësve në studim, është bërë kujdes për të mos patur ndërhyrje gjatë intervistës si dhe janë zbatuar me rigorozitet të gjithë çështjet etike për çdo fazë të kërkimit. Ndjeshmëria ndaj të dhënave është treguar përmes analizës së thelluar, vetëm pas leximit dhe 47

78 rileximit disa herë të transkripteve, dhe kodimi-kategorizimi është bërë pas përpilimit të argumenteve konkrete në mbrojtje të tyre. Smith et al. (2009) argumenton se kjo ndjeshmëri i jep pjesëmarrësve një zë në kërkim dhe i lejon lexuesit të ketë kontroll mbi interpretimet e bëra. II.9.3. Devotshmëria dhe rigoroziteti ndaj të intervistuarve dhe të dhënave që ata ofrojnë. Yardley arrin në përfundimin se devotshmëria përfshin angazhimin e thelluar ndaj çështjes përmes zhvillimit të aftësive në përdorimin e metodës. Smith et al. (2009) sugjeron se kjo mund të dëshmohet përmes vëmendjes së treguar ndaj të intervistuarit në procesin e grumbullimit të të dhënave. Edhe pse kërkimi përmes Analizës Interpretuese fenomenologjike (AIF) ishte një metodë e re për mua si kërkuese, në mungesë të kurseve speciale të punës me AIF, kam bërë përpjekje për të lexuar librat më përfaqësues të AIF dhe për t u praktikuar në përdorimin e AIF përpara se të filloja punë me intervistat gjysmë të strukturuara të këtij kërkimi. II.9.4. Transparenca dhe koherenca Smith et al. (2009) përcakton se transparenca i referohet qartësisë me të cilën fazat e analizës janë shkruar në raportin përfundimtar dhe se duhet të ketë koherencë midis kërkimit dhe supozimeve teorike të qasjes së përzgjedhur për të shërbyer si korniza teorike. Aftësia dhe detyrimi për të reflektuar, të cilat janë paraqitur pak më poshtë, janë shtuar nga Yardley për të qartësuar më mirë parimin e transparencës. II.9.5. Ndikimi dhe rëndësia Parimi i fundit thekson se, pavarësisht sa janë përmbushur kriteret e mësipërme, mënyra më përcaktuese për të vendos për vlefshmërinë është përcaktimi nëse kërkimi ka dalë në konkluzione interesante dhe të dobishme. Për këtë qëllim është përpiluar edhe një vlerësim i rëndësisë në nivel individual dhe social që ka ky kërkim në kapitujt Diskutime dhe Rekomandime. II.9.6. Reflektimi dhe vet-reflektimi Reflektimi përfshin ndikimin e vetë kërkuesit në procesin e kërkimit (Spencer et al. 2003; Yardley, 2000). Duke qenë se kërkimi cilësor e njeh ndikimin që besimet dhe supozimet e kërkuesit kanë në mënyrën e grumbullimit dhe analizimit të të dhënave (Elliott et al. 1999), është e rëndësishme të paraqes perspektivën time në këtë kapitull duke lehtësuar edhe të kuptuarit më të mirë të gjetjeve, si produkt i grumbullimit objektiv të përvojave autentike të pjesëmarrësve në studim dhe si të pandikuara nga ndjeshmëritë e mia. Kjo përmbledhje është ndërtuar si një inventarizim i anshmërive potenciale që 48

79 buronin nga përvojat e mia personale, të cilat i kishin paraprirë këtij kërkimi. Përvoja e nënës së dy fëmijëve që shkojnë në institucione të arsimit në nivel parashkollor dhe shkollës fillore më kishte ballafaquar shumë herë me shqetësimin e fëmijëve për kërcënime nga shoqet që, në rast se nuk iu jepnin lodrat e tyre, ato nuk do t i kishin më shoqe. Jo rrallë herë, vajzat e mia dhe fëmijë të tjerë refuzonin të shkonin në kopsht për shkak se dikush i bënte të ndjeheshin keq në kopsht. Përvoja si mësimdhënëse në shkolla publike dhe private më ka dhënë mundësinë të kuptoj se statusi ekonomik nuk është i rëndësishëm dhe nuk krijon imunitet ndaj viktimizimit nga bullizmi. Gjithashtu puna mes kolegësh më ka dhënë mundësinë të konstatoj nga afër bullizmin në vendin e punës, i cili nuk është fokus këtij kërkimi, por është shpesh herë derivat dhe tejet i ndërlidhur me bullizmin në shkollë në rastin e institucioneve arsimore dhe edukative. Si trajnere e mësuesve dhe drejtuesve të shkollës sa i takon çështjeve të tilla si; ndikimi i etapave të zhvillimit e të nxënit dhe menaxhimi i klasës (megjithëse duhet pranuar se interesi i tyre më i madh është i lidhur me mësimdhënien dhe të nxënit) kam konstatuar vazhdimisht se bullizmi (pavarësisht artikulimit përmes këtij termi apo shpjegimit me fjalë të tjera) për ta konsiderohej si problem shumë i vogël krahasuar me furtunat e mëdha që po kalon sistemi arsimor në ditët e sotme. Si trajnere e grupeve të marxhinalizuara, të tilla si minoritet, prindërit e fëmijëve me aftësi të kufizuara, personat LGBT, etj., kanë qenë të shpeshta rastet kur ngacmimi i vazhdueshëm dhe viktimizimi për shkak të tipareve të veçanta referoheshin si shqetësim serioz për ta. Interesante ka qenë përvoja e një pjesëtareje të minoritetit serb në Shkodër, e cila deklaroi se kur ishte e vogël persekutohej nga shoqet e klasës jo sepse ishte serbe, por sepse vishej më mirë se ato. Kjo ishte një nga ato raste kur kuptoja se teoria kishte limitet e saj. Nëse sipas teorive, viktima perceptohej nga bullisti dhe grupi i tij/saj si i ndryshëm dhe i çuditshëm, por në një mënyrë inferiore, ky ishte rasti i kundërt me teorinë. Si këshilluese e fëmijëve dhe prindërve të tyre, praktika klinike më ka orientuar në një numër të konsiderueshëm të rasteve në nevojën që, përveç problematikave për të cilat fëmija dhe prindërit ishin drejtuar për këshillim psikologjik, të konsiderohej edhe viktimizimi nga bullizmi si një çështje domethënëse që në mos ishte vetë shqetësimi, kishte shërbyer për ta rënduar situatën. Këto përvoja si dhe leximi i literaturës lidhur me bullizmin kanë kontribuar në ndërtimin e qasjes time personale sa i takon bullizmit. Unë besoj se bullizmi është një sjellje, e cila në themel ka një shtysë njerëzore për të vendosur ekuilibra midis njerëzve. Për aq kohë sa jemi qenie sociale, gjithsecili prej nesh vendoset vazhdimisht në marrëdhënie me të tjerët duke u përpjekur të gjejë vendin më të përshtatshëm për veten. Për të vazhduar logjikën, unë besoj se një bullist përpiqet të ngjisë piramidën sociale në kohën më të shkurtër të mundshme, pavarësisht pasojave që krijon tek të tjerët kjo lëvizje ndonjëherë gati-gati pingule me tokën, duke përdorur shpinat më të përulura. Për këtë arsye unë besoj se viktimat e kanë të vështirë të shkëpusin zinxhirin e persekutimit, pasi nuk kanë besim në vetvete dhe mbi të gjitha nuk mendojnë se vlejnë, duke mos patur kësisoj shumë për të humbur. Ndaj gjykoj se mënyra më e mirë për të ndaluar bullizmin është të fuqizohen viktimat dhe gjithë 49

80 fëmijët në përgjithësi duke i ndihmuar të gjejnë vlerat më të mëdha që kanë, të tilla si cilësi të karakterit, talente, njerëz dhe marrëdhënie të rëndësishme për ta. Nëse nuk i kanë, t i ndihmojmë t i ndërtojnë nga e para. Vetëm kështu do të kenë diçka me vlerë për të mbrojtur duke mos lejuar që të tjerët t i nëpërkëmbin. Përpara se të filloja intervistat unë kisha disa mendime të miat për secilin prej grupeve të pjesëmarrësve në bullizëm, duke filluar nga bullisti dhe deri te mësuesit dhe përfaqësuesit e medias. Unë besoja se shkolla ishte një mjedis që përmbledh individë nga mjedise dhe grupe të ndryshme, që përcaktohet nga prania fizike dhe e dukshme e nxënësve dhe stafit, nga prania a herëpashershme dhe jo konstante e familjes si dhe nga prania e padukshme por e fuqishme e shoqërisë më gjerë dhe kulturës ku individët lindin dhe zhvillohen. Si e tillë, shkolla është tërësisht heterogjene dhe jostatike, dhe kësisoj e paparashikueshme. Bullizmi, pavarësisht se është sjellje mbarëbotërore dhe e të gjitha kohërave, mund të menaxhohet vetëm nëse shkolla e paramendon dhe e pranon që ai ndodh brenda saj. Për këtë arsye, besimi im fillestar, të cilin gjatë gjithë kërkimit e kam mbajtur nën kontroll për të mos drejtuar dhe tjetërsuar përgjigjet e pjesëmarrësve, ka qenë ai, sipas të cilit shkolla është një sistem social. Si i tillë (sistem social) do të duhet ta kuptojë nevojën për raporte sociale midis të ngjashmëve (bashkëmoshatarëve), nevojën për vendosjen e hierarkisë dhe nevojën e vendosjes së rregullave, të cilat ngrihen mbi bazën e respektimit të nevojave dhe të drejtave të njeriut. Unë mendoj se e vetmja mënyrë për ta parandaluar bullizmin është të pranohet si sjellje njerëzore, të njihet prej të gjithëve dhe të kuptohet se është e dëmshme për të gjithë. 50

81 KAPITULLI III Gjetjet e studimit Pas aplikimit të Analizës Interpretuese Fenomenologjike për të gjitha intervistat, si në nivel të rasteve individuale ashtu edhe analizës së integruar të grupeve të të intervistuarve, në pjesën e parë dhe në pjesën e dytë të kërkimit (Studimit të rastit), u përftua një i kuptuar tërësor i ciklit sipas të cilit të gjithë pjesëmarrësit në kërkim janë përballur me bullizmin në shkollë, si e kanë menaxhuar atë dhe si janë përpjekur në vijimësi ta parandalojnë të ndodhë në të ardhmen (bashkëngjitur në shtojcën K paraqiten tabelat e interpretimit individual të intervistave të viktimës, bullistit, prindit të viktimës, prindit të bullistit, mësuesit, drejtuesit të shkollës dhe psikologut të shkollës). Ky cikël, i paraqitur në trajtë të përmbledhur në figurën 1, përmbledh përjetimet dhe perspektivat individuale të secilit aktor të bullizmit në shkollë lidhur me ndjenjat, mendimet dhe sjelljet e tyre individuale menaxhuese përkundrejt bullizmit në shkollë. Gjithashtu, cikli i menaxhimit të bullizmit do të përfshijë edhe perspektivën e secilit pjesëmarrës sa i takon rolit dhe angazhimit real që kanë të tjerët në menaxhimin e bullizmit duke ndikuar kësisoj në jetët e viktimave dhe bullistëve si dhe në klimën shkollore në përgjithësi. Në vijim të gjetjeve, analiza e tyre dhe diskutimi që do të pasojë këtë analizë do të synojë ofrimin e një Modeli Integral Sistemik të përballjes, menaxhimit dhe parandalimit të bullizmit në shkollë. Cikli i përballjes me bullizmin dhe menaxhimit të tij, i përjetuar nga të gjithë pjesëmarrësit në kërkim, kalon nëpër disa faza: Faza 1: Fillimi i ngadaltë i viktimizimit dhe krijimi i rrethit të bullizmit në klasë jashtë vëmendjes së mësuesve, prindërve, psikologut shkollor dhe drejtorit të shkollës. Faza 2: Reagimi i palëve të ndryshme në fillesat e bullizmit përmes vështirësive për ta identifikuar si të tillë. Faza 3: Përcaktimi i vetes (secili prej aktorëve në bullizëm) si raportues dhe raportimi tek palët e tjera. Faza 4:Menaxhimi i bullizmit: përdorimi i strategjive individuale dhe vlerësime për strategjitë e përdorura nga të tjerët. Faza 5: Përjetimi i efekteve të mbetura nga dështimi në menaxhimin e bullizmit. 51

82 Faza 5: Efektet e mbetura nga dështimi i menaxhimit të bulling. Faza 1: Fillimi i ngadaltë i viktimizimit dhe krijimi i rrethit të bulling në klasë jashtë vëmendjes së mësueve, drejtorit, psikologut shkollor dhe prindërve. Faza 4: Ndërhyrje për të menaxhuar bulling: strategji individuale dhe vlerësime për strategjitë e përdorura nga të tjerët. Faza 2: Reagimi i palëve të ndryshme në fillesat e bulling, duke konsideruar vështirësitë për ta identifikuar si të tillë. Faza 3: Përcaktimi si raportues dhe raportimi tek palët e tjera.. Figura 1 Cikli i përballjes me bullizmin dhe menaxhimi i tij. III.1. Faza 1: Fillimi i ngadaltë i viktimizimit dhe krijimi i rrethit të bullizmit në klasë ndodh jashtë vëmendjes së mësuesve, drejtorit, psikologut shkollor dhe prindërve. Bullisti dhe viktima parandiejnë çekuilibër në fuqi/status Bullisti nuk përcakton ndonjë cilësi të viktimës e cila mund të shërbejë si faktor identifikues të viktimës si të tillë. Nuk ka lidhje nëse është i dobët apo i fortë... (2.3), ndërkohë që, në përzgjedhjen e viktimës, bullisti ka ndjesinë se po dhunon dikë nga i cili nuk ka frikë: Po kur është i dobët ai ka frikë, s..., rrallë gjuan. Domethënë, kur nuk e ke frikë, mendon që do ta rrahësh, e gjuan. Se kur ai ka frikë që të gjuajë, nuk të gjuan dot... (6.2). 52

83 Për psikologun e shkollës cilësitë fizike janë ato që përcaktojnë inferioritetin dhe për rrjedhojë, edhe viktimizimin e dikujt.... mund tё arrij ta vёzhgoj nё momentet kur ёshtё me ca individё, qё fizikisht janë mё tё shkurtër ose mё tё dobёt, ose qё...ai e ka vёnё re qё shumë tё tjerë p.sh. mund tё tallen me tё... (1.1). Edhe për prindin e bullistit, fëmijët e dhunuar prej bullistit kanë cilësi të caktuara fizike, të temperamentit dhe mungesë e aftësive sociale. Fëmijët e përzgjedhur për t u keqtrajtuar përshkruhen nga prindi si:... mund tё arrij ta vёzhgoj nё momentet kur ёshtё me ca individё qё fizikisht janё mё tё shkurtёr ose mё tё dobёt, ose qё...ai e ka vёnё re qё shumё tё tjerё psh mund tё tallen me ta... (1.1). Paraqitja fizike, si e dalë më shumë në pah, theksohet disa herë: Thjesht ishin pak mё tё dobёt, mё tё shkurtёr, mё tё dobёt, mё tё qetё nё raport me djalin tim... ( 4.2). Ndërsa për viktimën, hiperndjeshmëria emocionale është një karakteristikë që ia vështirëson përballjen me të tjerët, sidomos në situata përplasjeje. Ajo e përshkroi veten: Unë kam një të keqe se qaj direkt. Gjithmonë kam qarë. Kur mërzitem qaj. Mjafton të qaj dhe pastaj bëhem shumë e dobët (14. 3). Në përjetimin e fazës së parë të viktimizimit, fazës akute, në të cilën viktima fillon të bëjë përpjekjet e para për të kuptuar shkaqet e fillimit të viktimizimit, ajo shpreh perceptimin e të qenit ndryshe nga shumica dhe e vetmuar: Në fillim nga gjuha, ngaqë nuk e dija (familja e saj sapo kishte emigruar në Greqi). Ishim të vegjël, kështu që mosmarrëveshjen nuk e kupton dot. Me gjuhën më tepër... (1.11). Në përpjekje për t u integruar dhe socializuar, me gjithë vështirësitë e gjuhës dhe fillimin e viktimizimit, viktima deklaroi: Ata ishin shumica dhe nuk vinte askush tek unë. Sado që përpiqesha, ata largoheshin. Gjithnjë edhe më shumë... (7.8). Dhe konfuzioni për konceptin për veten vazhdon: Nuk e di. Në fillim OK, ndoshta edhe nga gjuha fillon, por unë isha shumë e dobët, shumë e urtë. Nuk reagoja dot kundër të tjerëve. Të marrin për budalla në qoftë se nuk reagon. Nuk e di (4.1). Ndërsa prindi i fëmijës bullist vlerëson se cilësitë fizike dominante, cilësi të temperamentit dhe mungesa e aftësive sociale janë ato që përcaktojnë qasjen bulliste.... gjatë gjithë kohës ka qenë më i gjatë dhe më i shëndetshëm se moshatarët e tij... (2.1). Gjithashtu cilësitë karakteriale, të tilla si kokëfortësia dhe këmbëngulja në dëshirat e tij, theksohen si shumë përcaktuese. Gjithmonë ka pasur tendencën qё nё qoftë se donte diçka, nuk pyeste nëse mundet apo jo, por thjesht e donte dhe vepronte... Asnjë gjë nuk e bënte mbrapsht, as frika as druri... (2.2). Bullisti ka vetëvlerësim të përzierë me krenarinë. Bullisti bën përpjekje për të shmangur hapjen në publik dhe marrjen e mendimit të tjetrit, pasi e gjykon të pavlerë dhe turpëruese. Në një situatë të tillë në televizion ai shprehet:...tha, si ka mundësi qё këta dalin e bëhen bajat nëpër TV, se mos do ua zgjidhё hallet TV. Njerëz kot! (6.3). Ai, sa herë që vihet në diskutim sjellja e tij problematike, tenton të vlerësojë veten përmes përkatësisë së tij familjare duke u shprehur: NE jemi, gjithmonë ёshtё, NE jemi. (21.4). Sipas prindit, bullisti gjykon se cenimi i vetëvlerësimit është arsye e mjaftueshme për të qenë i dhunshëm.... pёrpara tre ditёsh kishin marrё njё mёsim tё ri nё matematikё dhe O. nuk e kishte kuptuar. I kishte kёrkuar profesorit qё t ia pёrsёriste... ia kishte pёrsёritur njё herё, dy herё, tre herё dhe prapё kishte thёnё nuk e kuptoj. Njё vajzё, qё ishte pёrpara nё bankё, i kishte thёnё: Edhe ti o burrё, sa i trashё qё je! Dhe ky ishte nxehur pa fund dhe i ishte kthyer dhe e kishte ofenduar... mёsuesja ishte shumё e shqetёsuar sepse kishte kaluar gjithё orёn me... pas mёsimit... duke u 53

84 marrё me kёtё problem. Me sa duket ka insistuar qё t i kёrkojё falje... dhe ai kishte thёnё, nuk i kёrkoj falje sepse nuk ёshtё faji im... (25.1). Sfidimi i mësuesit, drejtorit të shkollës dhe policisë gjithmonë është përceptuar nga bullisti si një vlerë. Përgjithësisht bullisti tenton të fajësojë të tjerët, në mos vetë viktimën, për sjelljet bulliste apo edhe për pasojat e këtyre sjelljeve. Sipas prindit, për djalin e saj bullist, nuk është i rëndësishëm viktima por bullizmi në vetvete. Djali i saj i dhunon të tjerët sepse Jo po mё pa, jo po s mё hapi rrugën, kaq mjafton! (16.4). Sipas prindit, vetë bullisti e percepton bullizmin si çlirim emocional dhe veprim i cili vendos drejtësinë. Në një rast kur në familje diskutohej plagosja e një nxënësi nga një nxënës tjetër, sipas prindit, djali është shprehur: Djali im ishte i lumtur pa masё dhe i thoshte mamit tim, po ia vlen tё vdesёsh, pse mos vdesёsh... pse tё durosh tё tjerёt? Shumё mirё ia ka bёrё. Fliste me aq shumё vrull... (30.2). Bullizmi fillon si një sjellje sociale dhe jo si marrëdhënie ndër-personale bullistviktimë Sipas bullistit, ai dhe të tjerët në grupin e tij i bashkon dëshira e përbashkët që kanë për t u tallur me të tjerët. Bullisti thotë:... po, që të tallesh me të tjerët, t i ngacmosh... ( 16.5). Ka një tërheqje të brendshme reciproke midis bullistit dhe anëtarëve të tjerë të grupit. Ai shprehet:... avash avash... s di si ta them... ti dukesh si i urtë, nuk ndjehesh tamam, pastaj me kalimin e kohës bëhesh edhe ti pjesë e tyre... Jo, edhe ata bashkohen me ty... (21.2). Bullizmi prezantohet nga bullisti si në një sjellje e imponuar nga presioni i perceptuar prej shoqërisë si dhe i lehtësuar nga kjo e fundit. Kur ti je në shoqërinë e të tjerëve që bëjnë shaka mendon që edhe ti duhet të bësh shaka... (2.1). Nuk është se bën vetëm ti shaka. Disa shokë bëjnë shaka me njëri-tjetrin. Mblidhen 3-4 veta dhe e kapin njërin e tallen me atë. Nuk ka lidhje nëse është i dobët apo i fortë (2.2). Në pjesën më të madhe të rasteve përcaktimi i viktimës bëhet nga grupi i bullistit, nuk është zgjedhje personale....varet. Nuk është se e zgjedh ti atë. Varet edhe nga shoqëria. Për shembull ata të thonë: Ta ngacmojmë këtë! Ta tallim!. Nuk është se e ke synuar vetëm ti ta ngacmosh atë. Se vetëm ti, nuk shkon ta ngacmosh... (2.6). Dhe për të qartësuar skemën që ndjek për të bërë sjelljen bulliste, bullisti vazhdon: Bëhemi pesë shokë dhe tallemi me njëri-tjetrin dhe me ndonjërin tallemi edhe më shumë... Ka edhe raste që tallemi me një djalë të gjithë. Të gjithë tallen me të. (2.4). Edhe sipas prindit të bullistit, bullisti zotëron aftësi për të rekrutuar të ngjashmit.... mё bёn përshtypje qё i ka bёrё Friends tani nё Facebook, i ka Friends personat dhe shoh qё gjithmonё i shkruan qё po pate ndonjё gjё... po tё ngacmoi njeri vetёm mё thuaj mua. ( 19.8). Një rast tjetër rekrutimi e përshkruan: Edhe unё e shoh se e ka bёrё friends, jo vetёm nё Facebook, por e ka bёrё dhe nё Skype dhe e kam pikasur. por nuk mundem as t ia shaj ( 27.4). Deri tani thjesht kam pikasur qё ёshtё djali im, ky djali qё po tё them, ёshtё dhe njё vajzё qё ёshtё shumё e shkathёt, shumё shakaxhie dhe vete gjithmonё nё kёto sherret me çunat... sidomos me kёta tё dy; d.m.th. janё bёrё si treshe e klasёs. Nuk e di se çfarё tё bёj. ( 28.1). Lidhja e bullistit me shokët e tij i kapërcen muret e shkollës. Prindi i bullistit, pasi i kishte ndërruar shkollën e të birit për shkak të bullizmit, kuptoi se edhe në shkollën e re, kontaktet me grupin e vjetër kishin vazhduar: Edhe mёsuesja ma tha, se si duket kёta tregojnё histori qё folёm me njëri-tjetrin, e kanё lёnё qё tё dalin e takohen; ai shoku i tij e ka shtёpinё shumё larg nga shtëpia jonë dhe se si mundet ta lejё qё tё vijё atje... 54

85 edhe mё tha qё gjёja qё mё shqetёson mё shumё ёshtё qё ka filluar tё shoqёrohet edhe jashtë shkolle me mё tё keqin nё klasё... ( 27.5). Pavarësisht ndërrimit të shkollës si mjet parandalues i bullizmit në të ardhmen, prindi raporton: Nё fakt deri tani ka shkuar mirё se po mbyllet thuajse semestri i 1-rё, mёsueset janё tё kёnaqura... shqetёsimi i mёsueses, qё ma tha dhe atё ditё, ёshtё se ky po shoqёrohet me djalin mё tё keq tё klasёs, pra po pёrsёritet prapë e njёjta histori kam pёrshtypjen unё... (22.1). Edhe prindi i fëmijës-viktimë konfirmon faktin se vajzën e tij e kanë ngacmuar gjithmonë një grup vajzash. Ai shprehet: Ato vajzat bëheshin grup dhe ndihmonin njëra-tjetrën. E ndihmonin dhe e mbulonin njëra-tjetrën. Edhe kur P. ankohej atëherë ato e tallnin duke e sharë për peshën apo për gjëra të tjera... (9.2). Sipas bullistit, për vetë viktimën, është shumë më pak traumatike të pranojë të bëhet objekt talljeje për shumë persona sesa të ngacmohet vetëm nga njëri prej tyre. Po edhe ai ndjehet keq kur e kupton se vetëm ti e ngacmon... (2.8). Në këtë mënyrë bullisti siguron jo vetëm shmangien e përgjegjësive për shkak të përballimit personal me sjelljen bulliste, por, nga ana tjetër, shërben gjithashtu për t u fshehur pas grupit. Kur jam vetëm unë nuk i ngacmoj asnjëherë të tjerët... (4.5). Dhe vazhdon: Ka raste për shembull kur janë ata të vegjlit. Që të shikojnë kur kalon. Pastaj për dy tre minuta mblidhen edhe shokët. Domethënë, kur unë filloj të ngacmoj vijnë edhe ata që të tallen me të... (4.6). I pyetur se çfarë bëjnë nxënësit e tjerë kur ai tall një nxënës, bullisti përgjigjet:... edhe ata e tallin... (10.3). Mbi të gjitha, perceptimi se sjellja bulliste është një sjellje e miratuar dhe e përkrahur nga grupi, mundëson që vetë bullisti të ndjehet mirë. Nuk është puna që ndihesh keq, kur e shikon që e bëjnë të gjithë, edhe ti e bën... Bullisti ka një preokupim të vazhdueshëm për të mbajtur nën kontroll shkallën e ngacmimit në mënyrë që të sigurojë që viktima të mos mërzitet mjaftueshëm sa të ndërmarrë ndonjë veprim për ta ndërprerë zinxhirin e bullizmit. Bullisti shprehet:... Po kur e ngacmon gjithmonë, gjithmonë, gjithmonë, normal që edhe ai do të mërzitet.. Kur e tall më pak... (3.3). Një shkallë matjeje e teprisë së ngacmimit ishte: Varet, me raste. Kur e ngacmon ti për pak kohë, për shembull për gjysmë ore atëherë kjo është shumë. Kurse në oraret e pushimit, ti e tall 5 minuta... (3.3). Ka një zhvillim të sjelljes bulliste sipas të cilit, viktimizohet një viktimë dhe përpara se viktima të mërzitet, pasi ka kuptuar se është i vetmi objekt talljeje, atëherë zgjidhet një viktimë tjetër dhe kështu vazhdon viktimizimi serial. Domethënë ti ngacmon dikë, e ngacmon e ngacmon dhe pastaj ti fillon ngacmon një tjetër. Se kështu edhe ai (viktima) mërzitet kur ti ngacmon vetëm atë... (18.1). Konfuzion te viktima Konfuzioni për arsyet e viktimizimit shoqërohet nga konfuzioni në mënyrën e reagimit në fazat fillestare të bullizmit duke shërbyer si përforcues i viktimizimit të mëtejshëm. Sipas bullistit, viktima ka një mospërputhje midis gjendjes emocionale dhe reagimit sjellor reciprok. Bullisti raporton një mospërputhje midis gjendjes jo të mirë emocionale të viktimës (gjendjeje që supozohet të jetë reagimi i përshtatshëm emocional ndaj talljeve dhe fyerjeve) në raport me reagimin sjellor që viktima bën.... po mirë, edhe ai qesh pastaj... Me raste. (2.10). Nga ana tjetër bullisti raporton për 55

86 paaftësi të viktimës për të bërë dallimin midis shakave dhe talljeve me qëllim për ta lënduar tjetrin dhe kjo, sipas bullistit, sjell edhe mërzitjen e viktimës, mërzi e cila nuk përputhet me perceptimin e shakasë....ndonjëherë edhe ai qesh... Ndonjëherë kur nuk u kupton, mërzitet. (3.2, ). Viktima perceptohet si fajtor që nuk kupton se bullizmi është një thjesht shaka. Bullisti deklaron: Po edhe ai vetë e kupton. Duhet ta kuptojë që është thjesht shaka... (1.5). Viktima bën reagime pasqyrë të dhunës. Reagimet pasqyrë të viktimës (duke u tallur me bullistin) shërbejnë si përforcues të idesë se nuk ka ndryshime në fuqi/status, pra që bullisti dhe viktima janë njësoj, dhe kësisoj sjellja bulliste është një sjellje pa dhunues dhe të dhunuar, ose që i dhunuari dhunohet njësoj. Bullisti shprehet: Po. Po edhe i tallet me neve. Na ngacmon pak. Njësoj jemi... (3.4). Unë e kuptoj se ata (bullistët) e bënin se nuk e dinin se çfarë po bënin. Empatia, në shkallën në të cilën shfaqet, përforcon pozicionet si të bullistit edhe të viktimës. Ajo është një kompetencë që zotërohet si nga viktima edhe nga bullisti, por në vend që të ndalojë dhunën dhe efektet negative që ajo ka tek viktima, shërben për të përforcuar këto pozicione në sjelljen bulliste. Empatia shfaqet si një cilësi që vetë viktima e zotëron dhe e vlerëson si diçka të mirë, por që për atë vetë nuk ka qenë e dobishme për ta ndaluar bullizmin në fazat e hershme të tij. Unë e kuptoj se ata e bënin se nuk e dinin se çfarë po bënin. E bënin ngaqë ishin mësuar të tillë në familje. I kuptoj, por prapë ndjehem keq. Edhe atëherë ndjehesha keq, edhe për ata edhe për veten... (23.3). E pyetur nëse ajo vetë kishte ngacmuar ndonjëherë ndonjë nxënës tjetër, i është përgjigjur: Jo, ngaqë mendoj se do të ndihet si po ndihem unë tani (qan)... nuk më pëlqen, ndjehem keq (3.13). Nga ana tjetër, bullisti gjithashtu e zotëron empatinë, por ajo, duke frenuar njëkohësisht artikulimin e keqardhjes për viktimën, nuk e pengon dhunën e bullistit. Tani... ajo nuk ka... nuk ndjehesh që ti po bën ndonjë gabim apo që ti po e bën tjetrin që të ndihet keq. Ti e bën thjesht për t u argëtuar. Ti mendon që ai të kupton ty. Në këtë rast ti vazhdimisht bën shaka dhe edhe në rast se ai ndjehet keq ti nuk mund t i tregosh që ti po bën shaka. Ai duhet ta kuptojë vetë... (1.1, 1.2). Mungesa e reagimeve të qarta, nga ana e viktimës, e pengon bullistin të perceptojë se është duke kryer një sjellje lënduese dhe të padurueshme ndaj tjetrit, edhe pse për vetë bullistin kjo është një sjellje tallëse. Ai shprehet:... jo, nuk mërzitet ai. S mund ta kuptoj. Nuk e ndjej dot atë. Se ne e tallim duke e gjuajtur. E gjuajmë me shpulla për shembull dhe ai nuk thotë gjë. (8.5). Duket sikur bullisti ka një pengesë për të qenë empatik (sidomos në nivel të avancuar), pengesë e cila mund të vije edhe për shkak të perceptimit të përgjigjes jo të përshtatshme joverbale të emocionit mërzi nga ana e viktimës. I pyetur nëse nxënësi që ai ngacmonte ishte mërzitur ndonjëherë, bullisti përgjigjet: Jo, nuk mërzitet ai... S mund ta kuptoj. Nuk e ndjej dot atë. Se ne e tallim duke e gjuajtur. E gjuajmë me shpulla për shembull dhe ai nuk thotë gjë... (8.4). Ndërkohë viktima dobësohet dhe bullisti fuqizohet. Viktima shfaq mungesë fleksibiliteti ndaj të panjohurës, që perceptohet si kërcënuese (njerëz dhe mjedise sociale). jam tipi i tillë që po pashë ndonjë gjë nuk afrohem 56

87 dot. Largohem edhe më tepër pastaj dhe kur filloi u bë më e rëndë... (2.2). Faza e dytë e viktimizimit, faza e brendësimit, e çon viktimën drejt artikulimit të: Në fillim ndjehesha shumë keq, ndjehesha si viktimë dhe nuk mund t ua thosha. OK se unë jam viktimë, nuk e them dot (4.13). Më vonë, frika sociale dhe përjashtimi i familjarëve nga fenomeni, e kishte detyruar ta përjetonte viktimizimin në vetmi si dhe ta perceptonte çdo vend si kërcënues Ngaqë edhe të shtëpisë nuk e dinin, edhe unë e ndjeja (viktimizimin) edhe më shumë. Pastaj çdo gjë që mund të ndodhte, kishte ndikuar kaq shumë, saqë kjo mund të ndodhte edhe jashtë shkollës. Ndjehesha shumë keq... (8.5). Mbyllja në vete: sido që të jetë, mbyllesh shumë në vetvete. Po të mos mbyllesh mund të të ndodhte çdo gjë. Ngaqë fillon mbyllesh në vetvete, fillon dhe nuk merresh dot as me mësimet, se ke frikë të bësh diçka. Se do të bëhesh objekt talljeje (17.2) është momenti i fundit i përjetimit të bullizmit në heshtje nga viktima, derisa të ndodhë Episodi Madhor i bullizmit. Qetësia para furtunës. Bullizmi vazhdon larg përpjekjeve të bashkëmoshatarëve për ta ndërprerë dhe jashtë vëmendjes së të rriturve si fenomen, deri në momentin që ndodh një episod madhor. Psikologu shkollor vë në dukje krijimin e rrethit të bullizmit, përmes pozicionimit të nxënësve të klasës si spektatorë. Kjo mungesë reagimi vjen për arsye se nuk e njohin bullizmin. Ajo shprehet: Pjesa më e madhe e nxënësve janë spektatorë, shikojnë deri ku do shkojnë, pozicionohen domethënë ti po të shikosh video në youtube e shikon se si pozicionohen karshi njëri-tjetrit, që bëjnë tifozllik për njërin ose për tjetrin. Kështu që domethënë nuk e kuptojnë, e mendojnë se është diçka që nuk duhet, por (9.3). Për drejtorin e shkollës reagimi i mësuesve dhe drejtuesit të shkollës ishte i lidhur me perceptimin e bullizmit si sjellje normale ndër bashkëmoshatarët. Edhe pse ne e preknim çdo ditë, e quanim si diçka mund të zgjidhej mes bashkëmoshatarëve... (6.6). Ndërkohë që në menaxhimin e bullizmit, një rol të rëndësishëm luajnë edhe besimet e ndryshme për bullizmin....edhe pse ne e preknim çdo ditë, e quanim si diçka mund të zgjidhej mes bashkëmoshatarëve, sepse ndoshta, n.q.s. do të ekzistonte mes një nxënësi të ciklit të lartë dhe një nxënës të fillores ndërhyrja do të ishte më e fuqishme. Ne mendonim se ishte mes bashkëmoshatarëve dhe bashkëmoshatarët ta zgjidhnin me gjuhën e tyre... (6.6). III.2. Faza 2: Reagimi i palëve të ndryshme në fillesat e bullizmit, përmes vështirësive për ta identifikuar si të tillë. Vonesë në identifikimin e bullizmit Të gjithë aktorët shfaqin vonesa në identifikimin e bullizmit për shkak të mungesës së informacionit dhe besimeve të ndryshme për bullizmin dhe sjelljen bashkëmoshatare. Për psikologun shkollor përvoja në punë dhe jo përgatitja paraprake akademike ose profesionale është burimi kryesor i kompetencës për të menaxhuar bullizmin në shkollë dhe jo njohuritë akademike apo edukimi i vazhduar i munguar në këtë drejtim. E pyetur 57

88 lidhur me vlerësimin e saj për aftësitë për të menaxhuar bullizmin përgjatë viteve, psikologja përgjigjet:...fillimisht dija shumë pak, bile t i kujtoj tani tani se çfarë mund të kem vepruar dikur... mund të jenë, d.m.th... ato gjërat që them unë për prindërit... që prindërit hyjnë në pjesën e moralit, që i bëjnë vetëm moral fëmijë, mund ta kem bërë edhe unë dikur në , pa ditur si funksionon realisht... pastaj puna është ajo që realisht të mëson shumë dhe ti fillon dhe hulumton për problemin, se si mund ta zgjidhësh këtë gjë (18.1). Sipas psikologut shkollor mësuesit gjenden midis mosnjohjes së termit bullizëm dhe vetdijshmërisë për fenomenin bullizëm. Mund të mos e njohin me termin bullizëm, d.m.th. mund ta dinë dy ose tre veta, që ka filluar të përdoret edhe nga mësuesit; jo nga të gjithë se jo të gjithë e njohin, por, nga ana tjetër, me të gjitha shpjegimet që të bëjnë të lënë të kuptosh se për çfarë bëhet fjalë. Dmth mësuesit e kuptojnë se për çfarë bëhet fjalë mund të mos dinë termin konkret (4.5). Gjithashtu, sipas psikologut shkollor mësuesi nuk është mendjehapur për të identifikuar dhe menaxhuar bullizmin. Unë them që mësuesit mundohen, por puna është në qoftë se ti ia bën të ditur mësuesit, a është mësuesi gati ose a është mësuesi aq mendjehapur që të kuptojë fenomenin e bullizmit që në gjenezë (23.1)? Prindi i fëmijës-viktimë, duke treguar për situatën e viktimizimit beson se sa i takon mësuesve: Biles mësuesit dhe prindërit nuk e njohin fare ç është bullizmi. Unë jam mësues i anglishtes dhe përkthyes gjithashtu dhe, edhe unë vetë, e njihja termin shumë pak përpara se të më ndodhte kjo. (7.1). Viktima përpiqet të reagojë Në këtë fazë të bullizmit, viktima është duke u përshtatur, duke kaluar në fazën e reagimit. E kisha provuar që, për momentin bëj sikur nuk e dëgjon, se nuk ke çfarë të bësh, ose të reagosh, por edhe të reagosh nuk i dihet si përfundon. Sidoqoftë, prapë keq shkon (13.8). Etapa e parë e kësaj faze të viktimizimit është nevoja për të ristrukturuar mjedisin, dëshira për t u larguar. Pastaj i thoja familjes që dua të kthehem në Shqipëri, ta vazhdoj shkollën atje. Nuk e bëj do këtu, pasi kisha vullnet për të mësuar. Doja të mësoja. Nuk e bëja dot atje. U thosha, dua të shkoj, por më thoshin që nuk ke se si të ikësh vetëm dhe të jetosh vetëm. Nuk më interesonte ajo. Mua më mjaftonte të ikja. Ok, thoshin ata, ndoshta nuk di gjuhën, do të ambientohet, do të mësohet ketu (20.4). Më vonë, në pamundësi për t u larguar vjen tjetërsimi si revoltë:...ajo më shante vazhdimisht dhe nuk mbaj mend se çfarë më tha një herë dhe unë e ofendova shumë rëndshëm. Ok, më tha. Dhe kur dolëm nga shkolla më nxori një shoqe për të më rrahur. Dhe unë u zura edhe me atë.. (3.8). Një moment të mëparshëm, duke treguar mesazhet që iu dha atyre që të ndalonin dhunën, viktima tha:... që kur u zura me një vajzë më të madhe se veten, shoqen e klasës që më ngacmonte, që atëherë filluan të më kenë një çikë frikë, se në fillim iu dukesha shumë e urtë (3.1). Dhe duke konstatuar se asnjë nga reagimet nuk e ndalojnë bullizmin, viktima përjeton dëshpërim si pasojë e dështimit.... u zura me atë. Pastaj e mësoi drejtori, por nuk është se mbajti ndonjë qëndrim në drejtori. U ndjeva shumë keq (3.11). Në një pjesë tjetër të intervistës, kur tregon për këshillat që i kishte dhënë një tjetër viktime të bullizmit për tu përballur me të, raporton kështu për teknikat që ajo vetë kishte përdorur, edhe pse pa sukses: Për momentin bëj sikur nuk i dëgjon se s ke çfarë të bësh; ose do të reagosh, por edhe të reagosh, nuk i dihet si përfundon... (13.10). 58

89 Episodi madhor i bullizmit- identifikimi i bullizmit. Prindi i fëmijës-viktimë shprehet: Të them të drejtën ne nuk kuptuam asnjë gjë derisa ndodhi. Ndoshta edhe ne jemi fajtorë se po ta kishim kuptuar me kohë, ndoshta gjërat nuk do të kishin shkuar aq keq dhe situata nuk do të ishte bërë aq e vështirë (1.1). Dhe vazhdon të përshkruajë incidentin madhor: Vajza shkonte çdo ditë në shkollë dhe nuk kishte ndonjë problem. Ato gjërat e zakonshme të lidhura me shoqërinë, por që i ka çdo fëmijë. Kur ishte në klasën e 6-të, fëmija na tregoi se i kishin lagur karrigen ku ulej në klasë dhe, kur ishte ulur, ishte lagur dhe nxënësit e tjerë kishin qeshur. Kjo ishte gjëja më e rëndë... (1.4). I pyetur nëse kishte patur incidente të tjera për të cilat vajza iu kishte shfaqur shqetësim, prindi përgjigjet: Po, ajo na tregoi vetëm kur i lagën karrigen dhe filluan të qeshnin me të. Ne dyshojmë se duhet të ketë patur edhe raste të tjera... (5.3). Prindërit rivlerësojnë shqetësimet fillestare të viktimës si sinjalizuese të bullizmit Menjëherë pas incidentit madhor, prindërit fillojnë të risjellin në vëmendje dhe të rivlerësojnë shqetësimet e herë pas hershme që vajza ua kishte raportuar prej kohësh, por jo si elementë të bullizmit. Edhe vetë vajza e kishte të paqartë... Po ja që nuk uleshin në një bankë me të, që nuk e linin të përfshihej në lojërat e tyre... Më vonë ne kuptuam se P. kishte refuzuar shumë herë të shkonte në shkollë, ishte hequr si e sëmurë, kishte patur konflikte të vogla me nja dy vajza në klasë, e ndërronte shpesh bankën... Ajo që na bënte përshtypje ishte se P. kishte më shumë shokë sesa shoqe. Dhe ndihej shumë rehat me ata... Më vonë, me ato që lexuam, kuptuam se të gjitha këto sjellje mund të vinin për shkak të bullizmit. Prindërit e viktimës: Ne e lamë të ndodhte e gjitha kjo Në përpjekje për të lehtësuar pozitën e fëmijës-viktimë, prindi shpjegohet duke u vetfajësuar: Ndoshta ngaqë është fëmijë i vetëm edhe ne kemi preferuar që ajo të shoqërohej me vajza të mira, pra edhe ne, si të thuash, e kemi penguar që të ketë shumë shoqe... Nuk para e kemi lënë të dalë në lagje që kur ka qenë fëmijë. Ndoshta e kemi edhe ne fajin... (2.2). Dhe prindi vazhdon, duke synuar të lehtësojë pozicionin e tij prindëror: Shiko, vajza jonë është fëmijë i vetëm. Ndoshta edhe ne e kemi llastuar pak si shumë dhe gjërat për të cilat ajo ankohej ishin të lidhura, ose të paktën ne ashtu besonim, se lidheshin me faktin që të tjerët nuk plotësonin tekat e saj.... Për shumë kohë nuk ishin rehat. Na vriste ndërgjegjja se si e lamë të ndodhte gjithë kjo duke mos kuptuar asgjë. Ne mendonim se ishim fajtorë... (2.5). Ti, si viktimë, e ke fajin! Prindi shprehet: Ajo është pak e shëndoshë, në fakt gjithmonë ka qenë fëmijë pak e shëndoshë dhe kjo ndoshta ka qenë arsyeja përse e tallnin. Mbase është edhe një çikë e llastuar (4.4). Edhe sipas psikologut shkollor prindërit shfaqen si akuzues të fëmijës së tyre për vetë viktimizimin. Pjesa më e madhe fajësojnë vetë fëmijën. Kjo është ajo tipikja, që faji i hidhet fëmijës, d.m.th., një fëmije që është viktimë i hidhet edhe kjo pjesa tjetër që 59

90 edhe prindërit e viktimizojnë, që ti e ke fajin që ndodh kjo gjë. Është shumë e vështirë të dalësh nga kjo grackë sepse fillimisht duhet t i shpjegosh fëmijës, nxënësit d.m.th., që kjo nuk ndodh për fajin tënd. Ai ndërkohë këtë ide ka për veten sepse këtë ide i krijon gjithë klasa dhe në shtëpi po kjo ide i krijohet, që faji është i joti (3.1). Prindi i bullistit reagon përmes keqardhjes, turpit dhe zemërimit. E pyetur lidhur me reagimin e saj në momentin e parë të konstatimit të bullizmit nga mësuesja, prindi përgjigjet: U ndjeva jashtëzakonisht keq por ishte e njëjta kohë që po ndodhte edhe pothuajse ajo kriza para divorcit... (10.2). Gjithashtu prindi raporton edhe për keqardhje dhe ndjenjën e turpit përballë prindërve të tjerë, të fëmijëve të dëmtuar prej djalit të saj duke thënë:...por thjesht ndihesha keq pёr faktin qё e dija qё ёshtё djali im qё u kundërvihet atyre... (16.2). Zemërimi ishte mënyra më e zakonshme e reagimit kundrejt fëmijës së saj. Nevrikosesha normal, sa herë që qëllonte apo ngacmonte një fëmijë tjetër... (4.4). E pyetur lidhur me reagimin e saj pas konstatimit të një ndëshkimi që fëmija kishte marrë nga mësuesja, ndërkohë që ajo si prind nuk ishte vënë në dijeni, prindi thotë:...dhe unё u preka nё fakt, mё shumё nga fjala e mёsuesit... (11.1) dhe vazhdon duke përshkruar një reagim emocional në rritje drejt irritimit:...edhe shpёrtheva aty (11.3). Përballja me bullizmin sjell tek mësuesja nevojën për vlerësimin e rolit si mësimdhënëse dhe menaxhuese e klasës Për vetë mësuesin, ky hap i viktimizimit shënjon nevojën akute për të bërë një vlerësim të rolit të vet në procesin e viktimizimit nga bullizmi. Dita më filloi me babain që qante dhe thoshte që jam i shqetësuar. Kjo (e bija) vjen shumë e fyer nga shokët... (22.18). Reagimi fillestar i mësueses përmban dyshime lidhur me përcaktimin e sjelljes si bullizëm. Mësuesja raporton se bullizmi është një sjellje e vështirë për t u identifikuar në mungesë të informacionit paraprak, edhe në raste të vëmendjes së madhe të mësueses. Mendoja se deri atë ditë isha shumë e kujdesshme dhe dija çdo gjë që ndodhte me nxënësit, por kjo nuk më kishte rënë në sy sepse vajza kishte një karakter të fortë. Për mua ishte e çuditshme që ajo të prekej nga gjëra kaq të vogla, duke qenë se ajo ka qenë edhe më e forta. Këta ishin bërë bashkë për ta aneksuar. Ky ishte rasti i parë, pasi unë nuk e dija se çfarë ishte bullizmi, nuk kishim marrë informacione lidhur me të (3.5). Mësuesja bën një përpjekje për të kuptuar bullizmin nga perspektiva e dimensioneve të rritjes moshore, por duke i njohur vetes vështirësitë e identifikimit të bullizmit për shkak të mungesës së njohurive. Në klasën e pestë fillon, mesa duket, procesi i rritjes dhe mund të ketë ndonjë shenjë, por kjo varet shumë nga menaxhimi i mësueses, sa e njeh ajo botën emocionale që të ndërhyjë ose të parandalojë raste të tilla. Tani, unë nuk jam shumë e qartë se kur fillon kufiri ose kë të quajmë bullizëm në rastin e fëmijëve të moshës time (1.2). Drejtoresha gjykon se evidentimi i bullizmit është roli i mësuesit. Ka pasur raste të cilat unë i kam evidentuar më shumë gjatë periudhës sime si mësuese sesa si drejtuese, për faktin se si mësuese, ke ngarkesë më të madhe mësimore, kontakt më të gjatë me nxënësin, plus marrëdhënia me klasën kujdestare dhe jemi më krah shqetësimeve dhe problemeve të tyre; gjithashtu dhe prindërit i adresojnë shqetësimet që hasin fëmijët në 60

91 shkollë... (1.1, 1.2). III.3. Faza 3: Përcaktimi i vetes si raportues dhe raportimi tek palët e tjera. III.3.1. Viktima e bullizmit si raportues. Viktima i reziston raportimit për shkak të mungesës së mbështetjes sociale, ndjenjave të turpit dhe frikës Mungesa e mbështetjes sociale dhe grupit social janë bllokimi i parë që viktima ndjen dhe këto ia bëjnë të vështirë raportimin. Më pyesnin pse nuk do të shkosh në shkollë, unë vetëm qaja dhe nuk iu përgjigjesha (qan). Pastaj ika të nesërmen në shkollë, si gjithmonë, dhe e anashkalova, nuk e hapa ndonjëherë muhabetin. Pastaj më thonin: ti sikur doje ta lije shkollën, ndërsa tani po lexon dhe unë u ikja, ndërroja dhomë. Nuk flisja fare. Ata asnjëherë nuk e vazhdonin muhabetin dhe mua më vinte keq (10.1). Gjithashtu përpjekjet për të gjetur mbështetje në shoqe të tjera brenda klasës ishin vazhdimisht të dështuara...jo, nuk i thashë asnjëherë se prisja që ajo të më ndihmonte, por mundohesha të rrija me atë, por gjithmonë më largohej.. (7.11). Këto marrëdhënie, të perceptuara si aleanca, të cilat ishin në fakt platonike dhe të njëanshme, duke iu bashkëngjitur vështirësisë për verbalizim (që do të paraqitet në vijim), e çonin viktimën drejt tërheqjes sociale. Viktima bën rezistencë për të raportuar si pasojë e ndjenjave të turpit dhe frikës Nuk ja thoja dot asnjërit.. ndjehesha keq, si viktimë. Ndjehesha shumë keq (4.12). Nuk e thosha dot. Më dukej vetja gjitha kohën si viktimë (5.2). Edhe sipas bullistit viktima përjeton ngurim për të raportuar për shkak të perceptimit të talljeve në vazhdim. Sipas bullistit, viktimat përgjithësisht përpiqeshin ta mbyllnin çështjen e bullizmit me vetë bullistët, pa e raportuar dhunën tek mësuesit. Jo, nuk shkonin tek mësuesja. Rregulloheshim prapë... (8.2). I pyetur nëse viktimat raportojnë tek prindërit faktin që janë viktima të bullizmit, bullisti përgjigjet: Ata shkojnë dhe nuk shkojnë. Në përgjithësi nuk shkojnë, se po të shkojnë të gjithë rrinë duke u tallur me të. I thonë çun mami. Në përgjithësi nuk shkojnë tek prindërit. (10.1). Gjithashtu ka rezistencë për të ruajtur status qou-në e raporteve sociale të rëndësishme si familja. E pyetur lidhur me arsyet përse kishte zgjedhur t i mbante familjarët jashtë nga viktimizimi i saj në shkollë ajo u përgjigj: nuk doja t i mërzisja edhe mami domethënë, ndonjëherë e merr shumë keq dhe nuk ja them dot. kanë edhe shumë probleme të tjera babi do të thoshte: pse nuk na ke thënë, pse s je bërë më e fortë dhe do të më duket si kritikë dhe nuk do të më pëlqente.. kur kam qenë zënë me atë vajzën, kushërirës time ia tha një shoqja e saj se isha zënë dhe unë iu vura pas të mos iu tregonte gjë prindërve dhe të mos ma përmendte asnjëherë ( ). Në klasë të tetë doja t ua thoja prindërve, ndoshta. S do bëja ndonjë gjë vetë. Ose do mundohesha t ua shpjegoja. Në rast se nuk do ta kuptonin, do të bëhesha agresive ( ). Viktima shfaq nevojë për të konfirmuar rëndësinë që ka për tjerët dhe bën përjashtimin e të tjerëve për të shmangur lëndimin. i vetmi reagim që bëja që ta kuptonin, por 61

92 që nuk e kuptonin, ishte të qaja çdo mëngjes. Para se të ikja në shkollë gjithmonë justifikohesha, jo më dhemb koka, jo dua të fle (5.2). Ishte atë radhë që nuk durova dot më. Shkova në shtëpi dhe mami tha: do lexosh për nesër? Jo, i thashë, nuk do lexoj se nuk do të shkoj më në shkollë, do të ndërroj shkollë. Thjesht kot jam mërzitur për vete dhe i kam mërzitur edhe ata se nuk do të ikja. Ngaqë e dinin se më pëlqen shkolla, se shkolla më pëlqente shumë, e dinin që ishte një fiksim dhe prisnin që nesër do të zgjohesha dhe do të ikja (9.7). Për më tepër, raportimi bllokohej nga drobitja emocionale dhe vështirësitë në verbalizimin e viktimizimit. ndjehesha shumë keq, ndjehesha si viktimë dhe nuk mund t ua thosha. Ok, se unë jam viktimë. S e them dot (4.11). Viktima, ndërkohë që nuk raporton, ka ambivalencë në pritshmëritë ndaj reagimit të të tjerëve më tepër mërzitem me veten time. Doja diçka të ndryshoja. (2.12). Në përgjigje të pyetjes: Nga cili grup njerëzish ti prisje më shumë të të ndihmonin? viktima i përgjigjet: Ndoshta nga të gjithë nga pak (8.6). Pyetjes: A kishin mundësi të tjerët ta kuptonin se ti vuaje kur ti nuk ia kishe thënë askujt këtë gjë? viktima iu përgjigj me fjalët: Ta kuptonin sido që të ishte! Ta kuptonin! Ndoshta edhe e kuptonin, edhe e kuptonin këtë gjë (9.6). Deklarimi: Duhet të bënin diçka të tjerët. Duhet të bënin më shumë. Do të doja të bëja edhe unë, jo ata, risjellin në vëmendje ambivalencën në ndarjen e roleve të vetes dhe të tjerëve në përballjen me bullizmin. Viktima kalon në fazën e katërt të viktimizimit, që është faza e dorëzimit. Etapa e parë e kësaj faze është riviktimizimi. Pyetjes: Kur ti mësove gjuhën dhe ndërrove shkollën, cila mendon se ishte arsyeja që të riviktimizoi? viktima iu përgjigj: Vjen një moment dhe duhet të dorëzohesh... Në shkollën tjetër, vinin shumë nxënës nga shkolla e mëparshme. Pastaj ata do të thoshin: ja kjo është ajo goca dhe do të vazhdonte. Mjafton të jesh një herë viktimë... (qan) (21.3). Etapa e dytë është përfundimi i viktimizimit në shkollë për shkak të moshimit. Pastaj në përfundim të klasës së nëntë filloi të ndalonte ngaqë edhe unë fillova të dukesha më agresive... nuk i dëgjoja më. Pastaj edhe vjen dhe rritesh, vjen një moshë që nuk merresh më me të tjerët... (15.2)....në vitin e fundit u ndalën ata, u ndala edhe unë (21.4). Viktima si raportues tek prindërit Raportimet e para të fëmijës-viktimë tek prindërit tentojnë të nënvlerësohen nga prindërit. Fëmija na tregoi vetëm për një rast dhe nuk i dhamë ndonjë rëndësi të madhe fillimisht. Menduam se ishte thjesht çështje midis fëmijësh. Pas disa vitesh po kuptojmë se ka qenë më i thellë si problem (5.2). Për më tepër, përgjithësisht fëmija-viktimë kërkon që pas këtij hapi të parë të raportimit, prindërit të raportojnë te mësuesja kujdestare. Ajo vetë na kërkoi që të komunikonim me mësuesen. Ishte shumë këmbëngulëse në këtë pikë. Kërkoi mbështetje nëpërmjet mësueses... (5.5). Raportimi tek prindërit, sipas bullistit, ndodh kur bullizmi është perceptuar si shumë serioz edhe sipas vetë viktimës. Për të gjitha rastet, jo. Ata ankoheshin tek prindërit, për shembull kur i prisja (plagosja). Për shembull K. e pata plasur në tokë dhe i pata çarë gjurin... ata shkojnë te prindërit kur... për shembull kur ti i vret, ose... kur i gjuan rëndë. Kur e ke me vërtetë. Kur e ke seriozisht... (9.1, 9.2). Viktima si raportues tek mësuesja kujdestare 62

93 Prindi i fëmijës-viktimë të bullizmit raporton për rastin e parë kur fëmija ia kishte raportuar personalisht një incident të bullizmit mësueses: As ajo vetë nuk e kishte parë se kush e kishte bërë, por e dinte shumë mirë se kush mund të kishte qenë. Ia kishte thënë dhe mësueses dhe ajo i kishte thënë që do ta rregullonin. Ajo të mos shqetësohej... (9.2). Viktima si raportues te drejtoria e shkollës. Shumë rrallë viktimat tentojnë që të raportojnë drejt dhe në drejtorinë e shkollës, duke shmangur edhe mësuesin kujdestar. Një herë e ngacmova, më ngacmoi dhe ai dhe pastaj kur doli përjashta, unë e rraha. Se unë e ngacmoja brenda dhe ai më ngacmonte. Kështu që unë e gjuajta përjashta. Pastaj ai më çoi në drejtori... vetëm një herë (7.1). Ndërkohë që përgjithësisht, drejtoria e shkollës perceptohet si në hallkë shumë serioze dhe e papërtypshme nga viktima, ndaj shpesh herë, viktima hesht për raste të bullizmit ndaj tij/saj. Duke treguar një incident gjatë të cilit ai (bullisti) kishte ngacmuar një viktimë duke e gjuajtur me top jashtë shkollës, ai thotë: Ai nuk kishte pse të thoshte që e gjuajta unë se nuk ka të bëjë drejtoria jashtë shkolle. Aty ke të bësh vetëm ti... (7.5). Mosraportimi nga viktima si përforcues i sjelljes bulliste. Bullisti, i pyetur për mendimin e tij për faktin viktimat nuk e raportonin bullizmin, shprehet: Ata që ngacmoja nuk shkonin tek mësuesja... Ai e kuptonte... Ai e kuptonte që unë dhe shokët e mi po bënim shaka. (8.3). Nga ana tjetër, raportimi nga ana e viktimës ndodh përgjithësisht pas një periudhe të konsiderueshme kohore pas fillimit të bullizmit. Kur ka kaluar një javë, dy javë ose tre javë, ose edhe më shumë... (11.1). III.3.2. Prindi i viktimës së bullizmit si raportues. Prindi i viktimës raporton tek mësuesja kujdestare dhe drejtori i shkollës Sa i takon prindërve si raportues, psikologu gjykon se prindërit nuk referojnë për rastet e bullizmit psikologjik për shkak të tolerancës ndaj dhunës psikologjike....nuk perceptohet nga vetë prindërit. Domethënë çifti në mes tyre nuk e percepton se çfarë është dhuna psikologjike, p.sh. se çfarë janë ngacmimet psikologjike; nuk arrijnë ta perceptojnë se deri ku shkon një ngacmim psikologjik... kështu që kjo është çështje mentaliteti (15.2). Stepja e prindërve për ta raportuar sjelljen bulliste vjen edhe nga konflikti i brendshëm i prindërve midis perceptimit të shkollës si mjedis arsimimi dhe perceptimit se atë (prindin) duhet ta njoftojnë në raste të problemeve të sjelljes së fëmijëve të tyre. Psikologu argumenton: Shkollën shikojnë si prioritet. Shiko, flasim për pjesën më të madhe, nuk mund të merret shabllon kjo gjë, por pjesa më e madhe e shikojnë që e çojnë fëmijën në shkollë për t u edukuar dhe aty fillon dhe mbaron ajo puna që mund të bëjë prindi për edukimin. Unë e kam çuar në shkollë thotë ai, të merren ata (4.3). Nga ana tjetër vetë prindërit kanë një qëndrim konfuz ndaj psikologut të shkollës. Kur konstaton rastin... duhet të merresh edhe me prindin, por prindi jo gjithmonë përfshihet E para, nuk e kuptojnë bullizmin. E dyta, fëmijët mund të vijnë vetë te psikologu dhe psikologu jo detyrimisht duhet të vërë në dijeni prindin duke qenë se qysh në fillim në vitit prindi e di se shkolla ka një psikolog dhe ai ofron 63

94 shërbime psikologjike. Kështu që jo detyrimisht psikologu duhet të informojë prindin që në momentin e parë. Ka raste kur ka nevojë të referohet tek prindi. Por që s ka kuptim, edhe prindërit nuk e kuptojnë. Në momentin që i referon, thonë, të psikologu, pse çfarë ka fëmija im (2.2). Sipas drejtoreshës prindërit nuk e raportojnë menjëherë bullizmin. Pasi rasti i bullizmit arrinte ekstremitetet (dëshira e një nxënësi viktimë për t u larguar nga shkolla) atëherë prindërit vinin në shkollë për të raportuar problemin. Më pas kisha komunikim nga prindërit dhe... realisht komunikimi ka qenë... ( 4.10). III.3.3. Nxënësit e klasës si raportues. Përgjithësisht raportojnë nxënëset dhe jo nxënësit Bullisti ka tendencën të përcaktojë vajzat si nxënëset që raportojnë kryesisht bullizmin tek mësuesit, sidomos tek mësueset kujdestare. Ai shprehet: Ai që e ngacmoja nuk i thoshte se rregulloheshim prapë, po gocat shkonin. Jo ky e ka ngacmuar, jo ky s e ka ngacmuar... (7.8). Dhe vazhdon duke treguar një incident bullizmi ndaj një vajze të klasës: Jo ajo vajza që ngacmova nuk foli, por vajzat e tjera. I thanë mësueses kujdestare që unë kisha përdorur fjalë të pista... (21.5). Sipas psikologut shkollor, në këtë fazë të bullizmit nxënësit e klasës raportojnë në varësi të vlerësimit që ata vetë i bëjnë situatës....ose referohet nga ndonjë shok... sepse edhe nuk e kuptojnë... nxënësit vetë nuk e kuptojnë që duhet të vijnë dhe të kërkojnë ndihmë. Flas për bullizmin, se mund të ketë ndonjë problem tjetër që thonë, prit se mund të shkoj tek psikologu, se ndoshta më jep ndihmë, ndërsa.. është një gjë që... që nuk është se kanë shumë informacion, që nëse ndodh kjo gjë, mund të shkojmë tek psikologu se na ndihmon (1.3). Edhe drejtoresha e shkollës i përcakton nxënësit e klasës si raportues, por vetëm kur ndodh incidenti madhor i bullizmit. Rastet e bullizmit, të cilat perceptoheshin që ishin grindje që mund të zgjidheshin vetë në mes të nxënësve, nuk raportoheshin nga mësuesi në drejtori. Fëmijët i zgjidhin mes njëri-tjetrit, me dyer të mbyllura, dhe nuk tejçoheshin tek drejtuesit problematikat që ndodhin në klasë; d.m.th., kur bëheshin shpërthyese dhe agresive, që ishin të dukshme për pjesën më të madhe të mësuesve. Kur ndodhte brenda një klase, mësuesi nuk e transferonte problemin... (1.3). Nxënësit, kryesisht vajzat, raportojnë periodikisht për atë çfarë ndodh në klasë:...dhe arriti deri aty sa unë u vura në dijeni nga nxënësit në radhë të parë; ishte klasa që duhet të jepja mësim në një klasë dhe kisha mbajtur këtë klasë për të dhënë mësim, kisha dhe vajzën në këtë klasë dhe informacionin e kisha ndoshta çfarë ndodhi, si ndodhi dhe isha e informuar për çdo gjë që mund të ndodhte në klasë... (4.8). 64

95 III.3.4. Mësuesi si personi ku raportohet dhe si raportues. Vetëfajësimi i mësuesit për tolerimin e bullizmit dhe nevoja për të vlerësuar vet-efikasitetin Mësuesja, pasi i diktohet nga prindi ekzistenca e bullizmit përpiqet të qartësojë pozitat e saj në raport me bullizmin....shokët e fyejnë dhe unë u trondita sepse thosha mos kam gabuar edhe unë ndonjë ditë. Tronditja e parë më erdhi në raport me veten, pastaj dhe në raport me atë që unë paskam qenë e paaftë të kuptoj se çfarë po ndodh me këta fëmijë, dhe çfarë po i bëjnë shokët, çfarë dëmi... (22.18). Dhe vazhdon: Sigurisht, kur përballesh me një problem që ka kohë që ka ndodhur dhe ti nuk ka arritur ta kuptosh, të vjen keq dhe lufton edhe veten edhe nxënësit paralelisht... (6.33). Vet-efikasiteti i paqartë, shpjegon paaftësinë për të perceptuar bullizmin për një periudhë të gjatë kohe, e lidhur ngushtësisht me atribuimin e jashtëm në raste dështimi. Mësuesja, duke i dhënë përgjigje pyetjes lidhur me mënyrat se si nxënësit i referonin rastet e bullizmit, jep të dhëna lidhur me mënyrën e organizimit të aktivitetit të saj ditor, në distancë me koleget: Unë u habita që kishte ndodhur bullizëm. Unë rri gjithë kohën me nxënësit. Nuk dal as nëpër korridore. As në sallën e mësuesve. Nuk më pëlqen... (22.12). Mësuesja ka një tendencë për të vlerësuar efikasitetin e saj përmes atribuimit të suksesit dhe mossuksesit rrethanave të ndryshme. E pyetur nëse ndihet e aftë në menaxhimin e klasës së saj, mësuesja përgjigjet:... e thashë edhe më parë. Unë kam shansin të kem nxënës që, edhe pse përdorin ato manipulimet e veta për të arritur qëllimet e tyre, janë shumë të lexueshëm dhe unë e ka shumë të lehtë t i kuptoj... (23.1). Mësuesi midis fajësimit-shfajësimit: shfajësohet për mosidentifikim të bullizmit duke fajësuar viktimën, prindërit dhe nxënësit e klasës Ndërkohë në lidhje me faktin se ajo kishte konstatuar se, në njërin nga rastet, bullizmi kishte filluar gati një vit më parë dhe ajo nuk e kishte pikasur, mësuesja përgjigjet: Nuk kisha se si ta kuptoja, sepse, sikurse thashë, ai ishte një fëmijë që sëmuret shumë shpesh, që vjen me vonesë, që edhe babai e mbështet ndaj sëmundjeve që ka. Unë dyshoja se ai sëmuret kur ka provim. Ishte një bashkëpunim në heshtje i babait me fëmijën. Unë e thërrisja shpesh herë ne telefon që duhet të vinte shpejt të merrte djalin se ishte sëmurë, etj., etj. (24.1). Reagimi i mësueses karakterizohet nga nevoja për të bërë identifikimin e bullizmit, por duke u fokusuar vetëm tek viktima dhe jo te bullisti. Ky është një ndër fëmijët që vjen gjithmonë me vonesë, që vjen pa detyra dhe unë nuk e mendova që këta quhen viktimë e bullizmit sepse thashë që ky është një rast që ai (nxënësi) e ka përdorur për t iu shmangur detyrave. Mirëpo pasi analizova se çfarë ndodh, pasi pyeta nxënësit, kuptova se ky është viktimë e bullizmit (4. 29). Në përpjekje për të menaxhuar klasën, me vendosjen e disa procedurave të përzgjedhura nga mësuesja, mosidentifikimi i viktimës së bullizmit, jo i vetë bullizmit, duket të jetë qëllimi më i rëndësishëm. Edhe pse unë ju kam ndarë të gjithëve detyra që të më thonë se çfarë bëhet në klasë, njëri nga nxënësit i shkruan fyerjet, etj., etj., me gjithë këto mekanizma që kisha përdorur, unë nuk kisha kapur atë që ishte viktima (23.2). Në përpjekje për të përcaktuar kohëzgjatjen dhe rëndesën e bullizmit, mësuesja 65

96 angazhon në mënyrë të kufizuar nxënësit (por pa i pyetur për arsyet e bullizmit). Me të kuptuar se në klasë ka ndodhur bullizëm prej shumë kohësh mësuesja:...ai kishte qenë i përjashtuar nga shokët e tij pothuajse tërë kohën dhe fillova të bëja analizat e mia. Iu thashë edhe nxënësve.... ne kemi bërë tërë ato ekskursione vjet dhe ky nxënës ka marrë me vete vëllain ose kushëriri. Kjo do të thotë se nuk e kishte fare mbështetjen tuaj. Sigurisht që nxënësit filluan të mendohen (6. 8). Dhe mendimi i mësueses ndërpritet këtu, pa referime të mëtejshme lidhur me mendimet e nxënësve rreth arsyeve që kishin çuar në bullizëm. Qasja fajësuese ndaj klasës për lejimin e bullizmit në klasë është një ndër pasojat e veprimeve të para të ndërmarra nga mësuesja, menjëherë pasi ishte konstatuar vuajtja e zgjatur në kohë e njërit prej nxënësve të saj si pasojë e bullizmit. Gjëja e parë që bëra, ora e parë e mësimit, i tregova se çfarë është bullizmi, me aq sa kam unë informacion dhe iu thashë që e keni bërë A. (nxënësin e identifikuar si viktimë e bullizmit) pjesë të kësaj vuajtjeje. A. tani mund ta quajmë një viktimë tuajën dhe aty mblodha se sa shumë sharje dhe fyerje ishin thënë (23.1). Mësuesi përjashton nga raportimi kolegët dhe drejtuesit e shkollës Mësuesi përgjithësisht tenton të jetë i vetmjaftueshëm për klasën, duke përjashtuar të tjerët, ose duke i përfshirë në kuota shumë të ulëta. Për mësuesin, kolegët dhe të tjerët në shkollë nuk e kuptojnë, por nuk i paragjykon. Ndërkohë mësuesi ka një bashkëveprim të ftohtë me drejtuesin, pasi nuk e shmang dot plotësisht (e percepton si të jashtëm dhe të përkohshëm). Duke iu referuar raporteve që mund të kishte me drejtorinë e shkollës për të menaxhuar rastet e bullizmit në klasën e saj, mësuesja raporton: Nuk mendoj se do e kisha mbështetje edhe pse duhet. Mendoj kështu sepse dyshoj tek ajo që do të bëjnë me fëmijët, se e kam shumë merak pjesën se si do të sillen. Ndoshta nga paaftësia për ta menaxhuar një situatë, ose nga panjohuria për ta menaxhuar një situatë të tillë siç është bullizmi, do të diskriminohen fëmijët e tjerë. Kështu që mendoj se unë mund t i menaxhoj ende (20.2). Për më tepër përjashtimi i drejtuesve të shkollës ndodh për shkak se mësuesi i gjykon të paintegruar në problemet e klasës si pasojë e mobilitetit të tyre të vazhdueshëm. E pyetur lidhur me mënyrën e raportimit të rastit të bullizmit në drejtorinë e shkollës, mësuesja i jep përgjigjen: Unë nuk desha ta njoftoj drejtorinë e shkollës për rastin direkt, por i kam njoftuar se do të bëj një takim me prindërit se kam fenomen bullizmi në klasë dhe e kam ftuar edhe drejtorinë e shkollës. Pastaj, që të jem e vërtetë, me ndryshimet e fundit politike kanë ardhur edhe drejtues të rinj, kështu që unë nuk kam një lidhje me drejtorinë e shkollës. Më mirëpriti, tha që do të vinte. Ta shikojmë (20.1). Megjithatë, mësuesja duket se është në një pozicion të paqartë sa i takon rolit të saj në raport me gjetjen e ekuilibrit midis fokusit në zhvillimin akademik të nxënësve kundrejt mirëqenies psikosociale të tyre. Gjithashtu ka paqartësi në rolet dhe përgjegjësitë e aktorëve në shkollë (psikologu, kolegët, mësuesit, etj). Mësuesja e përshkruan kështu rolin e saj në shkollë: Sigurisht, nuk kam pse unë, përveç mësimdhënies dhe ecurisë së procesit mësimor edukativ, të kem edhe barra të tjera. Mua më takon vetëm mësimdhënia, unë jam mësuese. Pjesën tjetër duhet ta bëjnë shërbimet e tjera. Ato duhet ta kryejnë (26. 8). Dhënia prioritet konfidencialitetit shërben argument për përfshirjen e personave jashtë shkollës për ta ndihmuar ne menaxhimin e bullizmit në klasë. Mësuesja thërret prindërit e nxënësve të përfshirë dhe informimi përfundon këtu. Atëherë thirra prindërit e njërës nga 66

97 ato vajzat që kishte hapur llogarinë. Bëra takim dhe nuk desha ta bëj me dije shkollën, jo se unë do ta menaxhoja si situatë, por se nuk dija se si do të reagonin drejtuesit e shkollës ndaj vajzave dhe preferova të jetë konfidenciale se ishte shumë tronditëse... (12.9). Mësuesi përjashton nga raportimi psikologun shkollor Përjashtimi i shërbimeve të tjera mbështetëse argumentohet edhe si pasojë e besimit se nuk janë ende të konsoliduara. Nëse shërbimi psiko-social do të ishte më i fortë unë nuk kisha përse të merresha me këtë çështje, por ja që nuk është (24.7). Dhe në përpjekje për të argumentuar edhe më tej filozofinë e saj për një shërbim psiko-social të fortë, vazhdon: Atëherë, unë do të numëroja edhe një punonjës social që të punonte me grupin dhe psikologun. Unë kam një psikolog që nuk e shikoj dhe kam një mungesë të punonjësit social. Kështu që, janë gjëra që i parashikon ligji por që akoma nuk janë në fuqi (24.9). Sigurisht që ne bëjmë përtej profesionit. Unë po bëj studimet e mia doktorale pikërisht për botën e fëmijëve, për botën e brendshme të tyre dhe për mënyrën se si paraqiten problematikat në tekstet shkollore. Kur bëra leksione me një amerikane ajo më tha që kjo nuk është detyra jote, por e shërbimit psiko-social. Megjithatë unë i thashë se sistemet e mbështetjes psiko-sociale nuk i kemi akoma të forta dhe normal që ngatërrohen rolet. Unë do ta bëj edhe pse kam ngatërruar rolin (24.13). E pyetur lidhur me vlerësimin për psikologun e shkollës, mësuesja duke theksuar kohën shumë të pakët që ai/ajo qëndron në shkollë, deklaron:... megjithatë është shumë pak dhe unë kam rezervat e mia. Nuk e bëj fare pjesë, nuk... nuk them. Unë nuk jam askush për ta gjykuar, por shkolla ime ka patur probleme madhore në të cilat psikologu duhet të ishte pjesë dhe nuk ka qenë (13. 5). Më tej, në argumentimin e mospërfshirjes së psikologut shkollor në trajtimin e rasteve të bullizmit, mësuesja sqaron:... do të organizoj një takim me prindërit. Do t i mbledh të gjitha rastet qe unë kam parë, kam nuhatur, kam përjetuar me nxënësit për t ua treguar atyre dhe për t u njohur me këtë fenomen që po përhapet kaq shpejt. Do të jap ato këshillat e mia brenda statusit të mësuesit, pa dashur të marr përsipër role të tjera. Do të thuash që kam dalë jashtë rolit, por duke qenë se unë rri me ata fëmijë pesë ditë në javë, mendoj se i njoh më mirë se psikologu. (10.21). Mësuesja përdor argumentin e ekspertizës si parakusht i panegociushëm për përfshirjen e të tjerëve në menaxhimin e rasteve të bullizmit në klasën e saj. Në disa raste të përballjes dhe menaxhimit të bullizmit, mësuesja deklaron se ka marrë kontakte dhe ka vjelë vlerësimet e personave, që ajo i ka konsideruar si ekspertë në çështje të bullizmit duke shmangur konsultimin me personelin shkollor. Unë iu këshillova prindërve kujdesin prindëror (pasi kishte konstatuar bullizmin dhe pedofilinë online). U konsultova me një miken time psikologe që është eksperte në fushë, dhe përsëri nuk e përfshiva psikologen e shkollës. Dhe vazhdon:... domethënë, unë komunikova me miken time psikologe, pastaj komunikova me një person të policisë, një të njohurin tim dhe i thashë, si t ia bëjmë, a ta marrim llogarinë që kanë hapur vajzat në skype, a ta ndjekim këtë adresën, etj... (16.4) duke shtuar Në bisedat e gjata me prindërit, që unë preferova t i bëj jo në shkollë pasi ishin shumë të gjata dhe do të ngjallnin dyshime tek drejtoria e shkollës, ne vendosëm që të kontaktonim një ekspert policie dhe ta pyesnin si denoncohet, a denoncohet rasti, etj. (16.11). 67

98 Mësuesi raporton në varësi të botëkuptimit dhe cilësive të tij/saj personale, ose në varësi të përsëritjes së bullizmit Sipas psikologut shkollor, përgjithësisht tentohet që incidentet ose rastet e bullizmit të mbeten brenda klasës, ose raportimi vjen:... kjo varet shumë nga botëkuptimi që ka mësuesi dhe se sa njohuri ka mësuesi... Ka nga ata mësues që, në momentin e pare, shkojnë dhe referojnë tek psikologu dhe thonë, këtë gjë nuk mund ta zgjidh, unë jam për të dhënë orën e mësimit dhe kaq mund të bëj unë dhe shkon dhe e referon tek psikologu... (6.1). Në momentin që kjo është e vazhdueshme në kohë, atëherë edhe mësuesit kërkojnë ndihmën e psikologut, por pjesa më e madhe e mësuesit kërkojnë ta shmangin... (6.3)....nëse shihet si ngacmim me fjalë, shumë pak me duar, nuk besoj se e mendojnë deri ku mund të shkojnë nxënësit... e marrin më shumë si lojë midis adoleshentëve. Vetëm në qoftë se bëhet i zgjatur në kohë... dhe në qoftë se personi, viktima fillon dhe shfaq simptoma që nuk tolerohen më... që do të thotë që nuk kanë qejf të vijnë më në shkollë, rrinë me ankth në orën e mësimit ose kanë atak paniku gjatë orëve të mësimit... vetëm në këto raste mësuesi ndërgjegjësohet që, edhe pse nuk kemi ngacmim fizik... situata ka agravuar dhe duhet ndihmë emergjente e psikologut... (13.3). Mësuesi duhet të referojë rastet e bullizmit te psikologu, pasi në të kundërt ka pasoja. Mësuesi duhet të referojë rastin se është e pamundur që mësuesi ta zgjidhë vetë një konflikt të caktuar apo...(24.1)... besoj se gjëja më e mirë që mund të bëjë një mësues është referojë rastin tek psikologu, ose ta referojë të mësuesi kujdestar, i cili e referon tek psikologu... po psikologu duhet të bëhet pjesë. Në momentin që psikologu përjashtohet, ndonjëherë... me dashje, pa dashje, për shkak të informacionit ose jo... ku di unë, mund të jenë shumë arsye, në momentin që psikologu përjashtohet, situatat kanë treguar se çështja agravohet më shumë, nuk... nuk... nuk arrin të qetësohet vetëm nga mësuesi (25.1). Edhe sipas drejtueses së shkollës, raportimet e rasteve të bullizmit ndodhnin në varësi të situatës ndërkohë që, sipas saj, kishte një procedure të caktuar që mund të ndiqej, e cila jo gjithmonë ndiqej....ndërkohë procedura duhet të ishte: nxënësi e delegonte tek mësuesi kujdestar, mësuesi kujdestar e delegon tek psikologu dhe psikologu bashkëpunon me drejtorinë e shkollës ose me ekipin multidisplinar... (2.2). Mësuesi kujdestar raporton për efekt procedure. Psikologu shprehet: Atëherë, nga momenti që problemin e ka referuar tek mësuesi kujdestar një mësues që jep një lëndë të caktuar, nga mësuesi kujdestar shkon zinxhir... referohet tek drejtori, drejtoria thërret prindin... (6.2). Drejtoresha e shkollës, shprehet lidhur me rolin e mësuesit kujdestar si hallkë kyçe në përcjelljen e raportimit për bullizmin: Mësuesi apo psikologu shkollor, i cili shpeshherë ishte natyrë që nuk e kapte vetë problemin, duhet t ia delegonte drejtorit që ta menaxhonte problemin, ndërkohë që drejtorit i vinte situata e referuar (për shkak procedure) nga mësuesi kujdestar, ndërkohë situata... (2.1). Mësuesi, në rolin 68

99 e mësuesit kujdestar, raporton, por edhe kjo pasi situata është rënduar dhe pasi kanë shkuar drejt drejtuesit të shkollës raportime nga nxënës brenda klasës....dhe në fund fare e kisha nga mësuesja kujdestare... realisht (4.9) shprehet drejtorja e shkollës. Tolerimi i bullizmit verbal dhe emocional. Për bullistin, fakti nëse dikush do të raportojë dhe momenti i raportimit është i lidhur ngushtë me perceptimin e shkallës së lëndesës së shkaktuar tek viktima. I pyetur nëse dikush prej atyre që ai ka dhunuar ka raportuar në polici, ai përgjigjet: Jo. Nuk ka shkuar puna asnjëherë në atë lloj mase... (15.2) dhe vazhdon duke shpjeguar përse, sipas tij, fjalët fyese, talljet e vazhdueshme apo dhuna e vazhdueshme psikologjike nuk janë të mjaftueshme për të bërë një denoncim në polici duke u shprehur: Jo. Ka patur raste që dikush është zënë edhe me thika dhe nuk është se denoncon dikush në polici... (15.4). Edhe psikologu i shkollës pohon: Policia nuk e percepton bullizmin psikologjik si të rëndësishëm.... nuk di të jetë bërë ndonjëherë ndonjë denoncim nga ndonjë nxënës për bullizëm verbal... por unë shikoj se çfarë ndodh në gjykatë me urdhrat e mbrojtjes... një grua që kërkon urdhër mbrojtjeje nga bashkëshorti sepse vazhdimisht dhunohet psikologjikisht nuk para i jepet nga rajoni i policisë një formular që të vijë në gjykatë dhe të marrë urdhër mbrojtje. Duke patur këtë përvojë, nuk besoj se ata arrijnë ta perceptojnë që dhuna psikologjike është pjesë e bullizmit... (17.2). III.4. Faza 4: Menaxhimi i bullizmit: strategji individuale dhe vlerësime për strategjitë e përdorura nga të tjerët. Teknikat dhe strategjitë e përdorura nga të gjithë pjesëmarrësit në bullizëm do të paraqiten të përmbledhura për secilin nga këta pjesëmarrës në rolin përkatës. III.4.1. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga viktima. Viktima perceptohet si e urtë ndaj i minimizohet çdo përpjekje për të ndalur bullizmin. Viktima raporton:...u dukesha shumë e urtë më parë dhe prandaj nuk më dëgjonin kur ju thosha STOP... (3.2) dhe..të marrin për budalla në rast se nuk reagon.. (4.4). Kur u rrita pak filluan të më kenë frikë Vetëmbrojtja ishte aktivizuar përmes I thoja stop dhe të ndalonin, por me një ton shumë të ashpër dhe agresiv ngaqë në klasë të tetë apo të nëntë kaq qenë zënë me një vajzë dhe atëherë filluan të më kenë një çikë frikë se u dukesha shumë e urtë më parë (3.1). 69

100 Viktima i kërkon mësueses kujdestare të ndërhyjë përmes një metode që viktima gjykon si efikase. Prindi i viktimës shprehet: Mësuesja, me insistimin e madh të P. çdo të premte iu bënte takim nxënësve dhe i pyeste nëse ishin sjellë mirë me P... Nuk e di. Kam dyshim që, në fakt në vend ta ketë ndihmuar, e ka përkeqësuar gjendjen, sepse pas çdo takimi të tillë ajo ndjehej gjithnjë e më keq. (6.1, 6.2). Po nuk i pashë në sy, ata nuk do më ngacmojnë më Shmangia është rruga e parë për t u përballuar me bullizmin duke bërë sikur nuk i dëgjonte fyerjet dhe duke shmangur vendet dhe personat që e fyenin. thjesht duke u mbyllur edhe më shumë në vetvete. Duke u munduar të mos i dëgjoj, por prapë nuk kishte efekt. Njësoj mërzitesha (8.2). Izolimi social: sido që të jetë mbyllesh shumë në vetvete. Po të mos mbyllesh nuk do të ndodhte gjë. Ngaqë fillon mbyllesh në vetvete fillon dhe nuk merresh dot as me mësimet, se ke frikë të bësh diçka. Se do të bëhesh objekt talljeje (17.2). Viktima provon t iu japë ryshfet bullistëve për të ndaluar viktimizimin Prindi shprehet: Një periudhë kohë vumë re që ajo merrte gjëra nga shtëpia dhe ua falte atyre, gjë që nuk e kishte bërë asnjëherë. Dhe kjo ishte e rëndë... (9.3). Dua të ndërroj shkollën! Prindi i fëmijës viktimë raporton: Ne dyshojmë se duhet të ketë patur edhe raste të tjera, sepse ajo më vonë nuk donte më të shkonte në shkollë me furgonin e shkollës dhe gjithmonë na kërkonte të shkonim ta merrnim më përpara nga shkolla. Pa mbaruar të gjitha orët e mësimit. Derisa në fund të klasës së gjashtë na kërkoi të ndryshonim shkollë... (5.4). Ndërkohë që edhe drejtoresha e shkollës e përcakton largimin nga shkolla si një mënyrë të përzgjedhur për të menaxhuar bullizmin nga vetë viktima e tij....ai e kishte vendosur sepse ai e përjetonte gjithë këtë çfarë ndodhte brenda klasës larg syve edhe të mësuesve; pra, ishte ajo çfarë ai përjetonte çdo ditë dhe thashë pak më parë që ishte një kohë që ai filloi të mos hapej as me mësuesin kujdestar; as ta raportonte rastin... (8.4, 8.5). E pyetur lidhur me përfshirjen dhe reagimin e prindërve të nxënësit viktimë të bullizmit pas informimit mbi rastin e bullizmit, drejtuesja e shkollës përgjigjet: Patjetër që pati një takim dhe realisht në momentin që u morr ky vendim, prindërit kishin presionin e djalit për ta marrë këtë vendim; pra nuk ishte vendimi i prindërve apriori, por ishte këmbëngulja e fortë e djalit, dhe duke qenë edhe djalë i vetëm... pak i përkëdhelur ato shkuan pas dëshirës dhe pas vendimit të djalit... (8.3). Mësuesit dhe drejtori i shkollës më shumë prishnin punë sesa ndreqnin Viktima vlerëson se ndërhyrjet e bëra nga persona të rëndësishëm (mësuesi dhe drejtoria e shkollës) ishin jofunksionale, në mos shërbenin si nxitëse për përkeqësimin e situatës së viktimës. Sensibilizimi ishte njëra nga ndërhyrjet e përdorura. Mbaj 70

101 mend në klasë të tetë, kur isha zënë me atë djalin, ishte zysha kujdestare, ndërkohë po përpiqej t i sensibilizonte ata. Por, pushoi për njëfarë kohe, por pastaj vazhduan përsëri njësoj (6.2). Mësuesit tentonin të ndërhynin përmes kritikave të përgjithshme ndaj lëndimit të tjetrit: ishte më shumë si kritikë. Nuk ishte si të pyesje, ok, ti pse e bën këtë gje. Dhe mbasi mbaroi mësimi, ata po qeshnin edhe më shumë (17.6)..jo t i kritikonte, por t i pyeste se çfarë i shtynte që e bënin. Dhe t jua thoshte, që ok e bënin, po ishte gabim (17.4). Një ndërhyrje tjetër joefikase ishte shpërndarja e përgjegjësive. Pyetjes: Çfarë do t i thoshe një drejtori shkolle që dëshiron të mos ketë bullizëm në shkollën që drejton? viktima iu përgjigj: Të marrë masa. Jo si në rastin që unë u zura me atë gocën, fajin ai e vuri pak më tepër tek unë Ajo më talli e para dhe thashë, ok, ajo më foli e para, edhe unë e ofendova. Nuk kisha çfarë të bëja. Pastaj drejtori më tha, ok, mos fol kështu këtu në shkollë. Ndërsa asaj i tha të mos përsëritet, kaq (17.9). Mësuesit nuk donin t ia dinin se si ndjehesha unë Nga ana tjetër ndërhyrjet karakterizoheshin nga mospërfshirje e viktimës. Mësuesja kujdestare nuk më mori asnjëherë mënjanë të më pyeste se si ndjehesha apo nëse fëmijët e tjerë kishin ndryshuar sjellje ndaj meje (14.9) dhe vazhdoi të flasë me viktimën dhe pastaj edhe me të tjerët (17.3) dhe një tendencë për t i zvogëluar gjërat. E pyetur Çfarë bëri mësuesja kur dëgjoi se çfarë të kishte ndodhur ty? viktima iu përgjigj: Tek klasa ime kishim orë mësimi me mësuesen kujdestare atë ditë dhe thjesht u morëm me incidentin. Domethënë, ok, ti nuk e njeh tjetrin, nuk ke pse e tall, nuk ke pse bën kështu. Ose mundohu ta njohësh, ose mos i fol fare. Gjëra të tilla, por jo se u bë ndonjë gjë e madhe (14.5). III.4.2. Teknikat menaxhuese të bullizmit nga bullisti: Unë e bëj (e ngacmoj viktimën) edhe përpara syve të të rriturve (mësuesit dhe drejtoreshës) Sipas raportimit të bullistit:... nuk është se ti ke frikë ta bësh... unë e kam bërë edhe para syve të drejtoreshës... (20.2), drejtoria e shkollës, përveçse toleron sjelljet bulliste në praninë e saj tenton të fajësoje vetë viktimën. Duke treguar një rast kur atë e kanë referuar në drejtori, bullisti e tregon kështu reagimin e drejtoreshës së shkollës: Asgjë. Drejtoresha më pyeti përse i kisha gjuajtur, unë i thashë: Kështu, ishim duke luajtur me top. Pastaj drejtoresha tha: Është faji jot Kreshnik, pse luan me top në oborr kur keni mbaruar mësimin? Kur mbaron mësimi duhet të ikni në shtëpi... (7.4). Do bërtasin pak pastaj do pushojnë Sipas bullistit reagimet, të cilat reduktohen të mësuesja kujdestare, zgjasin shumë pak, janë kalimtare, dhe tentojnë të jenë moralizuese ose ndëshkuese. Ajo ishte shkollë shtetërore. Nuk është se bënte ndonjë gjë të madhe ndonjë njeri. Thjesht më bërtiste sa për momentin dhe kalonte ajo punë. ( 8.7). 71

102 Ata thjesht sa të shkruajnë emrin në një bllok Për më tepër, bullisti raporton për një paqartësi lidhur me procedurat e masave ndëshkimore që ndiqen në shkollë. Ai e përshkruan kështu masën e paralajmërimit për përjashtim: Të shkruajnë edhe emrin. Nuk e di ku ta shkruajnë... Sa ta shkruajnë emrin dhe është sikur të japin paralajmërim për përjashtim... dhe vazhdon kur pyetet nëse ai vetë ka marrë një paralajmërim të tillë:...kam marrë... e kam marrë unë dhe jo mami... nuk e merr në dorë. Thjesht të shkon emri.... Dhe i pyetur nëse ai vetë e ka parë se çfarë përmban ky bllok, ai përgjigjet: Jo. Thjesht është hapur një bllok dhe më kanë shkruar emrin... (11.3, 11.4). III.4.3. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga prindërit e viktimës Çfarë po na ndodh? Nuk lexuam librat e shkollës, por libra të tjerë jashtë shkolle. Pasi na ndodhi bullizëm ne filluam të lexonim shumë. Edhe vajza gjithashtu. Po nuk është se këto libra që lexuam na hynë shumë në punë në kohën që kishim problemin tonë... (8.2). Dhe vazhdon në përpjekje për të zbutur faktin se informacioni i marrë nuk ishte i dobishëm për ta: Gjetëm nga interneti. Ashtu sikurse e thashë, pasi na ndodhi kjo që na ndodhi ne filluam të lexojmë shumë. Shkollat jashtë e kanë problem të madh këtë sjellje (bullizëm) dhe nuk e di pse askush nuk flet për këtë gjë në shkollat tona. Prindërit e viktimës tentojnë të komunikojnë me nxënëset bulliste dhe prindërit e tyre Bashkëshortja ime foli me nja dy vajza qe mendonte se ishin kyç në këtë histori dhe me prindërit e tyre, por nuk pati ndonjë rezultat të madh. Ato iu betuan se nuk kishin të bënin me këtë histori dhe I premtuan se do ta ndihmonin, por nuk rezultoi kështu... (4.1). Shkolla reagoi sa për sy e faqe Prindi i viktimës raporton: Meqenëse ishte shkollë private, drejtoria dhe mësuesi kujdestar u vunë në lëvizje dhe u përpoqën ta zgjidhnin situatën, për të na treguar sa serioze ishte shkolla e tyre. Por nga ajo që pamë më vonë, nga fakti që gjërat nuk ndryshuan, ne kuptuam se kjo gjë ishte sa për sy e faqe... (4.5). Po prindërit e bullistit, ku janë? Për më tepër, prindi i viktimës sqaron se: Jo, ata nuk i takuan prindërit e vajzave që bënë bullizëm. Nxënëseve ua thanë, por me të butë që të mos frikësoheshin nga pasojat. E ke parasysh, kjo e dyta ishte shkollë private dhe ishte po njësoj si shkolla shtetërore, vetëm se këtu mësuesit dhe drejtori i mbulonin më mirë gjërat... (11.1). 72

103 III.4.5. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga prindërit e bullistit. Kështu bëjnë të gjithë adoleshentët Prindërit e bullistit tentojnë ta thjeshtëzojnë situatën duke e trajtuar bullizmin si një sjellje që lidhet me zhvillimin moshor. E pyetur lidhur me reagimin e prindërve kur thërriten në shkollë për sjelljen bulliste të fëmijëve të tyre, psikologja përgjigjet: jo gjithmonë e marrin seriozisht. Pjesa më e madhe ia veshin kësaj pjesës që është adoleshent: d.m.th. nga klasa e gjashtë e sipër. Të gjithë mendojnë se ata janë adoleshentë, se kështu bëjnë gjithë adoleshentët, etj. E kupton? Nuk e kuptojnë se çfarë pasojash mund të ketë më tutje (7.2). Nuk arrij ta kuptoj se ai është kaq i dashur Prindi i bullistit tregon: Ai ёshtё shumё i ndjeshёm. Habitem se si i ka këto impulse sepse nё vetvete ёshtё shumё i dashur, ka dhembsuri pёr tё sёmurёt, pёr tё lёnduarit. Pёr gjërat mё tё vogla e shoh qё atij i vjen keq. Nuk ёshtё se nuk ёshtё tip qё, nёqoftёse historia do tё fillonte qё tё pёrshkruhet nga kahu tjetёr, se sa keq ёshtё ndjerё personi që ke keqtrajtuar, dhe se si kjo ka ndikuar edhe tek funksionimi, domethёnё qё ai s mund tё ketё shokё, s mund tё bёjё atё, s mund tё bёjё kёtё. Pёr shembull i flas në kёtё lloj mёnyre (31.2). Shikoje sa i vogël është, sa gjynah! Prindi i bullistit raporton se arsyetimi moral ka qenë një ndër mënyrat për ta korrigjuar veprimin e tij....mundohesha t i tregoja qё kjo nuk ёshtё rruga e drejtё. (5.2).... thjesht kritika, thjesht shembuj. Mё shumё e cenojmë tek kjo pjesa, domethënë qё po e mësoi daja pёr shembull. Ai. nuk do fare qё ata të familjes time tё dinё ndonjё gjё negative pёr atё. Nuk kam bёrё asgjё tjetёr (32.1). Një metodë tjetër ka qenë ftesa për të kuptuar pasojat e mundshme të bullizmit. Mundohesha t i tregoja pёr pasojat... ( 5.1)....dhe e kam fokusuar mё shumё vёmendjen pёr tё folur me djalin tim, pёr ta kritikuar, pёr t i sjellё shembuj, i kam sjellё edhe shembuj... Shikoje me mami sa gjynah ai, ёshtё mё i vogёl se ti, ёshtё mё i dobёt... Ç punё ke qё e ngacmon atё?ai nuk tё ngacmon ty. ti pse shkon ta ngacmosh? ( 16.3). Shmangia nga masa disiplinore është parësore Gjithashtu prindërit synojnë që t iu shmangin fëmijëve përballjen me përgjegjësitë. që në momentin që futen në shkollë prindërit fillojnë të luten që fëmija të mos marrë masë disiplinore. Masa disiplinore mund të jetë nga tre ditë mungesa pa arsye, pastaj shkon në paralajmërim për përjashtim nga shkolla dhe pastaj përjashtim nga shkolla D.m.th. prindërit pozicionohen në krah të fëmijëve të tyre (7.4). Fajin e kanë shokët Ndërsa për vetë bullistin, prindi i bullistit bën dy reagime të ndryshme: njërin përballë fëmijës dhe tjetrin përballë shkollës. Në raport me fëmijën-bullist, prindi ia 73

104 ngarkon fajin grupit për sjelljet bulliste të të birit, për shkak të rekrutimit të tij....mami mendon se janë të këqij, prandaj më solli në shkollë tjetër... (19.1). Përdorimi i figurave të besueshme të familjes si sistem mbështetës. Gjatё gjithё kohёs nё kёto lloj kritikash, ose kёshillash ka qenё gjithmonё i pranishёm im atё ( 5.4). Po.Pastaj ka pas, do me thёnё, si rreth e rrotull, sepse ai ёshtё shumё i ndjeshёm dhe tё dy dalin dhe nuk e duron dot faktin nё qoftё se dajat do dinin gjithçka pёr tё, por gjithmonё ata i janё referuar si rreth e rotull, nё njё mёnyrё tjetёr... pёr ti dhёnё njё shembull rreth e rotull por pa i dhёnё atij dijeninë qё ne dimё gjithçka ( 5.5). Gjyshi i përcjell informacion; nuk ёshtё se ia kёrkoj unё gjyshit pёr t ia përcjellë njё mesazh sepse dhe ai mundohet mё tё mirёn pёr tё ( 7.5). Në rastet kur shkalla e dëmtimit të tjetrit ka qenë e madhe, dhe për më tepër kur person i viktimizuar ka tentuar të reagojë, shmangia është vlerësuar si mënyra më e mirë e reagimit për të mos rënduar situatën:... foli ai (gjyshi i djalit) nё momentin e parё sepse unё nuk doja as ta shikoja, as tё flisja, absolutisht asgjё... brenda isha shumё e kënaqur që ai ishte mirë... qё ishte shёndoshё por kur mendoja se çfarё do mund të ndodhё nesёr... (18.4). Frikësimi nuk funksion tek bullisti Përdorimi i shembujve negativ. Shumё herё ia kam pёrmendur dhe tё atin si shembull... Ti do tё bёhesh si ai? ( 5.3). Mesazhet frikësuese. E pyetur nëse ajo vetë i njeh pasojat e mundshme të sjelljes që vetë sjellja e dhunshme mund të ketë tek i biri, prindi përgjigjet: Patjetёr qё e di, jam e sigurtё qё e di dhe ёshtё e vetmja gjё qё i vë nё dukje sa herё qё ndodhin raste tё tilla...i vë gjithmonё nё dukje pasojat, sepse shumё herё bёj paralelizma; sidomos kёto gjёrat e fundit qё kanё ndodhur njёra pas tjetrёs nё shkollё, i ёshtё bёrё paralelizёm qё askush nuk duron gjithmonё...e keqja nuk ёshtё e vёshtirё pёr tu bёrё...(8.3). E habitur për faktin se i biri ka vështirësi në perceptimin e rrezikshmërisë së sjelljes së dhunshme, prindi ndan përvojën e një rasti: Edhe njё gjё qё kam bёrё unё... mё iku mendja kur e dёgjova atë qё po thoshte. Mami im po thoshte, ja shiko, shiko si pёrfundojnё ata qё ngacmojnё nё shkollё... askush nuk tё duron. Dhe ai thoshte, shumё mirё ka bёrё. Mirёpo s po e kuptonte qё ai qё kishte bёrё atё veprim (kishte plagosur shokun e klasës) e kishte bërë sepse dikush tjetёr e kishte dhunuar; dhe unё po i thoja, a e kupton ti se kush ёshtё ai qё ka vrarё, nuk ёshtё ai qё...ёshtё mё i fortё, nuk është ai si ty. Po mundohesha t ia rrotulloja rolet qё ta kuptonte qё edhe atë mund ta plagosnin një ditë... edhe po i thosha, kështu do jetё sepse askush nuk tё duron ty përgjithmonë; gjithmonё do jetё dikush qё do tё kundёrvihet dhe e keqja nuk ёshtё shumё larg pёr t u bёrё, ai ka pas thikёn por dikush ka armёn ( 31.1). Shmangie e figurave që gjykohen si përforcues në sjelljen bulliste. I ka shumё afёr (kushërinjtë nga ana e të atit), i takon çdo ditё. Ёshtё e pashmangshme qё tё kufizohet, qё tё mos t i takojё...po unë nuk i takoj, nuk kam asnjë lloj kontakti... (6.2). 74

105 Ndonjëherë edhe e kam goditur Prindi i bullistit bën sjellje menaxhuese në varësi të perceptimit të rëndesës së situatës. Ndonjëherë edhe e kam goditur... (4.6). Nuk dua që fëmija im të ndjehet keq para mësuesve dhe drejtorit Prindi ka një tendencë shmangie të situatave kur fëmija mund të dëgjojë të artikuluar qartë, nga një figurë autoritare, rëndësinë e sjelljeve të mira ndaj të tjerëve :... Kёtu kam ndёrhyrё unё nё fakt, sepse ka qenё momenti kur ai po mbante shёnime pёr djalin dhe djali ishte i pranishёm, dhe kur filloi tё pyeste si reagon nё situata nё qoftё se sheh sherr, ose si pёrfshihet djali jot nё njё ngjarje: ёshtё pasiv, aktiv... aty e kam ndёrprerё... shёnimet...( 23.2). Prindi bën përpjekje të vazhdueshme për të shmangur situatat në të cilat imazhi i fëmijës mund të dëmtohej përpara mësuesve. E ndërpreva drejtorin kur po pyeste për sjelljen e djalit...sepse nuk doja as ti fshihja por as qё ky t i dëgjonte çfarë do thojё unë për djalin... nuk doja... i a kam thёnё mё pas me fjalët e mia... se pastaj... kisha hallin se si do mendonte ky, se si po duket para mësuesve, por nuk e di që unë i kam thёnё tё gjitha këto... kisha hall se si do arsyetojё.. (24.1). Shmangie e psikologut shkollor. E pyetur nëse e njeh psikologen e shkollës, prindi përgjigjet: Unë jo, nuk e kam kërkuar, sepse psikologja që ka shkolla aty shkon një herë në dy javë, një herё në tre javë, nuk ёshtё e përditshme dhe unë as që nuk e njoh si figurë dhe unë as... (13.5). E pyetur nëse psikologu i shkollës ishte vënë në dijeni të incidentit të rëndë në të cilin djali i saj ishte kërcënuar me thikë për shkak se kishte bërë sjellje bulliste ndaj një nxënësi tjetër, prindi shprehet prerë: Absolutisht nuk kam marrё asgjë vesh se ç ka ndodhur mё pas (18.2). E pyetur nëse psikologu i shkollës mund të jetë i dobishëm për të ndihmuar djalin dhe atë vetë për të kuptuar dhe menaxhuar sjelljen bulliste, prindi: Jo, unë nuk do pranoja tё shkoja atje. Ngaqë ёshtё dhe djali në atё shkollë dhe do tё duket pastaj... nuk do tё ma toleronte as djali nё atё shkollë, n.q.s. do e referojё nuk do tё ishte problem (29.1). Ndërrimi i shkollës si alternativa e fundit Përgjithësisht reagimet e menjëhershme të të ëmës kur paraqitet në shkollë pas kërkesës së mësueses kujdestare ose drejtorisë pas incidenteve të bullizmit janë: heshtja përballë mësuesve apo të birit dhe në fund transferimi në një shkollë tjetër. Duke treguar për rastin e fundit, ai e përshkruan kështu reagimin e të ëmës, në shkollën e re ku ka shkuar: Nuk tha gjë se ishte para asaj gocës... (21.3). Mami më ka çuar në një shkollë private... ja, që të mos merresha me çuna që, mendon mami, janë të këqij. Ose...që unë mund të ndryshoja sjellje... (19.1). 75

106 III.4.6. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga prindërit e viktimës dhe prindërit e bullistit. Prindërit përjetojnë efektin pasqyrë të fëmijëve të tyre si kundërshtarë të njëritjetrit. Psikologu shkollor deklaron: për më tepër pastaj që dhe prindërit vihen kështu, ballë për ballë njëri-tjetrit nuk e shikojnë njëri-tjetrin si palë, por e shikojnë pjesën tjetër si palë kundërshtare. D.m.th., pozicionohen, po t i vësh re, në të njëjtat pozicione që janë edhe fëmijët e tyre me palën (6.4). Përpjekje për të pajtuar viktimën dhe bullistin pa komunikuar Prindërit, sidomos prindërit e fëmijëve bullist përdornin moralizimin si ndërhyrjen e menjëhershme ndaj bullizmit....dhe... pajtohu ishte reagimi i tyre, ju jeni shokë, keni mbi 8 vite që jeni bashkë... (5.8). Prindërit perceptojnë se nuk janë aleatë me psikologun e shkollës dhe përjetojnë se akuzohen prej tyre (psikologëve). Sado që të përpiqesh t ua shpjegosh nuk e kuptojnë këtë pjesë, e kanë shumë të vështirë si duket prindi, në momentin që ti përpiqesh t i shpjegosh se si është situata duket sikur e fajëson dhe gjëja e parë që bën është të vihet në pozita mbrojtëse kur ti si psikolog e thërret që në momentin që vjen tek ty vjen me idenë pse më thirre mua këtu në shkollë, se shkolla shihet si institucion që po të thërritën, fëmija yt duhet të ketë bërë ndonjë faj shumë të madh (4.1). Gjithashtu prindërit nuk janë bashkëpunues me psikologun si pasojë e mosnjohjes së rolit të psikologut. unë e kam të gjithë hapësirën për të ndërhyrë, gjithmonë nëse nga prindërit ka bashkëpunim nuk janë bashkëpunues fare, se nuk arrijnë dot të thashë që në fillim, nuk arrijnë dot të kuptojnë procesin (12.2). Fëmijën e kemi sjellë tek ju, edukojeni! Gjithashtu, kishte edhe reagime të tjera, përmes të cilave prindërit, duke e gjykuar veten e tyre të paaftë për t u përballur dhe menaxhuar bullizmin, ua delegonin mësuesve përgjegjësinë e menaxhimit të tij. Ekzistonte dhe ky model...ne kemi sjellë fëmijën këtu tani juve bëni ç të doni sepse edhe prindërit janë të ndryshëm siç nxënësit, siç janë dhe mësuesit; pra, kishte dhe raste të tilla që fëmijën e kam sjellë, edukoje ose kënaqeshin vetëm me faktin që ishte deri në ora tre, nuk kam ku ta çoj, shkolla është e vogël, ka komoditetin fizik, mësuesit janë të përgatitur... (16.4). III.4.7. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga mësuesi. Mbështetja emocionale e viktimës Reagimi i parë emocional dhe sjellor i mësuesit ndaj viktimës së bullizmit ishte 76

107 mbështetja emocionale. Sigurisht që iu fola fëmijëve dhe vajzës. Qetësova një herë atë të parën. I thashë që mua më kishte mbështetje (3.11). Përfshirje jo vendim-marrëse dhe jofuqizuese Në momente të ndryshme të përballjes me bullizmin, menaxhimit të tij apo përpjekjeve për ta parandaluar atë, mësuesja i përfshin nxënësit bazuar në vlerësimin e saj të menjëhershëm për rëndësinë e situatës dhe kësisoj përcakton edhe mënyrën e përfshirjes së nxënësve. Ajo raporton: Sapo u futëm në klasë (pasi kishte konstatuar se bullizmi fillonte në rreshtimin që nxënësit bënin përpara se të hynin në shkollë) nuk bëra mësim por fillova t i pyes në përgjithësi nxënësit se çfarë kishin me A (5.2)... sigurisht që nxënësit filluan të mendohen (6.5)... iu kujtova nxënësve se çfarë kishte ndodhur një vit më parë dhe i lashë, iu ndava detyrat që secili të merrej me A dhe ta bënin shok... (6.1). Gjithashtu, në vijim të përfshirjes jo vendim-marrëse dhe jofuqizuese të nxënësve, mësuesja bën ndarjen e roleve për të lehtësuar procesin e integrimit të viktimës. Pasi është bërë identifikimi i viktimës së bullizmit, mësuesja ka përfshirë nxënësit e klasës duke iu dhënë detyra të ndara.... dhe iu kujtova se çfarë kishte ndodhur vjet (në një rast të bullizmit një vit më parë) dhe i lashë, iu ndava detyra që secili të merret me A dhe ta bëjnë shokun e tyre, njësoj si të tjerët... (6.2). Këto komunikime nuk përfshijnë diskutime mbi disponibilitetin e nxënësve për t u angazhuar apo dhënien e udhëzimeve konkrete se si do të kryhet integrimi i nxënësit viktimë të bullizmit në shoqërinë e klasës. Është në karakterin e tij të viktimizohet sepse gënjen Mësuesja rrezikon të riviktimizojë viktimën si pasojë e kërkimit të arsyes së viktimizimit nga bullizmi tek ai vetë. Mësuesja tenton të argumentojë se cilësitë e karakterit të vetë viktimës janë ato që e kanë tërhequr vëmendjen e bullisti-t drejt tij.... është në karakterin e tij... Ai e ka shumë qejf gënjeshtrën, nuk bën detyra dhe të sheh në sy dhe të thotë, nuk i kam shkruar... (7.8). Izolimi i bullistit Në një rast kur është thirrur në shkollë nga mësuesja kujdetare, prindi thotë:...shkoj nё shkollё unё dhe kёrkoj arsyen se pёrse ёshtё ndёshkuar dhe ajo mё tha... mё tha kёtё gjё... qё ai gjithmonё ngacmohet, jo vetёm me atё qё ёshtё nё bankё por mё prish orёn e mёsimit me cilindo qё tё jetё dhe e kam parё mё tё arsyeshme qё tё ai tё qёndrojё vetёm... (13.1). Prindërit e justifikojnë fëmijën e tyre Mësuesja bën përfshirje në mënyrë të kufizuar (dhe dyshuese) të prindërve. Sa i takon prindërve, raporti bashkëpunues me ta synon të jetë përzgjedhës dhe në varësi të vlerësimit që vetë mësuesja ka për kapacitetin e tyre. Mësuesja deklaron: Sigurisht që e kam thirrur disa herë babain e djalit dhe i kam thënë që duhet ta heqësh nga qendra e internetit, se ata kanë një qendër interneti. Por nuk është se ka ndryshuar gjë (7. 77

108 19). Për më tepër, kur situata e menaxhimit të bullizmit bëhet shumë e madhe për t u menaxhuar vetëm brenda përbrenda klasës, mësuesja thotë: Për të kërkuar ndihmë unë përdor prindërit... por prindërit shpesh herë i justifikojnë fëmijët e tyre (duke iu referuar bullizmit virtual)... jo shkëmbejnë foto me kushërinjtë jashtë, jo një fëmijë hyn nga llogaria e mamit, njërit iu ka hapur vëllai më i rritur. Të gjithë e justifikonin gënjeshtrën kështu që unë vendosa t i kontrolloj vetë fëmijët (11.3). Prindërit nuk e kuptojnë bullizmin Ndërkohë, mësuesi bën edhe përjashtimin e fshehur të prindërve për shkak të rezistencës, të mungesës së informacionit dhe njohurive për bullizmin. Në vijim të argumentimit të mësipërm sipas të cilit psikologu shkollor është përjashtuar nga ofrimi i ndihmës për shkak të mungesës së besimit të mësueses, prindërit trajtohen nga mësuesja si alternative zëvendësuese e tyre (psikologëve). Për të kërkuar ndihmë, përdor prindërit dhe në këtë rast (rasti të cilit i referohet si bullizëm gjatë intervistës) unë kam organizuar takim me prindërit (9.8). Megjithatë, edhe pse prindërit ftohen të marrin pjesë në trajtimin e bullizmit (ndonëse thjesht sa për t i informuar), mësuesja i vlerëson si jo plotësisht të dobishëm për shkak të ritmit më të ngadaltë sesa fëmijët e tyre në përdorimin e mjeteve të komunikimit dixhital (bullizmi në klasë të cilit i referohej mësuesja përfshinte edhe bullizmin kibernetik. Sigurisht që fëmijët sot janë shumë më përpara prindërve. Jo të gjithë prindërit e klasës time janë intelektualë dhe dinë. Ata kënaqen që fëmija i tyre e di kompjuterin kaq mirë, kaq shpejt, i lidh në skype me kushërinjtë dhe nuk e dinë se ç ndodh më tej (12.23). Prindi i bullistit tregon: Mësuesja e dënoi për një muaj të tërë për tё qëndruar vetëm, dhe unë e mora vesh vonë... (12.3). Në një rast, kur ajo vetë e kishte pyetur mësuesen përse ia kishte ndërruar bankën, mësuesja i ishte përgjigjur: Ai ishte i bindur qё ora e mësimit ёshtё për tё gjithë se unë nuk mund tё kaloj gjithë orёn e klasës duke i tërhequr vëmendjen atij; mё tha do e vejë nё bankë me dikë që ai ka qejf dhe ky zgjodhi me dikë qё ishte djalë dhe jo vajzë, kjo ishte zgjidhja. (15.2). Shmangie e biseda të përbashkëta të prindërve të viktimës dhe bullistit lidhur me bullizmin. E pyetur lidhur me komunikimin me prindërit e nxënësve sa i takonte sjelljes së tyre, prindi i bullistit përgjigjet : Jo, absolutisht asnjë komunikim. Biles mё bёn pёrshtypje qё kёto çёshtje nuk viheshin nё pah as kur bёhej takimi me prindёrit nga mësuesja. As nuk ёshtё se kisha ankesa nga prindi tjetёr. Nuk ёshtё se hapeshin me njëri-tjetrin. (15.5). Mësuesi ka komunikim të mbyllur me prindërit dhe nxënësit dhe psikologun e shkollës për strategjitë që ndërmerr. Në përgjigje të pyetjes nëse mësuesja kishte komunikuar me të lidhur me masën e ndëshkimit që ajo kishte vendosur për të birin, prindi raporton: Jo. Asnjёherё. (12.5). 13.3, 13.4, 16.5, Sipas prindit, mësuesja ka shmangur komunikimin me prindërit e fëmijës së dhunuar duke e kaluar rëndesën në kontaktin me prindërit e fëmijës të cilësuar si fajtor. Ajo thotë: Nga mёsuesja tё paktёn, sipas gjykimit tim, mёsuesja ka 78

109 zgjedhur kёtё anёn qё tё filitet me atё qё ёshtё problemi dhejo me prindërit e fëmijës tjetër, jo... sepse gjithmonё fokusi është tek sjelljet problematike, sepse pёr çfarё do e thёrriste prindin tjetёr, çfarё do i thoshte? (16.6). E pyetur nëse mësuesi, sipas saj, ka komunikim me psikologun e shkollës sa i takon trajtimit të duhur të rasteve të bullizmit, prindi përgjigjet: Kanё ndodhur dhe gjёra me madhore dhe asnjёherё... asnjë nuk ka qenё ajo qё ka qenё ajo qё ka kёrkuar kontaktin me psikologun e shkollёs, askush nuk e ka referuar. (13.4). Nuk kam besim tek psikologu Pasi mësuesi e përjashton psikologun nga referimi i rastit të bullizmit, e përjashton edhe nga menaxhimi i tij. Përjashtimi i psikologut shkollor argumentohet me përvoja të hershme të pakëndshme dhe mungesën e besimit. Jo, nuk e kam përfshirë psikologun për të vetmen arsye sepse ne kemi patur raste edhe më të rënda në shkollë dhe psikologu ka munguar. Që në këtë moment që ka patur problem direkt me jetën, atë psikologe unë nuk e kam parë të jetë e vëmendshme dhe kjo ishte një ditë kritike për shkollën ( ). Dhe mësuesja vazhdon të argumentojë duke vënë theksin në faktin që ajo nuk po e paragjykon psikologun duke u shprehur: Unë, më vjen ke, ndoshta bëj një përjashtim që nuk më takon, por nuk e shoh që mund ta bënte këtë detyrë (mbështetjen e nxënësve në rastet e bullizmit), edhe pse unë nuk jam psikologe, më mirë se unë (9.3). Për karakteristikat psikologjike të fëmijëve psikologja nuk ka hyrë kurrë në klasën time. Kam pesë vjet që i kam këto fëmijë, kështu që unë e përjashtoj nga ndihma (9.6). Mësuesi përdor stereotipizimin si arsyetim për ndërhyrjet e ndërmarra. Mësuesi thotë: Unё e kam regjistruar djalin me 3 javё vonesё sepse asnjё nga mёsuesit e klasёs sё parё nuk dontё qё edhe njё tjetёr me kёtё mbiemёr tё ishte i pranishёm nё kёtё shkollё... mirёpo tre klasa paralele qё ishin pёr klasёn e parё asnjё nga mёsuesit nuk donte qё ta regjistronte, pёrfshi drejtoreshёn; dhe babi me njё urdhёr tё Ministrisё sё Arsimit e ka regjistruar me padёshirёn e atyre dhe duke qenё se kishin njё stereotip pak a shumё tё kёtyre fёmijёve, tё kёsaj familje, jam thirr qё nё momentet e para nё shkollё...pas shumё pak ditёsh, sepse diçka e vogёl kishte ndodh aty por duke pas stereotipin e kёsaj sjelljeje, shkolla... (10.1). Duke treguar për episodin e parë në të cilin djali i saj ishte përfshirë duke prishur qetësinë në shkollë së bashkë me një nxënës tjetër të klasës:... nё atё moment i ka parё drejtoresha dhe i ka marrё tё dy nё drejtori nё fakt, por kur kanё thirr mёsuesin kujdestar se cili nga fёmijёt ёshtё...cilёn mёsuese ka, ka shkuar mёsuesja kujdestare dhe aty i ka thёnё qё me kёtё nuk keni punё se ky ёshtё nxёnёsi i mirё, do merremi me kёtё; dhe aty ai ishte aq shumё i inatosur... (10.6) dhe vazhdon argumentimin...dhe unё u preka nё fakt, mё shumё nga fjala e mёsuesit, sepse ishin ditёt e para dhe nuk ishte koha qё ta etiketonte se cili ishte mё mirё ose se cili ishte mё i keq, dhe pse duhej tё ndёshkohej vetёm ky nё qoftё se tё dy ishin bashkё? Pastaj ky ka njё emёr dhe nuk ka pse etiketohet ky ёshtё njё prej (mbiemri) sepse ky ishte thirrur ashtu... (11.2). Përpjekjet e mia nuk patën efekt, por të paktën unë u përpoqa Mungesa e një sistemi të qartë identifikimi të bullizmit e ka vënë mësuesen në 79

110 parehati në përcaktimin e terrenit fizik që duhet të jetë nën përgjegjësinë e mësuesit.... u mundova t i kisha të tërë miq në facebook dhe i ndiqja se çfarë shkruanin, kë pëlqenin, t i plotësoja disa kërkesa minimale që të paktën të kishim një klimë të mirë në klasë. Sigurisht që kjo nuk bëri efekt, por të paktën unë konstatova bullizmin virtual në klasë. Disa nxënës hapnin llogari me emrin e një vajze dhe vinin fotografinë e një djali, disa të tjerë përdornin llogari false të njëri-tjetrit duke përdorur nofka, etj., etj... në fillim kur më erdhën ftesa nga nxënësit ngurova, por ishte një si sëmundje që i kapi të gjithë ( 11.2). Kur dështon çdo përpjekje, mësuesi e përcjell rastin tek psikologu Psikologu bën një paraqitje të menaxhimit të bullizmit nga mësuesit, duke përcaktuar se mësuesi bën përpjekje për ta përballur përmes moralizimit. Kalon një periudhë kohe dhe përpiqen përpiqen fillimisht që t i qetësojnë vetë gjërat d.m.th., mësuesi është më shumë tek pjesa që bën moral, po të themi secilës palë (5.1). Gjithashtu mësuesi i bën nxënësit kërkesa për paraqitjen në shkollë të prindërve. mund ta referojnë rastin mund të thërrasin edhe prindërit në momentin që bëhet problematik rasti d.m.th. kjo mund të ndodhë edhe përpara se ta çojë te psikologu (5.5). Nëse çdo përpjekje dështon, atëherë mësuesi e referon rastin të psikologu. në momentin që kuptojnë që nuk shkon të bërit moral, kërkon ndihmën e psikologut (5.3). Mësuesi është shumë i ngarkuar për të menaxhuar bullizmin Për psikologun mbingarkesa e mësuesit kujdestar e pengon këtë të fundit që të angazhohet për ta menaxhuar bullizmin.... nuk mundet mësuesi kujdestar të kujdeset vetë për fenomenin. Çfarë mund të bëjë një mësues kujdestar vetë për shembull? Të japë orën e mësimit, duhet të plotësojë të gjithë dokumentacionin që i kërkohet nga drejtoria, duhet të bëjë trajnimet që i kërkohen nga Drejtoria Arsimore? Çfarë mund të bëjë një mësues? (25.1). Por nga ana tjetër,...nqs do të përcillej informacion do të ishte një mënyrë e mirë parandaluese për bullizmin... psikologu e bën, por ndoshta duhet ta bëjë edhe mësuesi kujdestar herë pas here... (25.3). Ndërkohë që sërish shfaq një pritshmëri të ulët ndaj kontributit të mësuesve në menaxhimin e bullizmit. këtë bën mësuesi, se edhe nuk mund të kërkosh më shumë nga mësuesi (5.22). III.4.8. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga drejtuesi i shkollës. Bullizmi një situatë që e vendos drejtuesin e shkollës në vështirësi Situatat e menaxhimit të bullizmit e vendosin drejtuesin e shkollës në një raport ambivalent dhe konfliktual me kolegët dhe nxënësit. Duke shpjeguar konfliktet me kolegët, drejtorja thotë:... si mbrojtëse e nxënësve, sepse ndodhin situata, jo vetëm raste të bullizmit sepse ato përpiqesha t i zgjidhja duke ruajtur komunikimin... komunikimin duke i shkuar deri në fund, ndërsa në rolin e drejtueses e shikoja më të vështirë këtë ndërhyre, pse... sepse duhej të ndikoja në shumë faktorë, pra isha më e gatshme të vendosja oponencë si drejtuese sepse e ndjeja veten si mësuese kujdestare, të barabartë me stafin dhe mund të kritikoja drejtoreshën, mësuesit që jepnin mësim... (12.2). 80

111 Në shkollë ka procedura Sipas drejtueses së shkollës, pas raportimit, në varësi të rastit, përfshiheshin njëri pas tjetrit, përmes procedurave të ndërhyrjeve pas raportimit: psikologja e shkollës, prindërit e nxënësit bullist dhe pastaj në një takim i përbashkët prindërit e të dy nxënësve, bullistit dhe viktimës.... u ftuan pastaj prindërit e nxënësit që e izolonte... (5.7). Metodë tjetër ishte ardhja e prindërve të djalit me të cilët psikologja komunikoi, dhe pastaj edhe unë arrita të komunikoja me të... të dy djemve... çfarë problematikash... Arriti deri aty sa edhe pas komunikimit me psikologen... (5.3). Gjithashtu përmenden:... procedura që janë ndjekur: mbledhje klase që e organizonte mësuesja kujdestare, pastaj arritëm në një konkluzion si të bëjmë... mënyrë... çfarë mënyrash të gjejmë që ata të afrohen me njëri tjetrin, u bënë tentativa bashkëbisedimesh pajtimi por që nuk zgjaste shumë, zgjaste vetëm të nesërmen dhe pastaj rikthehej historia... (4.11). Ndjekje e procedurave pa mbështetje për prindërit Prindi i bullistit rrëfen: Kur drejtoresha ishte njoftuar se kishin qenë dy fëmijë që kishin kërcënuar ta godisnin me thikë djalin tim, kishte njoftuar të atin e djalit pasi ai nga frika se si do reagoj unё, kishte zgjedhur tё merrte tё atin qё tё vinte.i ati nuk ishte pёrgjigjur. Pastaj drejtoresha kishte njoftuar policinë. I kapёn ata dy fёmijёt, i kishin arrestuar, ishin nё rajon. Kur unë shkova në shkollën e djalit pasi u njoftova, dy orë pasi kishte mbaruar mësimi, djali ishte i mbyllur në drejtori dhe rrinte me rojën duke më pritur mua. Drejtoresha dhe mësuesit kishin ikur dhe nuk më kishin pritur (18.1). Përgjegjësia i takon mësuesit kujdestar dhe psikologut të shkollës Për drejtoreshën e shkollës, delegimi tek mësuesi kujdestar dhe psikologu i shkollës e frenonte gjithashtu reagimin pjesëmarrës të mësuesve dhe drejtorit të shkollës në rastet konkrete....linin kompetencat deri tek mësuesi kujdestar dhe psikologu i shkollës... (7.1). Nuk mund të vazhdohej më duke e tërhequr punën zvarrë Drejtori i shkollës raporton për përpjekje për përdorimin e burimeve të ndryshme të informacionit si përpjekje për të shmangur konfliktet e brendshme.... nuk mund të vazhdohej më duke e tërhequr punën zvarrë... Edhe vetë u futa në internet, për të parë modele të shkollave jashtë perëndimore, sidomos Amerikane, dhe aty kishte dhe modele, fletëpalosje, edhe për mësuesit edhe për nxënësit... dhe u krijua kodi i sjelljes për nxënësit: çfarë është e ndaluar dhe çfarë është e lejueshme për nxënësit... ( 16.8). Nuk përfshihen në mënyrë aktive nxënësit dhe prindërit në vendimmarrje. Gjatë një incidenti të ndodhur në tualetin e shkollës, drejtoresha e shkollës ka qenë dëshmitare dhe:... nё atё moment i ka parё drejtoresha dhe i ka marrё tё dy nё drejtori nё fakt, por kur kanё thirr mёsuesin kujdestar se cili nga fёmijёt ёshtё...cilёn mёsuese ka. Ka shkuar mësuesja kujdestare dhe aty i ka thёnё qё me kёtё nuk keni punё se ky ёshtё nxёnёsi i mirё, do merremi me kёtë tjetrin. Dhe nuk i pyetën fare se çfarë kishte ndodhur. Djalin tim nuk e kishin lënë të fliste gjysmë fjale. (10.5). 81

112 Shkolla ka probleme shumë më të rëndësishme sesa bullizmi Indiferenca ndaj bullizmit dhe perceptimi i bullizmit si një fenomen më pak i rëndësishëm sesa problemet e tjera që shqetësojnë shkollën, gjykohen si pengesa për të vendosur për të ndërhyrë për menaxhimin e tij....një lloj indiference pasi problemet aty ishin më të mëdha, kishin probleme shumë të mëdha ndoshta dhe kjo zbehej para këtyre vogëlsirave që ne mund t i perceptonim si... (7.7). Sjellja e mirë si parakusht për regjistrimin në shkollë Në shkollën e re ku është transferuar i biri, prindi raporton: M u tha qysh në fillim. Kusht pranimi ishte gjithmonë sjellja dhe problematikat, dhe nё rastin e parё qё ky do tё bёjё problematikë tё madhe do tё bёhet pёrjashtim tё menjёhershёm. Shkolla nuk merret me raste tё tilla, nuk pranon raste tё tilla dhe nuk justifikon pse nuk i toleron raste tё tilla. (23.1). Në këtë shkollë, drejtori:...shkon çdo herё nёpёr klasa, ia u bёn tё qartё kёtё gjё... biles, i mbledh... janё edhe aty goxha nxёnёs, diku tek 300 e ca nxёnёs sepse ёshtё deri nё vit tё tretё shkolla... dhe i mbledh nё sallёn e madhe. Biles po mё tregonte pёr njё rast qё ishte bёrё problematik dhe i kishin ulur notёn nё sjellje, por nё sy tё tё gjithё fёmijёve qё ta merrnin si shembull. Drejtori ёshtё shumё aktiv dhe mёsuesja kujdestare gjithashtu, gjithmonё ua thotё kёtё qё... qё nuk tolerohet. (24.2). Në shkollën ku është transferuar i biri i prindit të intervistuar, drejtori i shkollës deklaron se:...nё rastin e parё qё ky (i biri) do tё bёjё problematikё tё madhe, do tё bёhet pёrjashtim i menjёhershёm. Shkolla nuk merret me raste tё tilla, nuk pranon raste tё tilla dhe nuk justifikon pse nuk i toleron raste tё tilla. (23.2). III.4.9. Teknikat e menaxhimit të bullizmit nga psikologu shkollor. Ndërgjegjësim/moralizim Përgjithësisht bullisti vlerëson se ndërhyrjet e psikologes për dhunën mbeten në nivel ndërgjegjësues. Ai shprehet: Dy raste kanë qenë nga klasa e parë deri tani. Dy herë na ka ardhur psikologja dhe na ka thënë që këto muhabete duhet të zgjidhen, nuk duhet të përdoret dhuna, duhet të përdoret mendja. (13.1). Dhe vazhdon duke vënë në dukje theksin që psikologja ka vënë tek gjendja e shkaktuar tek viktima si pasojë e bullizmit, e shoqëruar me qasjen moralizuese për të mos e dhunuar: Që ai ndjehet keq, ti nuk duhet ta ngacmosh, që nuk është e drejtë... (13.4). Ndërhyrjet pa praninë e psikologut janë afatshkurtra Psikologu vlerëson se po të jetë se situata shkon deri, të themi, tek mësuesi kujdestar apo tek drejtori, ata përpiqen t i zbusin gjërat, por ama sapo mbaron mësimi, ata i japin dorën njëri-tjetrit dhe thonë që nuk kemi asgjë. Por ndërkohë marrin në telefon shokët që kanë jashtë shkolle ka pasur plot raste që nxënësit i kanë dhënë dorën njëri-tjetrit dhe jashtë shkolle ka ndodhur gjëma, që do të thotë që nuk zgjidhet konflikti midis tyre (11.1). 82

113 III.5. Faza 5: Përjetimi i efekteve të mbetura nga dështimi në menaxhimin e bullizmit. III.5.1. Efektet e mbetura tek viktima e bullizmit si pasojë e dështimit në menaxhim. Viktima kalon nëpër fazën e pasviktimizimit Etapa e parë e kësaj faze, edhe pasi bullizmi mund të jetë ndalur për shkak të moshimit, është përgjithësimi i frikës nga raportet sociale :...akoma ka raste se po të njoh një njeri të ri kam frikën se do të kthehet e gjitha kjo. Kam shumë frikë... (20.2). Në një pjesë në përmbyllje të intervistës, në përpjekje për të dhënë perspektivën lidhur me çfarë mund të kishte ndodhur në shkollë, në rast se familja e saj nuk do të kishte emigruar në Greqi dhe ajo nuk do të ishte viktimizuar, viktima reagon:...ndoshta nuk do të viktimizohesha, por do e kisha shumë problem ngaqë e kam akoma. E kam akoma shumë problem. Kur kam shoqëri, them ok se nesër pasnesër do të iki kjo ndjesi. Nuk e di, e kam akoma shumë problem dhe nuk mbaj dot shoqëri shumë gjatë. Kam frikë se do të bëhem viktimë përsëri (22.1). Etapa e dytë është izolimi social. Nuk shoqërohesha me asnjë. E kam patur shumë problem edhe tani që kama ardhur në Shqipëri (21.2). Nuk bëj dot shoqëri as tani. Akoma e anashkaloj, tani dil ndonjëherë për kafe dhe mos e tako më (5.12). Etapa e tretë është brendësimi negativ i përvojave të të tjerëve. Më vjen ndonjëherë të qaj kur dëgjoj se si ja kalonin të tjerët në shkollë. Mua më vjen të qaj gjithmonë.. (qan) (2.9). Pyetjes: Nëse sot do të kishe përballë teje një nxënës që do të ishte viktimë e bullizmit, çfarë do t i thoshe?, viktima iu përgjigj: Nuk e di. Do të qaja vet se do të më kujtoheshin ato të miat (15.5). Etapa e katërt është shtypja e kujtimeve....mundohem të mos i kujtoj fare.. (1.7).... Më kujtohen ata dhe nuk dua t i kujtoj. Mundohem t i harroj gjithmonë (12.2).... nuk e di për çfarë do të më ndihmojë harresa. Nuk e di. Thjesht dua të mos ta kujtoj... Mjafton të mos ta kujtoj (12.3). Etapa e pestë është kryerja e sjelljeve shmangëse ndaj situatave dhe njerëzve që i kujtojnë viktimizimin. E pyetur lidhur me ndihmesën që media mund t i ketë dhënë ndërkohë që përballej me bullizmit, viktima e raporton marrëdhënien me median në ditët e sotme, tetë vjet pas viktimizimit...kur shikoj edhe tani e ndërroj kanalin... e ndërroj kanalin... Nuk dua ta shikoj. Ndihem shumë keq (19. 4)....nuk do të doja asnjëherë të kisha përballë një person që të ishte viktimë e bullizmit (18.1). Etapa e gjashtë është përjetimi i hakmarrjes pasive.... bullisti duhen dënuar... Dënimi më i përshtatshëm për ata që i bëjnë të tjerët të ndjehen keq do të ishte... ta bënin të ndjehej si viktimë në një moment që ta kuptojë vetë. Një përjashtim nga shkolla nuk bën asnjë efekt për dikë që e bën vazhdimisht (19.1, 19.2). Etapa e shtatë është vetfajësimi. Ndjehem shumë keq se e mendoj veten që kam qenë shumë e dobët... Thjesht kur mendoj si reagoja, është e tmerrshme (19.5). Pyetja: çfarë do të doje që të tjerët të kishin bërë më shumë? Përgjigja: Do të doja të kisha 83

114 bërë unë, jo ata. Unë duhet të kisha reaguar dhe ta ndaloja tjetrin... (4.7, 4.8). Etapa e tetë është rezistenca ndaj ndihmës. Pyetjes: Duke qenë viktimë e bullizmit, mendon se ke nevojë për ndihmë?, viktima i përgjigjet: Nuk e di. Kam menduar shumë herë të shkoj te psikologu, jam munduar të bëj kontakt me të, por gjithmonë në fund pendohem. Nuk e bëj dot. Etapa e nëntë është përjetimi i pasivitetit absolut. Do të dëshiroja të mos ndjehesha kështu. Ka ndikuar kaq shumë në jetën time saqë jam bërë pasive në gjithçka (23.4). Etapa e dhjetë janë patja e ideve për vdekjen. Ndihem shumë keq kur mendoj se kam qenë kaq e dobët. Ka raste që e mendoja sa mirë do të ishte sikur edhe të vdisja. Thjesht kur mendoj se reagoja, ishte shumë e tmerrshme... (qan) (19.5, 19.6, 19.7). Viktima përjeton keqardhje për mosraportimin në kohën e duhur. Po të mund të kthehesha mbrapsht në kohë do ta ndryshoja reagimin... do t u tregoja prindërve.... Nëse nuk do të më kuptonin do bëhesha agresive...» (12.7). Për viktimën, klima në shkollë mbetet një faktor i rëndësishëm për të parandaluar bullizmin. Pyetjes lidhur me masat parandaluese që kishte marrë stafi i shkollës pas incidenteve të përsëritura të bullizmit, viktima i përgjigjet: Asnjë masë parandaluese nuk u mor. Ishin edhe pedagogët dhe drejtorët, ishin edhe ata racistë. Mbaj mend në gjimnaz, nuk e di çfarë ndodhi dhe me pyeste drejtori kush je ti. Kur i thashë nga isha, ahaaaa ma bëri dhe iku (18.2), duke nxjerrë në pah rëndësinë e background-it social dhe kulturor të stafit të shkollës në parandalimin e bullizmit. III.5.2. Efektet e mbetura tek bullisti si pasojë e dështimit në menaxhim. Ndërhyrjet nga mësuesit, drejtoria dhe vetë prindërit kanë efekt afatshkurtër. Reagimet e mësuesve ndaj sjelljeve bulliste dhe masat moralizuese dhe ndëshkuese nuk kanë ndikim tek vetë bullisti në ndryshimin e sjelljes së tij. Duke iu referuar rastit të marrjes së paralajmërimit, bullisti shprehet për atë që ndodhi më pas: Çfarë ndodhi? Asnjë gjë... Nuk është ndonjë gjë e madhe. Vetëm sa të shkruhet emri dhe kaq. (11.5). Nga ana tjetër bullisti nuk ka frikë nga pasojat për shkak të efekteve afatshkurtra të vetë ndërhyrjeve menaxhuese, ndëshkuese ose korrektuese. Ai nuk i percepton mësuesit, drejtorin apo prindërit si persona që mund ta ndalojnë bullizmin duke u shprehur: Nga prindërit nuk kam frikë fare fare. Edhe nga mësuesja jo, vetëm se të bërtet ato pesë minutat e para... Sa të mbarojë muhabeti dhe pastaj harrohet ajo punë... (12.1, 12.3). Fajësimi i viktimës si përforcues i sjelljeve bulliste. Bullisti raporton se sipas tij, të rriturit tentojnë të fajësojnë vetë viktimën: Pastaj drejtoresha tha: Është faji jot Kreshnik, pse luan me top në oborr kur keni mbaruar mësimin. Kur mbaron mësimi duhet të ikni në shtëpi... (7.4), duke sjellë kështu edhe mosreagimin nga ana e viktimës për t u vet-mbrojtur: Ai nuk tha asnjë gjë për ta kundërshtuar... nuk kishte pse të thoshte që e gjuajta unë se nuk ka të bëjë drejtoria 84

115 jashtë shkolle. Aty ke të bësh vetëm ti... (7.5). Mungesa e efikasitetit të ndërhyrjeve nga psikologja për shkak të mosdrejtimit të vëmendjes tek nxënësit. Trajtimi i çështjeve të dhunës dhe bisedat e bëra me nxënësit bëhet pa testuar fillimisht apo pa nxitur interesin e tyre në këto biseda, sidomos të nxënësve që janë të lidhur drejtpërdrejt me bullizmin, sikurse edhe vetë bullisti. Duke iu referuar rastit të diskutimit që psikologja kishte bërë në klasën e bullistit për dhunën në klasë, bullisti tregon:...çfarë mendoja unë kur fliste psikologja? S e kisha mendjen fare aty. Qeshnim... (13.2). Mungesa e interesit për të dëgjuar psikologen pasohej nga zhurma e nxënësve dhe si pasojë edhe nga mungesa e durimit të psikologes për t i ndihmuar të ishin pjesëmarrës: Kur na dëgjonte që flisnin me njëri-tjerin ajo bërtiste. Na thoshte që të mbanim qetësi. Mbaje mendjen këtu... (13.5). Mungesa e efikasitetit të ndërgjegjësimit për shkak të statusit të paqartë të psikologut shkollor brenda shkollës. Psikologu i shkollës ka një status të paqartë në kurrikulën e shkollës dhe në kohën që duhet të ushtrojë profesionin e tij/saj. I pyetur për kohën në të cilën psikologja shkonte në klasë për të biseduar, bullisti përgjigjet:... ishte orë mësimi. Ishte, si me thënë, të hiqje gjuhën dhe të vinte psikologja... (13.6). Nga ana tjetër vetë bullisti raporton se nuk ka shkuar asnjëherë të psikologja dhe se nuk është referuar asnjëherë për trajtim tek ajo. Jo, asnjëherë nuk kam shkuar te psikologja. E njoh si fytyrë, por nuk ja di emrin... (14.1). Statusi i paqartë i psikologes si dhe fakti që nxënësit, përfshirë bullistin, perceptojnë si figura të rëndësishme të shkollës vetëm mësimdhënësit, sillte si pasojë reagimet joserioze ndaj psikologes. Duke iu referuar rastit të sipërpërmendur, ai shprehet: Jo, asnjëri nga ne nuk i bëri ndonjë pyetje. Ne vetëm i thoshim që po na gjuajti njeri do ta gjuajmë edhe ne. Pastaj ne nuk e morëm seriozisht se nuk është se ajo po jepte mësim seriozisht... (14.3). Mospërputhje e ndërhyrjeve ndërgjegjësuese me interesat e nxënësve dhe zhvillimit e tyre. Bullisti raporton se diskutimet e psikologes me nxënësit bëheshin për çështje standarde, pa marrë një konsideratë specifikisht zhvillimin moshor të nxënësve dhe problematikat specifike që i shqetësojnë ata. Dy raste kanë qenë nga klasa e parë deri tani. Dy herë na ka ardhur psikologja, një herë në e parë dhe një herë në klasën e pestë... Në të dyja herët, që nga klasa e parë në të pestën, psikologja ka folur për të njëjtën gjë: vetëm për dhunën, për mospirjen e alkoolit, drogën, duhanin... (14.2). Reagime joemocionale të bullistit pas ndërhyrjeve. Mungesa e përfshirjes dhe reagimit emocional, këmbëngulja në kryerjen e sjelljeve bulliste, mungesa e frikës nga të rriturit, mohimi për të reflektuar pas raportimit nga viktimat tek autoritetet e shkollës, mohimi i informacionit ndërgjegjësues për pasojat e bullizmit tek viktima, rezistenca për të ndryshuar qëndrim ndaj qasjes pozitive ndaj bullizmit janë reagimet karakteristike të bullizmit pas masave ndërhyrëse. Ai shprehet: Si u ndjeva kur drejtoresha fajësoi K. (viktimën e bullizmit)? Njësoj. Nuk ishte dhe 85

116 aq problem. (7.6). Asnjë gjë nuk do të ndryshonte tek unë fakti që ata do të shkonin tek prindërit. Jo. Do të tallesha edhe më shumë me ta. Do tallesha pse je çun mami, do tallesha edhe më shumë... (10.2). Jo, nuk ka frikë nga pasojat kur i ngacmoj të tjerët (dhe qesh duke i ngritur sytë lart) (12.1). I pyetur nëse ka nxjerrë ndonjë përfundim prej të gjitha herëve që e kishin raportuar tek mësuesja kujdestare apo tek drejtori, bullisti përgjigjet: Asnjë përfundim nuk kam nxjerrë... (14.4). I pyetur nëse djemve, që e kishin raportuar tek mësuesja ose drejtori, iu kishin shërbyer për diçka këto raportime, bullisti përgjigjet: Kanë menduar se nuk do ta ngacmoj më se në të kundërt ai do ta thërriste prapë mamin, apo do t i tregonte mësueses. Po për mua ato takime nuk kanë patur rëndësi... (15.1). I ripyetur nëse nxori mësim nga raportimi që iu bë në rastin e ngacmimit të tejzgjatur të një vajze, bullisti iu përgjigj: (qesh në siklet). S... nuk nxora fare mësim... (21.6). Perceptimi i tolerancës ndaj dhunës psikologjike dhe asaj fizike. Bullisti gjykon se:... askush nuk mund të shkojë dhe të të denoncojë në polici sepse e tall... (15.5) dhe vazhdon: Ka patur raste që dikush është zënë edhe me thika dhe nuk është se denoncon dikush në polici... (15.6). Indiferentizmi kundrejt bullizmit si dhe anëtarësimi në grupet bulliste do të ishin, sipas Këto sipas bullistit, ishin dy mënyra përmes të cilave viktima potenciale mund të parandalojë bullizmin.... s e di si ta kthej... Ose duhet të jesh pjesë e këtyre grupeve që të tallësh edhe ti ndonjë tjetër. Dhe vazhdon: Duhet të mos i ngacmosh, të mos iu kthesh fjalë... (16.2, 16.3). Bullisti e vë në dyshim efikasitetin e këtyre teknikave parandaluese. Edhe pse të mësipërmet janë të vetmet mënyra mes të cilave mund të sigurohet parandalimi i viktimizimit nga viktima, edhe vetë bullisti ka rezerva sa i takon efikasitetit të tyre....po edhe ashtu, prapë, nuk është se shpëton... Nuk e di çfarë të them... (16.4). III.5.3. Efektet e mbetura tek mësuesi si pasojë e dështimit në menaxhim. Raportimi i vazhdueshëm nga nxënësi-viktimë e bullizmit dhe nxënësit e tjerë të klasës. Pasi ka vlerësuar situatën e bullizmit dhe pasi ka ndërmarrë veprimet e sipërpërmendura, mësuesja synon të vlerësojë rezultatet e ndërhyrjeve duke: E kam pyetur djalin (viktimën e bullizmit) çdo ditë pas mësimit tashmë. Sepse ai është në vëmendje. Të gjithë janë në vëmendje (6.2). Ndërkohë që, pavarësisht efikasitetit në menaxhimin e bullizmit, përvoja e bullizmit në klasë, e ka vënë mësuesen përballë përvetësimit të sjelljeve dhe rutinave të ndryshme 86

117 nga grupi i mësuesve (kolegëve). Në përgjigje të pyetjes: A i ke ndarë me kolegët rastet e bullizmit?, mësuesja i përgjigjet: I kam ndarë. Për shembull, që nga bullizmi virtual, që shoqet e mia që nuk kanë llogari në facebook dhe nuk e kuptojnë. Dikush ka qeshur, dikush nuk më ka kuptuar. Kështu që shpesh herë... dhe vazhdon pas një ndërprerje të shkurtër: Mesazhi që unë mora ishte që, e tmerrshme, vetëm unë i bëkam këto gjëra, sepse paskam shkuar përtej, i kam ndjekur fëmijët edhe në shtëpi në llogaritë e tyre në facebook. Ato... janë kategorike me orarin. Ato thonë: ne shkojmë në shtëpi, merremi me shtëpinë, shkollën e lëmë në shkollë, etj. (15.6). Përjetimi i të ndjerit e papërshtatur me kolegët shërben si justifikim për lidhjen e shumëfishtë me nxënësit Si rrjedhojë e reagimeve të mësipërme, mësuesja vazhdon të ndjekë po të njëjtat teknika ndërhyrëse, të paefektshme, në vazhdimësi. E pyetur në raport me ndarjen me koleget e saj të përvojave të bullizmit në klasë e saj, mësuesja përgjigjet: Jo, unë nuk i ndaj me to. Unë kam marrëdhënien time me nxënësit, domethënë kam lidhjet e mia dhe nuk mund t i ndaj sepse mendoj se nuk do të më kuptojnë... (17.8). Nevojë për të dalë nga struktura e rolit tradicional të mësuesit, edhe duke qenë ndryshe nga koleget. Mësuesja, duke iu referuar vlerësimit të saj lidhur me faktin se po del nga procedurat standarde të raportit me nxënësit dhe kontrollit të tyre, reflekton: Jo, unë mendoj se bëj shumë mirë. Pavarësisht që koleget mund të kenë të drejtë në raport me orarin, unë them që bëj mirë që i ndjek ata fëmijë edhe në shtëpi. Gjë e mirë është që ata nuk më kanë bërë block (komandë të facebook që jepet nga personi në rastet kur dëshiron të shmangë komunikime me persona të caktuar) (15.14). Mësuesi raporton për mospërputhje midis nevojës personale për rritje profesionale dhe vlerësimit nga sistemi shkollor. Në përpjekje për të vlerësuar standardet e kualifikimit të vazhdueshëm të mësuesve dhe përputhjes së këtyre standardeve me kërkesat e vetë mësuesve të dala nga vështirësitë në punën e përditshme në shkollë mësuesja shprehet: Atëherë, trajnimet specifike të ardhura nga shkolla, qendra të veçanta trajnimi që ofrojnë trajnime mbi bazën e krediteve, siç është vendosur edhe ligji i ri për përditësimin e profesioneve, deri tani nuk ka ardhur asnjë trajnim i tillë (për bullizmin). Nuk është ofruar në shkollë asnjë trajnim për bullizmin, por unë kam mbaruar studimet për Punë Sociale dhe kam bërë atje lëndë ku kam marrë informacion se çfarë është bullizmi, cilat janë pasojat dhe cilat janë simptomat e një fëmijë viktimë të bullizmit. Kjo më ka bërë të ndihem pak më e fortë në vetvete dhe të mendoj se po e menaxhoj mirë situatën. Sigurisht që unë edhe pse kam pak vite përvojë, edhe pse kisha kaq shumë informacion, nuk arrita dot ta shikoj që bullizmi kishte ndodhur në klasën time prej kohësh. Ka qenë fëmija gjithmonë që më ka lajmëruar. Pastaj përveç prindërve dhe vetë nxënësve askush tjetër nuk të vlerëson (22.1). Ndjenjë konstante e një dështimi të vazhdueshëm pavarësisht përpjekjeve E pyetur lidhur me mënyrën se si ajo e vlerësonte përpjekjen e saj për të parandaluar raste të tjera të bullizmit në klasë, mësuesja përgjigjet: Nuk di ç të them. Kam frikë se 87

118 nuk ia dal dot. Përveçse vëmendjes dhe të folurit të vazhdueshëm dhe mbështetjes nga prindërit dhe t iu tregoj se çfarë vjen nga kjo (bullizmi) kur ata të rriten, unë nuk bëj asgjë tjetër (24.3). III.5.4. Efektet e mbetura tek psikologu i shkollës si pasojë e dështimit në menaxhim. Mësuesi vetë shërben për të modeluar bullizmin, duke bërë vetë sjellje prej bullisti. Psikologu deklaroi: Edhe pse ka mësues që janë të kujdesshëm, por ndonjëherë mësuesi mund të kalojë vetë në bullizëm. Nuk arrin dot ta kuptojë se ku i ka kufijtë vetë mësuesi... (11.2). Po, edhe vetë mësuesi nuk duhet të viktimizojë, sepse vetë mësuesi në momente të caktuara, e vendos fëmijën në qendër të diskutimit vazhdimisht në një orë të caktuar me duke e ngacmuar për modelin e flokëve le të themi ose mënyrën e qëndrimit, ose që ai/ajo nuk mëson shumë dhe shpesh herë etiketohet si i/e trashë d.m.th. edhe vetë mësuesi vetë nuk arrin ta kuptojë se deri ku është kufiri ose mund ta kuptojë teorikisht këtë gjë, por praktikisht nuk bën asgjë (21.1). mësuesi duhet të marrë informacionin për vete një herë dhe pastaj ta përçojë informacionin jo vetëm si informacion, por me të gjithë performancën e tij se nuk është puna thjesht të përçoshj informacionin verbalisht, vetë mësuesi duhet t iu tregojë nxënësve se si duhet të sillen (21.2). Mosbesim në funksionimin e një qasjeje standarde në nivel kombëtar e ndërhyrjeve kundër bullizmit në shkollë. Sipas psikologut: Shiko, ti mund të ndërtosh të njëjtin protokoll të trajtimit të rasteve të bullizmit... që në fund fare... edhe ti e di shumë mirë që kjo nuk funksionon njësoj. Nuk ka se si të funksionojë njësoj... Sado që mund të duash... t i mund të kesh një... d.m.th., duhet të ruash standardet, një psikolog që punon në Dibër më një psikolog që punon në Tiranë, nuk e bën dot njësoj. Bëj gjithë studimet e mundshme dhe ke për të dalë në këtë përfundim... E vërteta është që nëse duam të ruajmë standardet atëherë si duhet ta trajtoj unë një fenomen bullizmi në Tiranë, po ashtu duhet ta trajtojë edhe ai në Dibër. Dua të them se edhe pse mund të kemi ca standarde... s kemi caktuar se si trajtohet rasti, nuk mundem unë kurrë ta trajtoj rastin si ai në Dibër (31.1). Subkultura gjykohet si argument për mosfunksionimin e një ndërhyrjeje standarde për të trajtuar bullizmin. Sipas psikologut: Nuk mund të bësh standardizimin sepse nuk mund të ecësh me të njëjtin hap si me ata prindër që punojnë në Tiranë, si me ata prindër që punojnë diku tjetër. Nuk ecën dot me të njëjtin hap, as me prindërit, as me bashkëmoshatarët, as me mësuesit... nuk ecën dot njësoj (31.2). Unë po them, brenda shkollës, në momentin që ti ke një grup nxënësish që jetojnë në periferi të Tiranës, trajtohen ndryshe nga një grup nxënësish që jetojnë diku në qendër të Tiranës. Nuk është e njëjta mënyrë trajtimi edhe pse të dyja grupet janë pjesë e të njëjtës shkollë, edhe pse unë jam e njëjta psikologe, as drejtori dhe as stafi pedagogjik nuk ndryshon (32.2). 88

119 Për psikologun, mbingarkesa është pengesë për efikasitetin e tij. Psikologu deklaron: Prandaj them që është çështje e gjithë sistemit. Është shumë e vështirë për një psikolog...pfff, është e pamundur... është e pamundur. Një psikolog me këtë numër nxënësish që është? Një psikolog për 2500 nxënës?! Është e pamundur!! Dhe me mënyrën se si funksionon sistemi!!! (27.1).... të shtojnë numrin e psikologëve dhe të ulin numrin e nxënësve për një psikolog sepse për momentin ti ke... unë shikoj për shembull ndryshimin midis gjimnazit dhe shkollës 9-të vjeçare. Tek shkolla 9-të vjeçare ka një numër shumë të vogël nxënësish ( ). Unë njoh pjesën më të madhe prej tyre, d.m.th., në momentin që komuniteti është më i vogël edhe puna është shumë më e dukshme edhe më e përballueshme...kështu them që kjo anë do të ishte shumë mirë... zvogëlimi i nxënësve për një psikolog, ka për të ndihmuar shumë (27.3)... jo se do të zgjidhte gjithë sistemin, por them se do të ishte një ndihmesë shumë e madhe. Janë shumë më të prekshme rastet në momentin që... janë thjesht më të menaxhueshme (27.4). Rolet e shumëfishta të psikologut shkollor Rolet e shumëfishta të psikologut shkollor janë një tjetër argument që i shtohet vështirësive që përjetojnë psikologët gjatë punës së tyre. Sipas psikologut shkollor: Ne mund të bëjmë rolin e të gjithëve, edhe të psikologut, edhe të punonjësit social, edhe të psikologut klinicist, edhe të psikologut ligjor ndonjëherë... d.m.th., është një kështu... është një lëmsh... (28.2). Ndërmjetësimi midis palëve si përgjegjësi e psikologut shkollor. E pyetur nëse gjykon se psikologu shkollor mund të jetë personi përgjegjës brenda sistemit shkollor për të koordinuar punën e gjithë aktorëve të tjerë për të menaxhuar bullizmin, përgjigjet:...d.m.th... shiko se ndoshta në momentin që flasim duket sikur gjithë përgjegjësia... gjithë përgjegjësia po i vishet psikologut në fakt, por realisht psikologu ka... d.m.th... psikologu mund t i balancojë shumë ekuilibrat në shkollë sepse është ndërmjetësi midis të gjithëve, nxënësit dhe mësuesit, mësuesit dhe drejtorit, kështu që është një balancë... unë them se është goxha balancues në momentin që do të kishim një psikolog për një komunitet të vogël... (29.1). III.5.5. Efektet e mbetura tek prindërit e bullistit si pasojë e dështimit në menaxhim. Ristrukturimi i mjedisit, largimi nga shkolla dhe nevoja për të ndryshuar shoqërinë Këto ishin vlerësuar si mënyra e fundit për të ndërhyrë ndaj sjelljes bulliste të të birit. Prindi ndan nevojën për të ndërhyrë në menaxhimin e raporteve sociale të të birit si dhe përpjekjen për të ndryshuar mjedisin e shkollës bazuar mbi gjykimin se këto të dyja përbëjnë arsyet kryesore të sjelljeve bulliste të të birit.... para dy tre ditёsh mё thirrёn tek shkolla qё ёshtё tani se deri tani ka mbajtur njё sjellje duke qenё nё shumё presion qё ti nuk do bёsh mё atё qё ti ke bёrё atje sepse ky ёshtё qёllimi qё ti ike nga shkolla... ( 20.4). Sivjet ia kam ndёrruar sepse pashё qё... punët po shkonin shumë 89

120 keq... (17.4). E pyetur nëse djali e kishte kuptuar arsyen e vërtetë për transferimin e tij në një shkollë tjetër, prindi pohon: Patjetёr qё e kuptoi. E kuptoi qё qёllimi ishte ta shkëputnim nga ata shokё qё ai kishte krijuar sepse ai gjithmonё zë shoqёri me tё mëdhenjtë, me ata qё pikasin si mё tё fortit e shkollёs (21.5). Gjithashtu prindi i bullistit gjykon se ndërhyrjet kundër bullizmit në shkollë janë afatshkurtra. Ndihmё nuk ka kёrkuar, thjesht ka kuptuar qё ka bёrё diçka qё nuk ёshtё e mirё, thjesht mund tё mё ketё kёrkuar falje. Kështu i kanë thënë mësueset që duhet të bënte, kështu ka bërë. Nuk besoj se e ka kuptuar gabimin (7.2). Figurat qё ai tani ka rreth e rrotull, janё mёsuar me tё. (28.3). Po e mendoj gjithmonё e mё shumё qё tё kontaktoj me njё psikolog se duke qenё edhe vetё e fushёs, kuptoj nuk mund tё jenё vetёm tё moshёs, por shumё gjёra mund edhe tё korrigjohen. (28.4). Përdorimi i figurave autoritare si mjete parandaluese vlerësohet si i pamjaftueshëm. Prindi i bullistit raporton:...nёqoftёse ёshtё njё situatё e rëndë, si rasti kur djalin tim tentuan ta therin me thikë, atëherë do tё ishte shumё e vёshtirё sepse edhe unё si prind i fёmijёs qё ёshtё dhunues por edhe si ai prindi tjetёr do tё jemi tё dy tё acaruar dhe ёshtё shumё e vёshtirё ballafaqimi sepse gjithsekush do tё mundohet tё shfajёsojё veten. Nuk e di nuk kam ndonjё mendim. Ndoshta njё person i trete mes dy palёve por se kush ёshtё ai personi i trete nuk kam ndonje ide. Nga pёrvoja ime qё kam patur deri tani ёshtё babi. (35.2). Dhe prindi i bullistit vazhdon:...thjesht kritika, thjesht shembuj, mё shumё e cёnojmё tek kjo pjesa domethёnё qё po e diti daja pёr shembull, nuk don fare qё ata tё dinё ndonjё gjё negative pёr atё. Nuk kam bёrё asgjё tjetёr. Sjellja pushon për pak kohë por fillon prapë. Është e kotë... (32.1). Media vlerësohet si mjet potencialisht parandalues por njëkohësisht edhe si stimulues i sjelljeve bulliste. Prindi nuk ka një vlerësim lidhur me ndikimin që media mund të ketë në reduktimin e fenomenit të bullizmit në përgjithësi, por ajo gjykon se raportimi i rasteve të bullizmit ka patur një ndikim negativ tek djali i saj. Pёr fenomenin nuk e di, por duke parё impaktin qё bёn ai lloj lajmi tek fëmija im ёshtё shumё negativ ( 30.3). Orët edukative në shkollë vlerësohen si mjet parandalues i bullizmit në shkollë. Sipas prindit të bullistit: Nё kёtё moshё qё ёshtё ai do ti shikoja shumё efektive kёto orёt edukative, jo lёnda edukatё, por orёt edukative, ku mund tё flitet pёr raste tё ngjashme ose mund tё flitet pёr kёto lloj temash, ku tё vihen nё dijeni edhe pёr pasojat qё do kenё. (35.1). III.5.6. Efektet e mbetura tek drejtuesit e shkollës si pasojë e dështimit në menaxhim. Aftësi për të kuptuar skemën e përballjes (me sukses ose jo) të bullizmit në 90

121 shkollë, por mungesë reflektimi për ta bërë me të efektshme. Duke treguar rastin e një nxënësi, i cili vendosi të largohej nga shkolla për shkak të bullizmit, drejtorja bën skanimin e ndërhyrjeve të ndërmarra përgjatë gjithë kohës në shkollën e saj:... sepse ky nxënës problematik, këtë teori e ndiqte herëpasherë... dmth, nuk ishte ky shënjestra e vetme, ishte shënjestra e radhës... dhe nxënës të tjerë e kishin ezauruar dhe e kishin bërë këtë të ndihej keq, këtë dhunuesin dhe e kishin e përballuar me ndihmën e mësueses kujdestare; nuk kishin ardhur tek drejtori... dhe me ndihmën me psikologun dhe në takimet me prindërit.. pra e kishin ezauruar dhe e kishin kapërcyer ndërsa djali nuk arriti ta... (9.4). Reduktimi i bullizmit i lidhur me moshimin. Drejtori i shkollës deklaron: Realisht, thashë që ishte një klasë që po mbyllte klasën e tetë dhe hidhej në klasën e nëntë dhe në klasë të nëntë nuk kishte më probleme të kësaj natyre... nuk di të them... ndoshta se ishte viti i fundit se ata ishin bashkë... (17.2). Drejtori i shkollës vë në dukje ekzistencën e ndryshimeve midis klasave të ulëta dhe klasave të larta.... kjo ndoshta ishte modeli i fundit i një sjellje të tillë që ndodhi në atë shkollë sepse në ciklin fillor duke qenë se mësuesit rrinin më shumë kohë me nxënësit e menaxhojnë më mirë klasën, e menaxhojnë më mirë situatat dhe ishin nga ora 8 deri në orën 3 në kontakt me klasën dhe i zgjidhnin... dhe në kontakt me prindin, prindi vjen më shpesh... ndërsa në ciklin e lartë, nga e 6 tek e 9 prindi fillon distancohet paksa, është më indiferent... (18.2). Cënim i efektivitetit për shkak të mungesës së standardizimit të ndërhyrjeve. Joefikasiteti i ndërhyrjeve shikohet si i lidhur me mungesën e përvojës dhe joprakticitetin e vetë ndërhyrjeve. Ato shpesh janë vetëm teorike. Sipas drejtorit të shkollës: Realisht, nuk është se shkoi deri në fund, si projekt... ishte diçka shumë e bukur dhe mendoj që po të vazhdonte do të ishte shumë frutdhënëse por ngeli thjesht në fazën teorike, të një ideje të bukur; hasi në ato pengesat e burokracisë dhe mungesës së trajnimit...trajnimet u bënë vetëm nga psikologja, nuk ishin trajnime të jashtme për këtë grup dhe ekip të vogël dhe mbeti diçka teorike... (2.4, 3.1)....nuk zgjaste shumë, zgjaste vetëm të nesërmen dhe pastaj rikthehej historia... (5.1).... arriti deri aty sa edhe pas komunikimit me psikologen përsëri ato bënin sikur ishin shokë por jashtë vazhdonte i njëjti presion dhe i njëjti denigrim ndaj njërit prej nxënësve...,... nuk zgjaste dhe nuk funksiononte... (5.4, 5.9). Mungesa e standardizimit të ndërhyrjeve ndikon në suksesin e cunguar të tyre....megjithatë nuk është se kishte teknika të gatshme, receta të gatshme sesi mund të veproje... (6.5). Efektiviteti i ndërhyrjes si i lidhur me praninë e fenomeneve të tjera negative në shkollë. Sipas drejtorit të shkollës: Ndoshta ishte e vështirë edhe për faktin... ndërhyrja nga instancat e shkollës, e vështirë për faktin se paralelisht ishin dhe instancat e fshatit dhe ishte shumë e vështirë, edhe pse fëmija nuk ishte fëmija i fshatit SOS. Por duke qenë se ne kishim toleruar raste në vite, jo vetëm gjatë eksperiencës time, raste ndoshta dhe 91

122 ekstreme ishin toleruar në kohë dhe aty u krijua bindja që nxënësit nuk ke çfarë i bën sado që mund të kishe metoda edukative, nxënësi gjithmonë atë e shikonte nëse nuk ka ndryshim, mund të ndërhysh për një fare kohe por rikthehej sepse metodat që ishin përdorur më parë ishte shumë e vështirë t i përmbysje... (6.3). Efektiviteti i cunguar dhe afatshkurtër i ndërhyrjeve të psikologut shkollor. Frekuenca e papërshtatshme e takimeve me psikologun e bën të pasuksesshme ndërhyrjen e ndërmarrë prej tij. Drejtori i shkollës deklaron: Nuk kishte rezultat! (5.11), dhe vazhdon:...sado që edhe psikologu e takon për një periudhë një mujore, p.sh., dhe ato në sytë e psikologut ato thonë po jemi shokë, nuk do vazhdojmë më... (9.2). Psikologu shkollor i papërshtatshëm për të menaxhuar bullizmin në shkollë, të paktën në këto kushte ku punon. Psikologja e shkollës ishte konsultuar jo për shkak të një roli të caktuar dhe domethënës në menaxhimin e bullizmit, por për të parandaluar shmangien e përgjegjësive që mund të vinte nga mësuesit e shumtë që jepnin mësim në klasat e larta. Mësuesi deklaron: Mendova se deri tek psikologja e shkollës ishte e mjaftueshme (për të shkuar për t u konsultuar me të) dhe duke qenë se në atë klasë japin mësim rreth 10 persona staf, mendoj se ishte e mjaftueshme... (6.4). Mungesa e kredencialeve të përshtatshme e ul vlerësimin për rolin e psikologut në ndërhyrjet për të menaxhuar bullizmin. Nuk dua ta gjykoj psikologun që ka qenë i paaftë... ishte punonjës social që ushtronte detyrën e psikologut shkollor dhe nuk e di... mendoj që secili nga faktorët kishte paaftësi për të arritur suksesin e rastit... (8.2). Drejtuesja e shkollës e njeh pak ngarkesën e mirëfilltë të psikologut shkollor: Si aleat të fuqishëm patjetër që unë do shikoja... brenda shkollës...duke qenë se shkolla kanë psikologë - nuk janë shumë efiçentë sepse në shkollat publike me sa di unë është 1 psikolog për 4 shkolla, që do të thotë mbi 4000 nxënës..., por nga ana tjetër ajo bën vlerësimin: Ok, gjithsesi edhe 2500 nxënës është shumë për mua... që do të thotë, do të ishte mirë dhe një punonjës social, edhe një mjek shkollë do të ishte... sepse duhet të jetë një ekip multidisiplinar... ok, ky mësues është shumë i lodhur me ngarkesën akademike, po pjesën tjetër të suportit kush mund ta japë...??? drejtori?! (31.2). Ajo vazhdon: Psikologu është i ngarkuar... psikologu mjaftohet vetëm me një plan pune, mujore, vjetore dhe këndi i psikologut. (31.3). 92

123 KAPITULLI IV Diskutime Bullizmi nuk ndodh në vakum dhe aq më pak, në mungesë të aktorëve të përfshirë në të, në mënyrë të drejtëpërdrejtë ose të tërthortë. Qëllimi i këtij studimi ishte të kuptonte përvojat personale të secilit prej aktorëve të përfshirë në bullizëm dhe përgjigjet e tyre për identifikimin, menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit. Në këtë mënyrë do të mund të kuptohej më qartë nëse teknikat apo strategjitë e përdorura për menaxhimin e sjelljeve të bullistit ose viktimës kishin qenë efikase në menaxhimin e bullizmit. Analiza dhe diskutimet e gjetjeve do të bëhen duke vlerësuar se psikologu shkollor do të ishte personi kyç për krijimin dhe koordinimin e një Ndërhyrjeje të Integruar Sistemike të Menaxhimit Pozitiv të Bullizmit në Shkollë Reformat shkollore, që inkurajojnë vazhdimisht klasat me në qendër nxënësin, duke u bazuar në zbulimet shkencore dhe zhvillimet kurrikulare më rishtare në shkencën e të mësuarit, janë pa dyshim një hap pozitiv. Për më tepër, përpjekjet për të ndihmuar mësuesit të zgjerojnë në vazhdimësi njohuritë shkencore dhe aftësitë pedagogjike, janë gjithashtu faktorë që kontribuojnë në krijimin e një mjedisi që i dekurajon sjelljet dhe marrëdhëniet bulliste. Megjithatë, për aq kohë sa mësuesit dhe administrata shkollore nuk do të ndihmohen për t u aftësuar të krijojnë një kulturë shkollore, e cila i minimizon sjelljet problematike të nxënësve në mënyrë mbështetëse dhe pozitive si dhe i ndihmon mësuesit që, në rast të pranisë së këtyre sjelljeve, të mund të ndërhyjnë në mënyrë edukuese dhe efikase, ka shumë të ngjarë që mjedisi shkollor të vazhdojë të jetë i predispozuar të tolerojë sjelljet dhe marrëdhëniet bulliste. Në këtë studim fenomenologjik, përvojat personale të viktimave, bullistëve, prindërve të tyre, mësuesve, drejtuesit i shkollës, psikologut shkollor dhe përfaqësuesve të shërbimeve mbështetëse u grupuan në 5 faza: Faza 1) Fillimi i ngadaltë i viktimizimit dhe krijimi i rrethit të bullizmit në klasë, jashtë vëmendjes së mësuesve, drejtorit, psikologut shkollor dhe prindërve; Faza 2) Reagimi i palëve të ndryshme në fillesat e bullizmit, duke konsideruar vështirësitë për ta identifikuar si të tillë; Faza (3) Përcaktimi i vetes si raportues dhe raportimi tek palët e tjera; Faza (4) Menaxhimin e bullizmit përmes strategjive individuale dhe vlerësime për strategjitë e përdorura nga të tjerët; Faza (5) Përjetimi i efekteve të mbetura nga dështimi në menaxhimin e bullizmit. 93

124 Përvojat e tyre do të shërbejnë si rekomandime për të përmirësuar ndërhyrjet në nivel të shkollës, si një sistem i interesuar për të përballur dhe menaxhuar bullizmin. Gjetjet dhe analiza e tyre janë krahasuar me rezultate nga kërkimet për lidhjen e bullizmit në shkollë dhe metodave disiplinore që përdoren nga të rriturit. Për pasqyrimin e analizës së gjetjeve së pari, do të paraqitet dinamika e zhvillimit të secilës nga fazat e menaxhimit të bullizmit. Për secilën nga këto faza do të përshkruhet dhe analizohet: mënyra e reagimit emocional, kognitiv dhe mendor të secilit prej aktorëve të bullizmit, lidhja e reagimeve të secilit prej tyre me vetë ecurinë e bullizmit si dhe statusin përmes të cilit kalojnë viktima dhe bullisti në varësi reagimeve të të gjithë aktorëve, përfshirë edhe ata vetë. Së dyti, do të paraqitet një analizë e detajuar e zhvillimit të identitetit si viktimë e bullizmit dhe bullist, duke e vendosur atë në kontekstin e Teorisë së Sistemeve Ekologjike. Në kuadër të kësaj teorie do të analizohet dinamika e marrëdhënieve të viktimës dhe bullistit brenda ekologjisë së bashkëmoshatarëve të tyre në klasë, duke i mëshuar faktit se njëri nga parakushtet primare të bullizmit është ekzistenca e çekuilibrit në status/fuqi midis viktimës dhe bullistit. Në këtë pjesë të analizës do të paraqitet dinamika e marrëdhënieve midis bashkëmoshatarëve, që shërben si predispozitë e krijimit të çekuilibrit në status/fuqi midis bullistit dhe viktimës, dhe që çon në fillesën e sjelljeve/marrëdhënieve bulliste. Në këtë analizë do të merren në shqyrtim ndikimi që kanë edhe cilësitë personale që e predispozojnë dikë të vetpërcaktohet si viktimë apo si bullist. (Risjell në vëmendje faktin se nga ky studim është përjashtuar nga analiza nxënësi në rolin e bullistit-viktimë, ashtu sikurse është paraqitur edhe në kapitullin Metodologjia ). Së treti, do të paraqitet analiza e detajuar e mënyrës se si teknikat e menaxhimit të bullizmit dhe viktimizimit nga mësuesit, prindërit dhe drejtuesit e shkollës ndikojnë në formimin dhe mbajtjen e këtij çekuilibri në status/fuqi midis viktimës dhe bullistit. Në këtë pjesë të analizës së gjetjeve janë trajtuar gjithashtu: elementët e dhunës shkollore, siguria fizike dhe emocionale si dhe klima në shkollë. Këto janë vlerësuar si gjetje shumë të rëndësishme dhe që të gjithë pjesëmarrësit në kërkim i kanë përjetuar si faktorë të lidhur ngushtësisht me shkallën e viktimizimit dhe bullizmit. Së fundmi, për secilën nga këto pjesë të analizës së gjetjeve, është bërë një reflektim për rolin që psikologët shkollorë mund dhe duhet të kenë në lehtësimin e sistemit të përballjes dhe menaxhimit të bullizmit në shkollë. Psikologu shkollor është vlerësuar si personi që rekomandohet të luajë rolin e koordinuesit të të gjithë aktorëve në shkollë, për të përpiluar një ndërhyrje me qasjen e shkollës si një e tërë. Për këtë arsye është paraqitur analiza e vlerësimeve që secili nga pjesëmarrësit në studim ka bërë për rolin që psikologu shkollor ka luajtur në menaxhimin e rasteve specifike të bullizmit si dhe propozimet e tyre lidhur me përmirësimin e këtij roli në të ardhmen. 94

125 IV.1 Përmbledhja e pesë fazave Faza 1: Fillimi i ngadaltë i viktimizimit dhe krijimi i rrethit të bullizmit në klasë, jashtë vëmendjes së mësuesve, drejtorit, psikologut shkollor dhe prindërve. Në këtë fazë fillestare të bullizmit, viktima dhe bullisti arrijnë të perceptojnë cilësitë fizike dhe psikologjike të vetes dhe tjetrit (kundërshtarit të ardhshëm) si zanafilla të një situate sociale të parehatshme dhe të pasigurt. Ashtu sikurse u paraqit në kapitullin Gjetje, karakteristika të viktimës, të tilla si; masa e vogël trupore, hiperndjeshmëria emocionale dhe mosrregullimi emocional, sjellje të vazhdueshme të tërheqjes nga shoqëria dhe ndjenja të turpërimit të menjëhershëm në situata të caktuara, paaftësi e vazhdueshme për të mbrojtur veten dhe për të shmangur situata të konfrontimit me bullistin, etj, shërbenin si sinjale nxitëse për vetë bullistin, që të piketonte atë si viktimë dhe të fillonte sjelljen bulliste. Nga ana tjetër, për vetë bullistin, bullizmi fillon pa patur viktimën specifike qëllim në vetvete, pasi vetëm zotërimi i këtyre cilësive të sipërpërmendura mjafton që të ketë frikë nga unë ishte i mjaftueshëm për të vënë viktimën në qendër të bullizmit, pa patur nevojë të bënte asgjë për të provokuar bullistin. Dhe ngacmimi është i vazhdueshëm, me frekuenca të cilat bullisti i llogarit me kujdes për të mos e kaluar masën e ngacmimit, ashtu sikurse shprehet:...kur e ngacmon gjithmonë, gjithmonë, gjithmonë, normal që edhe ai do të mërzitet.. Kur e tall më pak...atëherë ai mund të durojë dhe mbi të gjitha me një ndjenjë të vazhdueshme gëzimi dhe krenarie për gjithë këtë. Bullisti, pasi vlerëson se sjellja dhe marrëdhëniet bulliste janë të pranuara në klasë e tij/saj, fillon të shpalosë karakterin e paqëndrueshëm dhe të papërmbajtshëm, agresiv, tejet të pandjeshëm për dhimbjen që i shkakton viktimës dhe të tjerëve përreth, si dhe manipulues deri në pikën e brendësimit tek viktima të idesë se bullizmi fillon prej cilësive të viktimës, që janë të papranueshme, jo vetëm për bullistin, por për shumicën në klasë. Pikërisht për arsyen e fundit, bullizmi perceptohet nga bullisti si një sjellje dhe normë sociale (si marrëdhënie ndërpersonale midis tij/saj dhe viktimës), e cila shoqërohet edhe me dinamika të tilla të grupit të bullizmit, të tilla si; rekrutimi i të ngjashmëve, lehtësimi social, shpërndarja e përgjegjësive me të tjerët brenda grupit, ndarja e roleve, etj. E gjendur përballë sinjaleve që dhuna është e tolerueshme dhe mbi të gjitha një normë sociale, përballë faktit se bullisti nuk është i vetëm, e rritur në një familje sipas të cilës viktimizimi ndodh për fajin të viktimës, e rrethuar nga mësues të predispozuar të jenë të vëmendshëm vetëm kur ka konflikt të hapur midis nxënësve dhe jo thjesht shigjetime etiketuese dhe kërcënuese (që vlerësohen si çështje kalamajsh ), viktima përjeton konfuzion, si për arsyet e viktimizimit, ashtu edhe lidhur me mënyrat e përshtatshme të reagimit emocional dhe sjellor në këtë fazë fillestare. Pikërisht, ky kërkim e ka vlerësuar këtë moment si faza e parë e viktimizimit: faza akute. Kjo fazë e viktimizimit është e përbërë nga dy etapa, të cilat jo domosdoshmërisht ndjekin njëra-tjetrën në këtë renditje: (1) perceptimi i të qenurit inferior dhe (2) konfuzion për konceptin për veten (të dyja janë përshkruar më sipër në tekst). Ky konfuzion i viktimës nga njëra anë dhe padituria e mësuesve dhe prindërve lidhur me bullizmin, shërbejnë si përforcues të 95

126 viktimizimit të mëtejshëm, për një kohë të konsiderueshme dhe mjaftueshëm që, kur të ndodhë episodi madhor i bullizmit, viktima të ndjehet tanimë e rraskapitur në përpjekje për të kuptuar përse-të e viktimizimit të tij/saj. Bullizmi vazhdon kësisoj të mahiset larg përpjekjeve të bashkëmoshatarëve për ta ndërprerë, përkundrazi duke u pozicionuar në role të caktuara, të cilat, kryesisht pa vetëdijen e tyre, shërbejnë për të forcuar pozitat e bullistit dhe për të dobësuar gjithnjë edhe më shumë viktimën, që ndjehet e papërshtatshme, e përjashtuar dhe pa përkrahje. Gjithashtu, bullizmi vazhdon ndërkohë edhe jashtë vëmendjes së të rriturve, përfshirë mësuesit dhe prindërit, të cilët besojnë se kjo...ishte diçka që mund të zgjidhej mes bashkëmoshatarëve, sepse ndoshta, n.q.s. do të ekzistonte mes një nxënësi të ciklit të lartë dhe një nxënës të fillores ndërhyrja jonë, si të rritur, do të kishte qenë e menjëhershme dhe më e fuqishme.... Dhe kjo qetësi në sipërfaqe vazhdon deri në momentin që ndodh një episod madhor, i cili është shpërthyes dhe përgjithësisht përfshin përplasje ose dëmtim fizik midis bullistit dhe viktimës. Përgjatë kësaj kohe viktima është dobësuar sido që të jetë, mbyllesh shumë në vetvete. Po të mos mbylleshe mund të të ndodhte çdo gjë. Ngaqë fillon mbyllesh në vetvete, fillon dhe nuk merresh dot as me mësimet, se ke frikë të bësh diçka se pastaj do të bëhesh objekt talljeje. Kjo përbën atë që ky studim e ka vlerësuar si fazën e dytë të viktimizimit: faza e brendësimit. Në fund të fazës së parë të bullizmit, pikërisht në atë periudhë kohe, kur asnjë i rritur përgjegjës për menaxhimin e klasës ose të shkollës ende nuk është në dijeni të faktit se në atë klasë po zhvillohet bullizmi, viktima e ka brendësuar identitetin e saj si viktimë. Pikërisht në këtë moment viktima përparon në viktimizimin e saj përmes dy etapave të fazës së brendësimit; (1) përjetimi i frikës sociale dhe (2) mbyllja në vete. Pikërisht kjo tërheqje nga grupi, edhe nga ata pak nxënës që mund të pretendonte se i kishte shokë/shoqe në fillim, i lehtëson bullistit pozitat ndërhyrëse nga pikëpamja sociale. Sa më shumë humbet terren social viktima, aq më shumë e fiton këtë terren bullisti. Ndërkohë bullisti është fuqizuar... nuk ndjehesh që ti po bën ndonjë gabim apo që ti po e bën tjetrin që të ndihet keq. Ti e bën thjesht për t u argëtuar. Ti mendon që ai të kupton ty. Ai duhet ta kuptojë vetë.... Dhe ky çekuilibër pozitash është vendosur si brenda secilit prej të tyre ashtu edhe brenda grupit të bashkëmoshatarëve. Kjo fazë fillestare është shumë delikate dhe do duhet të trajtohet me përparësi nga kërkuesit që do të krijojnë ndërhyrje për të reduktuar bullizmin në shkollë, pasi ndërhyrja do të duhet të parashikojë krijimin e klimës që e dekurajon dhunën dhe bullizmin, përpara se të ndodhë, përpara se të jenë ravijëzuar qartë dhe të jenë vënë përballë njëri-tjetri, bullisti dhe viktima. Për këtë arsye një qasje me shkollën si një e tërë, që është e fokusuar në krijimin e një marrëdhënieje sistemike demokratike në shkollë, do të ishte një ndërhyrje e përshtatshme, pasi do të synonte të parandalonte. Këtij argumenti do t i rikthehemi edhe në vijim. Ajo që vlen të ritheksohet është fakti se në përfundim të kësaj faze të parë të menaxhimit të bullizmit, viktima është dobësuar dhe bullisti është fuqizuar. 96

127 Faza 2: Reagimi i palëve të ndryshme në fillesat e bullizmit, duke konsideruar vështirësitë për ta identifikuar si të tillë. Në këtë fazë, ka një vonesë në identifikimin e bullizmit nga aktorët e ndryshëm të shkollës për shkak të mungesës së informacionit dhe besimeve të ndryshme për bullizmin dhe sjelljen bashkëmoshatare. Mësuesit janë të rriturit e parë që përballen me bullizmin dhe nga të cilët pritet që ta menaxhojnë atë, ndërkohë që raportohet për një nivel të ulët informacioni dhe njohurish sa i takon bullizmit, ndoshta edhe prej mungesës së një termi ekuivalent në gjuhën shqipe. Ndërsa prindi i viktimës vlerëson se: Biles mësuesit dhe prindërit nuk e njohin fare ç është bullizmi. Unë jam mësues i anglishtes dhe përkthyes gjithashtu dhe, edhe unë vetë, e njihja termin shumë pak përpara se të më ndodhte kjo. E megjithatë, psikologu shkollor është i idesë se: Mësuesit mund të mos e njohin me termin bullizëm, d.m.th. mund ta dinë që janë dy ose tre veta që i bien në qafë dikujt, që ka filluar të përdoret edhe nga mësuesit; jo nga të gjithë se jo të gjithë e njohin, por, nga ana tjetër, me të gjitha shpjegimet që të bëjnë, të lënë të kuptosh se për çfarë bëhet fjalë. D.m.th. mësuesit e kuptojnë se për çfarë bëhet fjalë, pavarësisht se ndoshta mund të mos dinë termin konkret (4.5). Dhe ndërkohë që mësuesit dhe prindërit nuk njohin termin, dhe kjo mund t ua vështirësojë deri në njëfarë mase aftësinë për ta perceptuar si fenomen, bullizmi vazhdon. Kësaj faze (Reagimi i palëve të ndryshme në fillesat e bullizmit, duke konsideruar vështirësitë për ta identifikuar si të tillë) në këtë kërkim i është dhënë emërtimi nga faza e tretë nëpër të cilën kalon viktima: faza e reagimit. Viktima përpiqet të reagojë, por pa sukses, pasi bullisti është shumë i fuqishëm dhe ka krijuar rrethin e vet të mbështetësve. Viktima ka provuar të reagojë duke i shmangur, duke iu kthyer fjalën, duke lëshuar sinjale për shqetësime me shëndetin dhe tendencë për të braktisur shkollën. Viktima vazhdon të përjetojë gjendjen e konfuzionit për mënyrën se si duhet të reagojë: Për momentin bëj sikur nuk i dëgjon se s ke çfarë të bësh; ose do të reagosh, por edhe të reagosh, nuk i dihet si përfundon.... Kjo fazë e reagimit për vetë viktimën karakterizohet nga tentativa të njëpasnjëshme për të dalë nga rrethi i viktimizimit, por pa sukses. Ashtu sikurse do të paraqitet në vijim, viktima do të vazhdojë të përpiqet të reagojë (pa sukses ose me suksese të vogla, por të paqëndrueshme) edhe në dy fazat pasardhëse të menaxhimit sistemik të bullizmit. Incidenti madhor i bullizmit shërben si momenti identifikues i bullizmit. Përgjithësisht incidenti që e nxjerr bullizmin në sipërfaqe është i papritur për të rriturit dhe, si i tillë, edhe reagimet e tyre janë spontane dhe automatike. Të rriturit, prindërit, mësuesi dhe drejtuesi i shkollës, reagojnë përmes moralizimit, fajësimit/shfajësimit, kërcënimit, shtrëngimit, etj. Menjëherë kur ndodh episodi madhor i bullizmit, të gjithë aktorët përjetojnë nevojën për të rivlerësuar shqetësimet që viktima kishte dhënë deri në atë kohë, si sinjalizuese të bullizmit. Prindërit e viktimës fajësojnë vetë viktimën Ajo është pak e shëndoshë, në fakt gjithmonë ka qenë fëmijë pak e shëndoshë dhe kjo ndoshta ka qenë arsyeja përse e tallnin. Mbase është edhe një çikë e llastuar si dhe fajësojnë/shfajësojnë veten për faktin se nuk e kanë kuptuar më parë se çfarë po ndodhte me fëmijën e tyre Edhe vetë vajza e kishte të paqartë...ne nuk e kemi lënë të dalë në lagje që kur ka qenë fëmijë. Ndoshta e kemi edhe ne fajin.... Prindërit e bullistit, përgjithësisht të lënë mënjanë në 97

128 këtë fazë derisa vlerësohet se incidenti është realisht i rëndë, reagojnë kryesisht përmes keqardhjes, turpit dhe zemërimit U ndjeva jashtëzakonisht keq... edhe u nevrikosa.... Prindërit e viktimës dhe të bullistit tentojnë që ta lexojnë incidentin e bullizmit si dështimin e tyre. Viktima lihet jashtë fokusit, ndoshta me logjikën se çfarë kishte për të ndodhur, kishte ndodhur tanimë, dhe viktima nuk mund të lëndohej më shumë se sa ishte lënduar. Prindërit mendojnë se, pas incidentit, duhet të diskutohet aftësia/paaftësia e tyre për të rritur fëmijë jo të dhunshëm ndaj, përgjithësisht, reagimi i tyre i ndërsjellët përmbledh akuza reciproke, zemërim dhe nevojë për hakmarrje. Përballja e mësuesit me incidentin madhor të bullizmit sjell nevojën për vlerësimin e rolit të dyfishtë, si mësimdhënës dhe menaxhues i klasës. Bullizmi e nxit mësuesin të mendojë se ai/ajo ka dështuar në menaxhimin e klasës, se nxënësve nuk mund t jua kesh besën dhe mbi të gjitha se duhet të gjendet fajtori, që ashtu sikurse edhe prindërit, përgjithësisht i atashohet viktimës. Ashtu sikurse edhe kërkimet e shumta dëshmojnë, reagimi i parë pasi ndodh incidenti madhor i bullizmit është fajësimi i viktimës (Rigby, 2005). Mirëpo ajo që ndodh pas këtij reagimi, duke e vënë theksin tek pozicioni jo vetëm inferior, por edhe përgjegjës për fillimin e bullizëm-viktimizimit, bullisti fuqizohet edhe më shumë. Ashtu sikurse u paraqit edhe më sipër, bullizmi është përgjithësisht një sjellje grupale, ndaj një personi të vetëm. Pikërisht për shkak të kësaj dinamike, duke qenë se bullisti lehtësohet në shpalljen publike të viktimës së identifikuar, bullisti shpërndan përgjegjësinë dhe kësisoj e ka të lehtë që, as ai vetë, të mos e identifikojë veten si personin e vetëm përgjegjës përkundrejt viktimës. Edhe në përfundim të kësaj faze, për shkak të; vonesës në identifikimin e bullizmit; të identifikimit të anshëm të viktimës dhe lehtësimit të bullistit nga identifikimi si përgjegjësi i vetëm për viktimizimin; nënvlerësimit të dhimbjes së zgjatur në kohë viktimës si dhe fajësimit të viktimës për viktimizimin, viktima dobësohet dhe bullisti fuqizohet. Faza 3: Përcaktimi i vetes si raportues dhe raportimi tek palët e tjera. Edhe në këtë fazë viktima i reziston raportimit për shkak të mungesës së mbështetjes sociale, ndjenjave të turpit dhe frikës. Duke mbajtur në vëmendje faktin se, në këtë fazë, viktimizimi ka filluar prej kohësh, mund të kuptohet se viktima ka ngritur një sistem të mbrojtjes së vetes, pavarësisht se nuk është efikas. Edhe në këtë fazë të menaxhimit të bullizmit nga aktorët e përfshirë, viktima vazhdon të jetë në fazën e reagimit përmes sjelljeve shmangëse, përpjekjeve të vazhdueshme për të ristrukturuar mjedisin fizik si në shtëpi edhe në shkollë (me shprehjen e vazhdueshme të dëshirës për të ndryshuar lagje ose shkollë), përjetimit të tjetërsimit si shenjë revolte...ajo më shante vazhdimisht dhe nuk mbaj mend se çfarë më tha një herë dhe unë e ofendova shumë rëndshëm...pastaj më erdhi keq për veten. Unë po bëhesha si ata. Së fundmi, kur e kupton se çdo përpjekje për të ndalur bullistin dhe grupin e tij ka dështuar (ose ka patur vetëm suksese të vogla dhe të paqëndrueshme), viktima përjeton dëshpërim. Nëse bullizmi vazhdon dhe viktima përjeton dëshpërim dhe lodhje nga pamundësia për ta përballuar më e vetme, ai/ajo raporton tek prindërit, tek mësuesja kujdestare ose tek drejtoria e shkollës. Mosraportimi i deritanishëm i viktimës është perceptuar si përforcues i sjelljes bulliste për vetë bullistin. Ky është një tjetër gur kilometrik për 98

129 fuqizimin e bullistit përballë viktimës, i cili deri në atë moment kishte konstatuar se Ata (viktimat) shkojnë dhe nuk shkojnë të raportojnë. Në përgjithësi nuk shkojnë, se po të shkojnë, të gjithë rrinë duke u tallur me të. I thonë çun mami. Në përgjithësi nuk shkojnë tek prindërit.. Dhe bullisti do të vazhdojë të fuqizohet edhe për pasojë të mënyrës se si pritet raportimi i viktimës nga të rriturit: prindërit, mësuesja dhe drejtuesja e shkollës. Prindi i viktimës, pasi vihen në dijeni të viktimizimit nga fëmija i tyre, raportojnë tek mësuesja kujdestare dhe drejtori i shkollës. Përgjithësisht kontakti me mësuesen kujdestare tentohet pa e patur ende të qartë se me çfarë kanë të bëjnë. Ata ende nuk i njohin të gjitha përmasat e viktimizimit të fëmijës së tyre dhe nuk janë të vetëdijshëm për natyrën e qëndrueshme dhe të zgjatur në kohë të bullizmit. Prindërit thonë: Ajo vetë (e bija) na kërkoi që të komunikonim me mësuesen. Ishte shumë këmbëngulëse në këtë pikë. Kërkoi mbështetje nëpërmjet mësueses... dhe vazhdojnë: Edhe vetë vajza e kishte të paqartë... Po ja që nuk uleshin në një bangë me të, që nuk e linin të përfshihej në lojërat e tyre... Më vonë ne kuptuam se P. kishte refuzuar shumë herë të shkonte në shkollë, ishte hequr si e sëmurë, kishte patur konflikte të vogla me nja dy vajza në klasë, e ndërronte shpesh bangën... Ajo që na bënte përshtypje ishte se P. kishte më shumë shokë sesa shoqe. Dhe ndihej shumë rehat me ata... Më vonë, me ato që lexuam, kuptuam se të gjitha këto sjellje mund të vinin për shkak të bulling. Ashtu sikurse mund të vërehet, raportimi i viktimës karakterizohet nga dy vendime të ndryshme të marra në kohë të ndryshme. Viktima nuk raporton dy ose tre incidentet e para dhe më vonë, kur ka kuptuar se viktimizimi do të vazhdojë pa afat, raporton tek prindërit dhe kërkon me ngulm që ata të angazhohen për të ndryshuar situatën. Ky përfundim mbështetet nga studime (Unnever dhe Cornell, 2004) të cilat tregojnë se viktimat i tolerojnë episodet e para të bullizmit dhe vetëm kur viktimizimi bëhet kronik, atëherë ato (viktimat) vendosin ta raportojnë. Në fakt rezistenca e viktimës për të mos raportuar bullizmin deri në momentin që kupton se ai është i natyrës kronike, i nënshtrohet, në njëfarë mënyre, natyrës rezistente që ka bullizmi për t u menaxhuar dhe për t u zhdukur. Përkufizimi i bullizmit i mëshon faktit se sjellja bulliste duhet të jetë e vazhdueshme, e paprovokuar dhe midis dy individëve më çekuilibër pushteti/fuqie. Nëse i rikthehemi dinamikës së derikëtushme të zhvillimit të bullizmit, deri në momentin kur viktima vendos ta raportojë, bullizmi është formësuar qartë tanimë. Identitetet e dy pjesëmarrësve aktivë në bullizëm, viktima dhe bullisti, janë ravijëzuar qartësuar, për ata vetë dhe për grupin e bashkëmoshatarëve. Grupi bashkëmoshatar është çmontuar dhe montuar për t iu përqasur mirë bullizmit. Për këtë arsye, ndërhyrjet kundër bullizmit në shkollë do të duhet të kenë parasysh faktin se raportimi i bullizmit vjen me vonesë dhe do të duhet shumë përpjekje për t i rikthyer viktimën dhe bullistin në pozicionet fillestare, kur ishin thjesht dy nxënës të një klase ose një shkolle. Pasi, si fillim, do të duhet të çmontohet ky çekuilibër pushteti/ fuqie që tanimë është formuar dhe për të cilin të dy palët janë të ndërgjegjshme. Studimi i kryer nga Unnever dhe Cornell (2004) arriti në përfundimin se raportimi i vonuar i viktimës është i lidhur ngushtësisht edhe me dy faktorë të tjerë, klima shkollore dhe konteksti familjar. Ata do të trajtohen gjerësisht pak më poshtë, por po i paraprihet në këtë moment për të kuptuar se një ndërhyrje me shkollën si një e tërë, që krijon një kulturë ku dhuna dhe bullizmi nuk tolerohen, ku askush nuk dhunon askënd, do të arrinte të inkurajonte viktimën për të raportuar menjëherë, sapo të ndodhte incidenti i 99

130 parë i bullizmit, pa pritur që çekuilibri midis tij dhe bullistit të bëhej i vështirë për t u kthyer mbrapsht. Pasi raportimi shkon tek mësuesi, përgjithësisht ai (mësuesi) vetfajësohet për tolerimin që ka treguar ndaj bullizmit dhe përjeton nevojën për të vlerësuar vetefikasitetin: Sigurisht, kur përballesh me një problem që ka kohë që ka ndodhur dhe ti nuk ke arritur ta kuptosh, të vjen keq dhe lufton edhe veten edhe nxënësit paralelisht.... Mësuesi gjithashtu fajëson viktimën, prindërit: Nuk kisha se si ta kuptoja, sepse, sikurse thashë, ai ishte një fëmijë që sëmuret shumë shpesh, që vjen me vonesë, që edhe babai e mbështet ndaj sëmundjeve që ka. Unë dyshoja se ai sëmuret kur ka provim. dhe nxënësit e klasës për bullizmin. Mësuesi gjithashtu shfajësohet për mosidentifikim e bullizmit për shkak të padijes dhe mbingarkesës, duke përjashtuar nga raportimi i mëtejshëm kolegët, drejtuesit e shkollës dhe vetë psikologun shkollor përmes argumentit: Nëse shërbimi psiko-social do të ishte më i fortë unë nuk kisha përse të merresha me këtë çështje, por ja që nuk është. Nga ana tjetër kur mësuesi raporton, kjo ndodh në varësi të botëkuptimit dhe cilësive të tij/saj personale, ose në varësi të recidivizmit të bullistit. Edhe në ato raste raporton për efekt procedure. Tanimë është e njohur nga literatura mospërputhja midis raportimit të bullizmit nga ana e nxënësve/viktima dhe mënyrës se si priten këto incidente nga mësuesi, për shkak të ndryshimeve që kanë këto dy palë në qëndrimet ndaj bullizmit (Rigby, 2002). Ndërkohë, viktima kalon në fazën e katërt të viktimizimit: faza e dorëzimit. Etapa e parë e kësaj faze është përjetimi i riviktimizimit. Pasi viktima konstaton se, edhe pas raportimit, vëmendja e prindërve, mësuesve dhe drejtuesit të shkollës u drejtua tek ajo duke anashkaluar bullistin dhe sjelljen bulliste, viktima pohon: Vjen një moment dhe duhet të dorëzohesh... Mjafton të jesh një herë viktimë... (qan). Psikologu shkollor, i cili angazhohet në mënyrë të drejtpërdrejtë vetëm në këtë pikë të procesit (kryesisht nga drejtuesi i shkollës dhe më pak nga mësuesit), ballafaqohet me të gjitha palët, të cilat janë të pozicionuara përballë njëra-tjetrës dhe me një nevojë të vazhdueshme për të ruajtur statukonë. Kështu, me një bullist të fuqizuar dhe një viktimë të riviktimizuar, kalohet në fazën e ndërhyrjeve për të menaxhuar bullizmin dhe viktimizimin. Faza 4: Ndërhyrje për të menaxhuar bullizmin: strategji individuale dhe vlerësime për strategjitë e përdorura nga të tjerët. Viktima vazhdimisht perceptohet si e urtë ndaj i minimizohet çdo përpjekje për të ndalur bullizmin, si nga nxënësit e klasës ashtu edhe nga vetë mësuesja. Në përpjekje për të dalë nga rrethi i viktimizimit, viktima i kërkon mësueses kujdestare të ndërhyjë përmes një metode që ajo (viktima) e gjykon si efikase. Prindi i viktimës e përshkruan kështu: Mësuesja, me insistimin e madh të P. çdo të premte, iu bënte takim nxënësve dhe i pyeste nëse ishin sjellë mirë me P... Nuk e di. Kam dyshim që, në fakt, në vend ta ketë ndihmuar, e ka përkeqësuar gjendjen, sepse pas çdo takimi të tillë ajo ndjehej gjithnjë e më keq.. Pas përpjekjeve të vazhdueshme për të përdorur autoritetin e mësueses për të detyruar bullistin dhe rrethin e tij që të ndalë viktimizimin, viktima provon t iu japë ryshfet bullistëve për të ndaluar viktimizimin. Prindi përshkruan: Një periudhë kohë 100

131 vumë re që ajo merrte gjëra nga shtëpia dhe ua falte atyre, gjë që nuk e kishte bërë asnjëherë. Dhe kjo ishte e rëndë.... Në pamundësi për të ndalur bullizmin, viktima dorëzohet dhe kërkon të ndërrojë shkollën. Në fakt, me kalimin e kohës, bullizmi bie, (Smith, Madsen dhe Moody, 1999) dhe viktimizimi bie gjithashtu, gjë që në vazhdim do ta çojë viktimën në etapën e dytë të fazës së katërt të viktimizimit, përfundimi i viktimizimit për shkaqe të ndryshme (ndonjëherë për shkak të moshimit, për shkak të ndryshimit të stilit të jetës, etj.). Përjetimi i përfundimit të viktimizimit mund të lidhet edhe me mbylljen e një marrëdhënieje bulliste, e cila mund të ketë qenë shumë intensive për viktimën, por kjo do të mund të jetë fokus i kërkimeve të tjera të detajuar në këtë fushë në të ardhmen. Ndërkohë prindërit e viktimës e gjejnë veten përballë dy të panjohurave. Së pari, ata janë të paqartë lidhur me teknikat që do të duhet të përdorin për të menaxhuar bullizmin, që në pozitat e tyre përkthehet më së shumti në, menaxhim të viktimizimit nga bullizmi. Së dyti, janë të paqartë lidhur me hapat e mëtejshëm që duhet të marrin për të raportuar bullizmin. Prindërit kërkojnë informacion shtesë si nevojë për të kuptuar dhe menaxhuar viktimizimin e fëmijës: Nuk lexuam librat e shkollës, por libra të tjerë jashtë shkolle. Pasi na ndodhi bullizmi ne filluam të lexonim shumë. Edhe vajza gjithashtu. Po nuk është se këto libra që lexuam na hynë shumë në punë në kohën që kishim problemin tonë... si dhe bëjnë përpjekje për të menaxhuar bullizmin përmes komunikimit me nxënëset bulliste dhe prindërit e tyre Bashkëshortja ime foli me nja dy vajza qe mendonte se ishin kyç në këtë histori dhe me prindërit e tyre, por nuk pati ndonjë rezultat të madh. Ato iu betuan se nuk kishin të bënin me këtë histori dhe i premtuan se do ta ndihmonin, por nuk rezultoi kështu.... Prindërit e viktimës janë të vonuar në ndërmarrjen e veprimeve konkrete për të menaxhuar situatën ndaj, përgjithësisht, nuk ndjehen të aftë për të gjetur një zgjidhje të përshtatshme për të ndalur viktimizimin e fëmijës së tyre. Në këtë fazë është e rëndësishme të kuptohet se konfuzioni i prindërve për procedurat që duhet të ndjekin për të raportuar viktimizimin e fëmijës së tyre (kujt dhe si duhet të raportojnë) e favorizon dobësimin e mëtejshëm të viktimës, e cila mendon se sistemi nuk është i përgatitur për t u përballur dhe për të menaxhuar një problem si i saji. Prindi në këtë studim ishte i paqartë nëse duhet t i raportonte mësueses kujdestare, drejtuesit të shkollës, psikologes së shkollës, apo ndonjë personi tjetër. Edhe pas raportimeve të bëra dhe disa takimeve me mësuesen kujdestare dhe drejtorin e shkollës, prindërit ende mendonin se shqetësimi i tyre nuk ishte përcjellë në mënyrë të përshtatshme në të gjitha hallkat që duhet të merrnin informacion. Ata, pas raportimit në drejtorinë e shkollës, konstatuan se drejtoria e shkollës e minimizoi përvojën e dhimbshme të viktimizimit dhe situatën e rëndë që kishte shkaktuar bullizmi në klasë. Drejtori i kishte përcjellë me... çudi se ky djalë është nga një familje shumë e mirë dhe kishte vlerësuar që ajo çështje mbyllej duke i detyruar fëmijët t i kërkonin të falur njëri-tjetrit. Një ndër shqetësimit më të mëdha të prindërve të viktimës, në atë periudhë, ishte konstatimi se prindërit e bullistit/bullistëve nuk ishin kontaktuar as nga drejtoria e shkollës, as nga mësuesi kujdestar. Lënia jashtë e prindërve të bullistit/bullistëve është një gjetje e rëndësishme e këtij kërkimi, e cila mbështetet edhe nga kërkime të tjera, që i shtojnë kësaj gjetjeje edhe argumentin se përgjithësisht, sapo vendoset kontakti me prindërit e bullistit dhe realizohet takimi me të, bullisti dhe prindërit kërkojnë të ndërrojnë shkollën (Pepler & Craig, 1994). Në këtë klimë, prindërit e viktimës 101

132 largohen nga shkolla të zhgënjyer dhe duke kërkuar shpërnguljen. Ai i sigurojnë fëmijës që kjo punë do të mbaronte vetë një ditë. Sa i takon prindërve të bullistit, ata përgjithësisht përpiqen që të shmangin penalizimin e fëmijës së tyre pasi e vuajnë faktin që mësuesit do ta etiketojnë fëmijën e tyre dhe kështu do t i cenojnë personalitetin dhe reputacionin...sepse mësuesit e bëjnë gjithmonë këtë. Sapo bëhet një sherr në klasë, thonë e ka bërë filani. Ai i bën të gjitha rrëmujat. E ç pret nga ai me atë familje që ka!. Prindërit e bullistit tentojnë ta thjeshtëzojnë situatën duke e trajtuar bullizmin si një sjellje që lidhet me zhvillimin moshor Kështu bëjnë të gjithë adoleshentët. Ndërkohë që përgjithësisht kanë një reagim ambivalent. Kur janë në prani të të tjerëve (mësues dhe drejtori i shkollës) i dalin në mbrojtje fëmijës bullist Nuk dua që fëmija im të ndjehet keq para mësuesve dhe drejtorit, ndërsa kur janë vetëm në shtëpi Ndonjëherë edhe e kam goditur.... Prindërit e viktimës dhe bullistit, kur vendosen përballë njëri-tjetrit, përjetojnë efektin pasqyrë të të qenurit kundërshtarë të njëri-tjetrit. Ata perceptojnë se nuk janë aleatë me psikologun e shkollës dhe përjetojnë se akuzohen prej tyre (psikologëve). Mësuesit dhe drejtuesit e shkollës bëjnë një menaxhim sipërfaqësor për të minimizuar problemin dhe për të ruajtur figurën e shkollës. Ata i përfshijnë nxënësit e klasës ku ka ndodhur bullizmi, ose për t i fajësuar për indiferencën përkundrejt bullizmit, ose për të trajtuar biseda moralizuese, ose duke i urdhëruar të marrin pjesë në menaxhimin e bullizmit pa iu dhënë orientime specifike dhe pa i mbështetur në vazhdim. Sapo u futëm në klasë (pasi kishte konstatuar se bulling fillonte në rreshtimin që nxënësit bënin përpara se të hynin në shkollë) nuk bëra mësim por fillova t i pyes në përgjithësi nxënësit se çfarë kishin me A... sigurisht që nxënësit filluan të mendohen... iu kujtova nxënësve se çfarë kishte ndodhur një vit më parë dhe i lashë, iu ndava detyrat që secili të merrej me A dhe ta bënin shok.... Ndërkohë që edhe studimet tregojnë se kur mësuesit mësojnë rreth bullizmit, ashtu sikurse prindërit, ata e shmangin vendosjen e theksit tek bullisti dhe prindërit e tij/saj (Fekkes. M., Pijpers. F. I., Verloove-Vanhorick. S. P. 2005). Përgjithësisht ata përqendrohen tek viktima dhe nxënësit e tjerë të klasës që i angazhojnë sipas mënyrës që mësuesve iu duket si më e përshtatshmja. Ndërkohë për vetë bullistin, teknika të tilla të menaxhimit përmes shtrëngimit, mospërfshirjes dhe kërcënimit, nuk përbëjnë asnjë motiv për të ndryshuar sjelljen e tij. Ai nuk e vlerëson mësuesin dhe drejtorin e shkollës si autoritet Unë e bëj (e ngacmoj viktimën) edhe përpara syve të të rriturve (mësuesit dhe drejtoreshës) dhe e minimizon plotësisht efikasitetin e ndërhyrjeve disiplinore Do bërtasin pak pastaj do pushojnë, Ata thjesht sa të shkruajnë emrin në një bllok. Ndërkohë, për shkak të këtyre ndërhyrjeve sipërfaqësore dhe jombështetëse, viktima dhe bullisti polarizohen edhe më shumë në pozicionet e tyre, viktima dobësohet dhe bullisti fuqizohet. Në këto rrethana, largimi nga shkolla vlerësohet si mënyra më e përshtatshme për të përfunduar bullizmin, kryesisht për viktimën, por edhe për bullistin. 102

133 Faza 5: Përjetimi i efekteve të mbetura nga dështimi në menaxhimin e bullizmit. Kjo është faza e fundit e menaxhimit të bullizmit, e cila nuk është një fazë me një fund të qartë sikurse fazat e tjera, që mbaronin kur fillonte faza pasardhëse. Për shkak të kësaj veçorie, edhe efektet e mbetura tek secili prej aktorëve të përfshirë në bullizëm, në mënyrë të drejtpërdrejtë ose jo, do të jenë të ndikuara nga shumë faktorë. Për bullistin dhe viktimën ecuria e mëtejshme do të jetë e ndikuar nga moshimi, mjedisi social që do të gjejnë në shkollat e reja ku shkuan pas dështimit në menaxhimin e bullizmit në shkollën e parë, nga fakti nëse në shkollën e re do t ia dalin mbanë të krijojnë shoqëri të rëndësishme apo jo, etj. Për të patur një kuptim më të plotë të përvojave jetësore të viktimës dhe bullistit pas ndarjes për shkak të zhvendosjes në shkolla të reja, në këtë fazë të analizës së të dhënave u përfshinë dhe analiza e intervistave të viktimave dhe bullistëve, të cilat u morën në pjesën e parë të studimit. Gjithashtu, me qëllim që të ruhej parimi i drejtësisë me subjektet në studim, u morën në analizë edhe intervistat fillestare me grupin e mësuesve. Një argument tjetër, që u vlerësua si i rëndësishëm për të shtuar këtë perspektivë për të plotësuar analizën e Studimit të Rastit, ishte i lidhur me faktin se kjo analizë e fazës së fundit të menaxhimit të bullizmit do të na ndihmojë të kuptojmë pasojat afatgjata që teknikat e menaxhimit të përdorura nga aktorët e ndryshëm në shkollë kanë patur në identitetin e viktimës dhe bullistit (si të tillë) në vazhdimësi. Viktima e bullizmit në studimin e rastit, duke reflektuar për dinamikën e ngjarjeve dhe rolin e saj në menaxhimin e bullizmit, përjeton keqardhje për mosraportimin në kohën e duhur: Po të mund të kthehesha mbrapsht në kohë do ta ndryshoja reagimin... do t u tregoja prindërve.... Nëse nuk do të më kuptonin do bëhesha agresive...». Ajo deklaron se nuk di se çfarë kishte ndodhur me djalin që e kishte viktimizuar, por ajo thotë se në shkollën e re ku kishte shkuar, gjendja ishte përsëritur dhe se as ajo shkollë nuk ndërmerrte masa parandaluese për bullizmin: Asnjë masë parandaluese nuk u mor. Megjithatë duhet shtuar fakti se administratës së shkollës së re nuk iu tha arsyeja e shpërnguljes dhe prindërit e lanë në përgjegjësinë vajzës që të kuptonte sinjalet e rrezikut të mundshëm për një rast të ri bullizmi. Për literaturën nuk është diçka e re recidivizmi i viktimës së bullizmit dhe i vetë bullistit (Owleus, 2000). Pikërisht për këtë arsye, ndërhyrjet parandaluese të bullizmit në shkollë, me fokus teknikat e menaxhimit pozitiv dhe mbështetës të sjelljes do të ishin një hap i mirë drejt dhënies së sinjaleve se bullizmi në shkolla është i papranueshëm, se shkollat që përçojnë frymën pozitive të disiplinimit nuk e inkurajojnë frymën më i forti është më i suksesshmi. Analiza e intervistave të viktimave të bullizmit në pjesën e parë të studimit nxjerr në pah një fazë të pestë të viktimizimit: fazën e viktimizimit të përgjithësuar. Ashtu sikurse është paraqitur edhe në kapitullin Gjetje, në këtë periudhë të pasviktimizimit, viktima kalon nëpër dhjetë etapat e kësaj faze të viktimizimit, që nga vështirësitë në socializim deri në idetë për vetëvrasjen. Për vetë bullistin, fajësimi i viktimës nga të gjithë personat e rritur që u përfshinë në menaxhimin e bullizmit, shërben si përforcues i sjelljeve bulliste. Nga ana tjetër bullisti 103

134 arrin të perceptojë një frymë të përgjithshme tolerance ndaj dhunës psikologjike dhe asaj verbale, si në shkollë edhe familje: Ata ankohen vetëm po i çava, po i plagosa keq fare.. Ai arrin të bëjë vlerësimin se teknikat menaxhuese të tilla si frika, moralizimi, shtrëngimi, penalizimi, për atë nuk bëjnë efekt Nga prindërit nuk kam frikë fare fare. Edhe nga mësuesja jo, vetëm se të bërtet ato pesë minutat e para... Sa të mbarojë muhabeti dhe pastaj harrohet ajo punë.... Ai gjithashtu zhvlerëson procedurat e dokumentimit të penalizimeve duke i zhveshur ato nga efekti që mund të kenë në ndryshimin e sjelljes së bullistit në të ardhmen Çfarë ndodhi? Asnjë gjë... Nuk është ndonjë gjë e madhe. Vetëm sa të shkruhet emri dhe kaq. Ka edhe një moment kur bullisti, i nxitur të vendoset në pozicionin e disa prej viktimave të tij, të cilët e kishin raportuar në drejtorinë e shkollës, u pyet nëse atyre iu kishin shërbyer për diçka këto raportime: Ata kanë menduar se nuk do ta ngacmoj më se në të kundërt ai do ta thërriste prapë mamin, apo do t i tregonte mësueses. Po për mua ato takime nuk kanë patur rëndësi... (15.1). I ripyetur nëse nxori mësim nga raportimi që iu bë në rastin e ngacmimit të tejzgjatur të një vajze, bullisti iu përgjigj: (qesh në siklet). S... nuk nxora fare mësim... (21.6). Bullisti gjithashtu e vlerëson psikologun e shkollës si të parëndësishëm dhe aspak ndikues në përmirësimin e sjelljeve bulliste, për më tepër Dy raste kanë qenë nga klasa e parë deri tani që e kemi parë psikologen. Dy herë na ka ardhur psikologja, një herë në klasë të parë dhe një herë në klasën e pestë... Në të dyja herët, që nga klasa e parë në të pestën, psikologja ka folur për të njëjtën gjë: vetëm për dhunën, për mospirjen e alkoolit, drogën, duhanin... asnjëri nga ne nuk i bëri ndonjë pyetje. Ne vetëm i thoshim që po na gjuajti njeri, do ta gjuajmë edhe ne. Pastaj ne nuk e morëm seriozisht se nuk është se ajo po jepte mësim seriozisht... ishte orë mësimi. Ishte, si me thënë, të hiqje gjuhën dhe të vinte psikologia.... Nëse sistemi i menaxhimit sistemik të bullizmit në shkollë do të koordinohej nga psikologu i shkollës, ky status i psikologut në shkollë nuk premton shumë. Vetë psikologia shprehet Nuk është e lehtë të merresh me 2500 nxënës dhe të ndjekësh tre shkolla. Janë tre shkolla, tre stafe akademike, tre botë të ndryshme. Pastaj ke prindër dhe mësues që nuk të kuptojnë. Mësuesi, në rolin e tij tradicional, ndjehet i penguar dhe jo i mbështetur për të perceptuar dhe menaxhuar bullizmin. Për shkak të këtij roli mësuesi ndjehet i plotfuqishëm brenda klasës dhe i pafuqishëm dhe i sfiduar jashtë klasës. Mësuesi ndjen se ka nivel të pamjaftueshëm të njohurive dhe aftësive për të identifikuar, për t u përballur dhe për ta parandaluar bullizmin. Edhe studime të tjera (James,2008) lidhur me mungesën e efikasitetit të mësuesve kanë dëshmuar që pa trajnim specifik, mësuesit nuk e kuptojnë qartë bullizmin, dhe nuk dinë se si mund ta menaxhojnë atë. Përgjithësisht, bullizmi perceptohet si një fenomen jo i rëndësishëm (i dorës së dytë) nga mësuesit, drejtuesit e shkollës dhe nga vetë prindërit. Këtë pozicion të vështirë të mësuesit, i drejtuar dhe i ngarkuar me procesin akademik dhe me menaxhimin e klasave numerike, e kanë vlerësuar si një pengesë të madhe në identifikimin dhe menaxhimin e bullizmit nga ana e tyre (Craig, Henderson, & Murphy, 2000; Espelage & Asidao, 2001; Hazler, Swearer & Cary, 2003). Nga drejtuesit e shkollës, pamundësia për të ndryshuar strukturat dhe fizionominë e shkollës, edhe kur vlerësohet si joefikase dhe jo e përshtatshme, përcaktohet si një 104

135 faktor i rëndësishëm në përmirësimet e mundshme që do të duhet të bëhen për të siguruar klimën e një shkolle të sigurt, ku bullizmi nuk pranohet dhe nuk tolerohet. Nga të gjithë pjesëmarrësit në studim vlerësohet se ka mungesë të sistemit të referimit në vazhdim, mungesë të sistemit të ndjekjes së bullistit dhe viktimës në vazhdim. Shërbimi psiko-social, si shërbim mbështetës në shkollë, edhe pse ekziston, nuk vlerësohet si efikas. Pjesëmarrësit perceptojnë mungesë të efikastitetit të ndërgjegjësimit për bullizmit për shkak të statusit të paqartë të psikologut shkollor brenda shkollës. Në shkollë ndodh modelimi i sjelljeve të dhunshme midis të gjithë aktorëve të shkollës dhe për më tepër nuk ka një lidhje të fortë të familjes me shkollën. Ajo që mbetet e qartë, nga shumë studime të bëra në botë, është se bullizmi vazhdon të jetë një fenomen që ndikon negativisht në jetët e fëmijëve, pavarësisht përpjekjeve të të rriturve për ta menaxhuar dhe për ta parandaluar atë. Menaxhimi sistemik është një ndër përpjekjet më të rëndësishme të kohëve të fundit për të menaxhuar bullizmin. Kërkuesit kanë vlerësuar se mënyra më e mirë për të reduktuar bullizmin do të ishte që, sa më parë të ishte e mundur, të gjithë profesionistët e shkencave të edukimit, mësuesit, administrata shkollore, prindërit dhe psikologët shkollorë të kuptojnë pozicionin e tyre kyç në parandalimin, identifikimin e menjëhershëm dhe menaxhimin e bullizmit. Të gjithë të sipërpërmendurit duhet të ndjehen përgjegjës për ngurrimin e treguar lidhur me rëndësinë e vendosjes së klimës së sigurisë në shkollë dhe, mbi të gjitha, për paaftësinë e treguar lidhur me integrimin e roleve të tyre për një ndërhyrje të interguar sistemike në shkollë për të reduktuar dhunën dhe posaçërisht bullizmin në shkollë. Në mungesë të një ndërhyrjeje sistemike kundër bullizmit, mësuesit fajësojnë viktimën për viktimizimin nga bullizmi, moralizojnë ose ndëshkojnë bullistin për incidentin ku ata (mësuesit) kanë qenë dëshmitarë, ndërkohë që iu del nga vëmendja se pjesa më e madhe e episodeve të bullizmit zhvillohet, si rregull, jashtë mbikqyrjes së të rriturve, mësuesve dhe administratës shkollore. Për më tepër, në përpjekje për të menaxhuar klasën dhe për të ruajtur pozicionin e tyre si drejtues të aktiviteteve të klasës, mësuesit i krijojnë vetë ndërhyrjet për të menaxhuar bullizmin, duke përjashtuar kolegët, drejtuesit, psikologun e shkollës dhe prindërit; mbi të gjitha duke mos përfshirë në këtë proces ndërhyrjeje vetë nxënësit e klasës. Prindërit kanë gjithashtu përgjegjësinë e tyre në krizën e bullizmit sot në shkollë. Prindërit e viktimës, kur vendosen përballë faktit të pakundërshtueshëm të viktimizimit të fëmijës së tyre, fajësojnë fëmijën, fajësojnë/shfajësojnë veten, kërkojnë të hakmerren për të vendosur drejtësinë e munguar përgjatë kohës së ndodhte bullizmi. Ndërkohë fëmija vazhdon të vuajë statusin e viktimës sepse i duhet të japë argumente përse nuk ka arritur të mbrojë veten, pavarësisht se nuk i gjen vetes asnjë argument të qenësishëm përse duhet të viktimizohej në radhë të parë. Prindërit e fëmijës-viktimë këmbëngulin në ndëshkimin e bullistit, në gjetjen e bashkëfajtorëve dhe ndëshkimin e tyre gjithashtu, ndërkohë nuk janë të ndërgjegjshëm se shkëputja e zinxhirit të bullizmit nuk mund të vijë, as duke larguar bullistin dhe bashkëpunëtorët, as duke larguar vetë viktimën. Nga ana tjetër, prindërit e bullistit janë të prirur të shmangin ndëshkimin moral dhe procedurial të fëmijës së tyre duke synuar që të mos i njollosin të ardhmen brenda sistemit arsimor. Kur janë vetëm me fëmijën, ata moralizojnë, fyejnë, kërcënojnë, godasin dhe ndëshkojnë. Kur janë përballë autoriteteve prindërit mbrojnë fëmijën duke u përpjekur të qetësojnë gjakrat, të pajtojnë fëmijët dhe t i detyrojnë t i japin 105

136 dorën njëri-tjetrit si shokë që janë. Bullisti, kur është në shtëpi, merr mesazhin se bullizmi është i gabuar, kur është në mbledhjen e përbashkët ku diskutohet për sjelljen/ marrëdhënien bulliste, merr mesazhin se për këtë rast sjellja e tij/saj mund të tolerohet dhe të falet. E gjithë analiza e mësipërme çon në përfundimin se; së pari, zbatimi i teknikave shtrënguese, moralizuese, etiketuese, ndëshkuese, kërcënuese, etj., janë parakushte të favorshme për të krijuar një klimë, që shërben si terren pjellor, ku bullisti dhe viktima të mund të dalin në sipërfaqe dhe të identifikojnë njëri-tjetrin si i forti-i dobëti i një marrëdhënieje bulliste; së dyti, këto teknika shtrënguese dhe klima që ato krijojnë, e favorizojnë krijimin e grupeve të bashkëmoshatarëve, për të cilët dyshja i forti-i dobëti është dikotomia e përkryer që i siguron status social më të fortit, dhe të tjerëve përreth tij; së treti, këto teknika që përzgjidhen për të menaxhuar një marrëdhënie bulliste, që ato vetë e kanë përforcuar për kaq kohë, nuk bëjnë gjë tjetër veçse i polarizojnë edhe më shumë viktimën dhe bullistin në rolet e tyre, duke e bërë viktimën të ndjehet gjithnjë dhe më shumë inferiore dhe bullistin gjithnjë dhe më shumë superior. A nuk do të duhej të ndodhte e kundërta? A nuk do të duhej që menaxhimi i sjelljeve problematike, përfshirë bullizmin, të sillte si rezultat reduktimin e bullizmit dhe jo krijimin e kushteve të favorshme për ta intensifikuar atë? Analiza e gjetjeve, përpos faktit që çmontoi lidhjen midis teknikave ndërhyrëse dhe menaxhuese të bullizmit, zbuloi disa elementë të rëndësishëm për të ndihmuar në përpilimin e një strukture orientuese për ndërhyrjet në shkollë që do të kenë në fokus menaxhimin dhe reduktimin e bullizmit. Në vijim do të gjeni të paraqitur nivelin e dytë të analizës, që i shton analizës së mësipërme dinamikën e ndikimeve që gjetjet do të kenë në përpilimin e një Ndërhyrjeje të Integruar Sistemike të Menaxhimit Pozitiv të Bullizmit në Shkollë. Ajo synon t i japë një kuptim më të plotë të: (1) rëndësisë që kanë marrëdhëniet e bullistit dhe viktimës me grupet e tyre bashkëmoshatare në ngjizjen e bullizmit të mbajtjes së tij; (2) ndikimit që ka përdorimi i teknikave menaxhuese të aktorëve të shkollës në statusin e nxënësve si viktimë dhe bullist. Analiza e gjetjeve të këtij studimi do të pasqyrohet përmes përgjigjes së pyetjeve orientuese. (1) Si i krijojnë bullistët raportet me ekologjinë e bashkëmoshatarëve të tyre? (2) Si i krijojnë viktimat raportet me ekologjinë e bashkëmoshatarëve të tyre? (3) Si ndikon menaxhimi nga ana e mësuesit në dinamikën e bullizmit dhe viktimizimin nga ai? (4) Si ndikojnë prindërit në dinamikën e bullizmit dhe viktimizimit nga ai? (5) Çfarë duhet të marrë në konsideratë psikologu shkollor për një Ndërhyrje të Integruar Sistemike të Menaxhimit Pozitiv të Bullizmit në Shkollë? 106

137 Psikologu shkollor është vlerësuar si një profesionist me një pozicion shumë të favorshëm për të koordinuar sistemin e menaxhimit të bullizmit në shkollë. Për këtë arsye, për secilën prej këtyre pyetjeve, do të paraqiten reflektime lidhur me çfarë do të ishte e përshtatshme të mbahet në vëmendje nga psikologu shkollor, për të krijuar një Ndërhyrje të Integruar Sistemike të Menaxhimit Pozitiv të Bullizmit në Shkollë. Çfarë nënkupton termi ekologji e bashkëmoshatarëve në këtë studim? Koncepti i ekologjive të fëmijëve lidhet me Bronfenbrenner (1979), i cili ndërtoi një arkitekturë të mjediseve sociale duke i përshkruar ato si struktura me nivele të shumëfishta dhe të karakterizuara nga rrjetëzime të strukturave, nga niveli mikro në atë makro, ashtu sikurse është referuar në kapitullin 1 të këtij studimi «Hyrje në Bullizëm (f. 3). Sipas Bronfenbrenner (1979) dhe modelit të teorisë së tij të Sistemeve Ekologjike, Të gjithë individët janë pjesë e sistemeve të ndërlidhura dhe që e ndikojnë individin njëkohësisht, duke e vendosur individin në qendër dhe duke u zhvendosur nga qendra drejt periferive (f. 3). Duke iu referuar Teorisë së Sistemeve Ekologjike, studiuesit (Espelage dhe Sëearer, 2004) vlerësuan se...bullizmi dhe viktimizimi nga bullizmi nuk ndodhin të izoluara dhe tipikisht nuk përfshijnë vetëm një bullist dhe një viktimë. Në fakt, këto fenomene janë pasoja të shkëmbimeve të komplikuara sociale midis individëve, grupeve të bashkëmoshatarëve, familjeve si edhe komunitetit dhe mjedisit më të gjerë social. Kjo perspektivë i konsideron marrëdhëniet e nxënësve midis tyre, marrëdhëniet e nxënësve me mësuesit si dhe marrëdhëniet midis aktorëve të tjerë në shkollë si tejet të ndërlidhura me njëra-tjetrën. Në këtë mënyrë, veprimtaria e ndërthurur e të gjithë aktorëve në shkollë ndikon drejtpërsëdrejti në sjelljen e gjithësecilit në atë mjedis, duke krijuar një kulturë dhe kontekst social të fuqishëm dhe dinamik. Bronfenbrenner (1996) e bëri të qartë se mikrosistemet strukturat e menjëhershme ku shpaloset sjellja ishin kontekste të një rëndësie të jashtëzakonshme mekanizmat përmes të cilave ndodh zhvillimi (p. xv). Ekologjia e bashkëmoshatarëve është ajo pjesë e mikrosistemit të fëmijëve, e cila përfshin: ndërveprimin, ndikimin dhe socializimin e fëmijëve me njëri-tjetrin. Këto ekologji nuk i përfshijnë të rriturit, por mund të ndikohen prej tyre, edhe t i ndikojnë ata gjithashtu. Strukturat sociale në ekologjitë e bashkëmoshatarëve e organizojnë sjelljen e fëmijëve në mënyrë horizontale dhe vertikale (Rodkin & Fischer, 2000). Horizontalisht; klasat janë mjedise të konturuara që përcaktojnë marrëdhënie të shumëfishta sociale midis nxënësve (p.sh; miqësi, grupe sekrete, etj) dhe kësisoj iu ofrojnë fëmijëve mundësinë për të gjetur mbështetje sociale. Edhe marrëdhënie të tilla si, armiqësitë apo mospëlqimet, përfshihen në marrëdhëniet e natyrës horizontale. Grupet bashkëmoshatare kanë marrë një vëmendje të madhe nga shumë studiues pasi janë përcaktuar si kontekstet sociale më të fuqishme që përcaktojnë perceptimet dhe sjelljet e pjesëtarëve të tyre (Allen, 1981; Bukowski & Sippola, 2001; Cairns, Xie, &Leung, 1998). Struktura vertikale e ekologjive të bashkëmoshatarëve i korrespondon një dimensioni të fuqisë sociale (Lippitt, Polansky, Redl, & Rosen, 1952) dhe shpesh pranohet nga fëmijët si një burim legjitim i autoritetit, edhe kur atyre personalisht nuk iu pëlqen. Fëmijët dhe grupet e bashkëmoshtarëve janë të larmishëm për nga statusi social dhe nga 107

138 ndikimi që kanë. Një nga pasojat e ndryshimeve në status është fakti që disa fëmijë janë më të fuqishëm sesa të tjerët për të përcaktuar vlerat dhe normat e bashkëmoshatarëve, për t i mbështetur ose për t i stigmatizuar ata. Në kontekstin e këtij studimi u vlerësua e nevojshme të kuptohej nëse dinamikat sociale të marrëdhënies bullist-viktimë ndodhnin në frymën e përjashtimit nga nxënësit me status të lartë, apo duke patur mbështetjen e tyre. IV.2. Pyetja 1: Si i krijojnë bullistët raportet e fuqisë dhe statusit me ekologjinë e bashkëmoshatarëve të tyre? Gjetjet e këtij kërkimi zbuluan se bullisti ka një pozicion të fuqishëm brenda grupi të tij bashkëmoshatar. Për më tepër, bullisti bën përpjekje të vazhdueshme për të forcuar lidhjet me ata që i gjykon të ngjashëm me veten, duke anashkaluar edhe faktin se prindi i tij përgjegjës nuk ishte aspak dakord për këtë vendim. Ndërsa prindi i tij mendon se sjelljet bulliste janë jashtë natyrës së dhimbsur dhe shumë të dashur të bullistit, vetë bullisti e shikon veten si të ngjashëm me ta. Bullisti nuk i druhet pasojave të sjelljeve bulliste pasi ai nuk ndjen se kjo e kërcënon statusin e tij social. Për më tepër ai shquan se mësuesit dhe drejtuesit e shkollës druhen nga ai, pasi mund të kenë frikë se nuk mund t i menaxhojnë reagimet e tij të papritura. Kërkimet klasike për zhvillimin social (Asher & Coie, 1990) kanë arritur në përfundimin se, bullistët të cilët janë njëkohësisht edhe viktima, rrethohen nga ekologji armiqësore të bashkëmoshatarëve, gjë e cila nxit tek ata braktisjen e menjëhershme të grupit sapo ndjejnë provokimin më të vogël (Boivin, Hymel, & Hodges, 2001; Perry, Hodges, & Egan, 2001). Faktikisht, bullistët e vetmuar dhe pa shokë, ata që gëzojnë mbështetjen e pjesës periferike të grupeve bashkëmoshatare që përbëhet kryesisht nga fëmijë agresivë dhe që nuk gëzojnë popullaritet, janë të pakët në numër (Coie & Dodge, 1998; McDougall, Hymel, Vaillancourt, & Mercer, 2001; Rubin, Bukowski, & Parker,. 1998). Ndërhyrjet për menaxhimin e bullizmit, të cilat kanë theksuar përvetësimin e aftësive sociale dhe kapërcimin e deficiteve në njohjen sociale, janë mbështetur në vendosjen e theksit në lidhjen midis bullizmit dhe refuzimit social. Kjo lidhet me faktin se pjesa më e madhe e bullistëve, jo vetëm që nuk refuzohen nga bashkëmoshatarët e tyre, por gëzojnë popullaritet dhe përkrahje të madhe nga radhët e tyre. Bullistët me një status të lartë social arrijnë të integrohen shumë mirë me ekologjitë e bashkëmoshatarëve të tyre. IV.2.1. Struktura horizontale. Grupet bashkëmoshatare iu ofrojnë fëmijëve alternativa të shumëllojshme për t u integruar në ekologjinë e tyre. Disa grupe iu bëjnë jehonë vlerave dhe normave shoqërore, kurse grupe të tjera shërbejnë si streha sociale për fëmijët që iu bëjnë rezistencë mesazheve shtrënguese dhe kërcënuese të të rriturve (Ferguson, 2000; Fordham & Ogbu, 1986; McFarland, 2001). Ky funksion i grupeve bashkëmoshatare shërben si promotor i devijimit nga norma dhe jokonformizmit, duke filluar nga fëmijëri e mesme 108

139 dhe duke u shtirë përgjatë adoleshencës. Ashtu sikurse doli në pah edhe nga ky studim, bullisti orientohej më së shumti nga raportet me shokë që bënin sjellje delinkuente, sesa me fëmijë të cilët ishin shumë të mirë (sipas vlerësimit të prindit të tij), por që për vetë bullistin ishin pa asnjë vlerë dhe qesharakë. Fëmijët me nivel të njëjta të agresivitetit dhe sjelljes antisociale synojnë të lidhen me njëri-tjetrin dhe të rekrutojnë fëmijë që të tjerë, që sipas perceptimit të tyre, kanë predispozita të larta për t u unifikuar me grupin e tyre (Espelage, Holt, & Henkel, 2003; Haselager, Hartup, Van Lieshout, & Riksen- Walraven, 1998; McPherson, Smith Lovin, & Cook, 2001). Megjithatë do të ishte i gabuar përfundimi sipas të cilit bullistët shoqërohen vetëm me fëmijë agresivë. Grupet e bullistëve janë heterogjene dhe përfshijnë fëmijë të dhunshëm dhe jo të dhunshëm. Studimet dëshmojnë se fëmijët agresivë janë të lidhur ngushtë me njëri-tjetrin dhe se grupet e tyre tentojnë të jenë shumë kohezive. Analiza e gjetjeve sa i takon aftësive sociale dhe rrethit social të bullistit, na çojnë në përfundimin se bullisti është një fëmijë që e ka të lehtë të bëjë shokë, që nuk mbetet asnjëherë vetëm dhe që të tjerët kishin besim të verbër tek ai. Rodkin, Pearl dhe van Acker (2003) gjetën se fëmijët që i përcaktonin bullistët si fantastikë, ishin agresivë dhe me qëndrim mbështetës ndaj dhunës dhe bullizmit. Në ekologjitë e bashkëmoshatarëve ndodh edhe një fenomen tjetër; fëmijët jo të dhunshëm, që janë anëtarë të grupeve ku dominojnë fëmijët e dhunshëm, i përcaktojnë këta të fundit si fantastikë dhe; fëmijët e dhunshëm, që janë anëtarë të grupeve ku dominojnë fëmijët jo të dhunshëm, i përcaktojnë këta të dhunshëm si fantastikë. Këto gjetje të çojnë në përfundimin se fëmijët e dhunshëm kanë një reputacion, mbështetje shumë të gjerë dhe ndjekës që shkojnë shumë përtej kufijve të ekologjisë së bashkëmoshatarëve dhe që shpesh herë nuk janë të dhunshëm. Ashtu sikurse i parashtrua edhe më sipër, bullistët pjesëmarrës në këtë studim shpreheshin se ishin Trimi i mirë me shokë shumë!. Kërkimet e fundit sociologjike (Haynie, 2001) theksojnë faktin se kontekstet dhe natyra e grupeve në të cilat formësohet shoqëria (si p.sh., kohezioni i grupit dhe statusi i fëmijëve brenda grupit) i ndikojnë ndjeshëm lidhjet miqësi - sjellje delinkuente. Ndikimi bashkëmoshatar në sjelljet delinkuente është i pranishëm në grupet me kohezion të lartë dhe kur fëmija i targetuar kishte status të lartë social (Kiesner, Cadinu, Poulin, & Bucci, 2002). Një element, që do të duhet të veçohet nga ky studim, ishte gjetja se sjelljet bulliste ndikohen nga cilësi personale të bullistit dhe cilësi të viktimës të cilat perceptohen dhe vlerësohen si inferiore për bullistin dhe grupin e tij bashkëmoshatar. Sipas McFarland (2001), shumë nxënës, për shkak të cilësive të tyre të perceptuara si inferiore, pozicionohen në periferi të ekologjive të tyre bashkëmoshatare dhe refuzohen nga bashkëmoshatarët dhe lihen të dështojnë në përpjekjet e tyre për të shkëputur zinxhirët e bullizmit. Ashtu sikurse e paraqesin edhe gjetjet e këtij studimi, bullisti ka një predispozitë të lartë për të rekrutuar të ngjashmit me veten si dhe për të investuar vazhdimisht për të forcuar lidhjet me grupin e tij, jashtë dhe brenda shkollës. Fortësia e kësaj lidhjeje e bën të vështirë identifikimin e bullistit si personin e vetëm përgjegjës për bullizmin. Nga ana tjetër bullisti karakterizohet nga një nivel i lartë i njohjes sociale dhe perceptimit të terrenit të përshtatshëm ku ai të kërkojë ato cilësi inferiore të viktimës, që e bëjnë atë të ndihet edhe më superior karshi saj. Për më tepër, bullisti ka një preokupim të vazhdueshëm për të mos e tepruar duke bërë shaka pa fund me viktimën si dhe të përpiqet që ngacmimi i vazhdueshëm të bëhej 109

140 me praninë e grupit të mbështetësve. Duket sikur bullisti është shumë i prirur për ta ushqyer vazhdimisht prenë e vet në të ndjerit viktimë pa shkak dhe pa shpëtim. Kërkimet mbështesin gjetjen se bullistët angazhohen vazhdimisht për t u shoqëruar me bullistë të tjerë (Pellegrini, Bartini, & Brooks, 1999) dhe angazhohen shumë më tepër sesa të tjerët për ta mbajtur aktive lidhjen midis tyre, duke bërë përpjekje për t i mbajtur njësoj afër si fëmijët e dhunshëm edhe ata jo të dhunshëm (Pepler, Craig, & Roberts, 1998). Bullisti zotëron aftësi të cilat e ndihmojnë të përkrahet dhe të adhurohet nga fëmijët e grupit të tyre bashëmoshatar (O Connell et al., 1999; Salmivalli, Huttunen, & Lagerspetz, 1997), duke e bërë ekologjinë e bashkëmoshatarëve të bullistit më të madhe sesa grupet e tjera jobulliste (Boulton, 1999). Në studimin e propozuar, sjellje të tilla si: tallja me figurën e mësuesit, prishja e orëve të mësimit, sensi i hollë i humorit, etj., shërbenin si ura të forta lidhëse të bullistit me shumicën e nxënësve të klasës, që, sikurse do të parashtrohet në vijim, mosbindjen ndaj autoritetit të të rriturve e kanë normë dhe vlerë sociale në këtë moshë. Për aq kohë sa anëtarët e grupit bashkëmoshatar mund ta ndihmojnë bullistin duke e mbështetur apo thjesht duke e neglizhuar atë, këta mund të ndihmojnë gjithashtu në zbatimin e ndërhyrjeve për parandalimin e bullizmit, duke i dëshmuar bullistit se ata ndajnë vlera sociale që ndryshojnë nga ato të vetë bullistit. Ndërhyja e rekomanduar në përfundim të studimit do të mbajë në vëmendje edhe nevojën që, përmes disiplinës pozitive, të mund të krijohet një klimë ku statusi social brenda ekologjisë së bashkëmoshatarëve të mos jetë eksluzivisht i ndikuar nga sensi i dominancës së më të fortit kundrejt më të dobëtit. IV.2.2. Struktura vertikale. Psikologët e fëmijëve e kanë kuptuar prej kohësh që jo të gjithë fëmijët që gëzojnë popullaritet janë prosocialë, sikurse jo të gjithë fëmijët e refuzuar nga shumica janë agresivë (Rubin et al., 1998). Kërkimet e bëra për të kuptuar taksonominë e fëmijëve pa popullaritet dhe të refuzuar, kanë arritur në përfundimin se fëmijët e refuzuar janë përgjithësisht të tërhequr dhe jo të dhunshëm (Boivin & Begin, 1989; Cillessen, van Jzendoorn, van Lieshout, & Hartup, 1992). Në fakt, ka një neglizhim sa i takon studimit të detajuar të përvojave dhe faktorëve që çojnë në sjelljen bulliste dhe është marrë si i mirëqenë fakti se bullistët duhet të jenë persona të refuzuar brenda ekologjisë së tyre bashkëmoshatare. Problemi që mund të shpjegojë këtë neglizhim qëndron në metodologjinë e përzgjedhur për studimin (Olweus, 2001). Deri më sot, lidhja midis refuzimit bashkëmoshatar dhe agresivitetit është trajtuar në varësi të pëlqyeshmërisë, duke përjashtuar elementë të tjerë të rëndësishëm të tillë si: tendencën për dominancë sociale dhe kontrollin mbi të tjerët. Statusi dhe fuqia që fëmijët përjetojnë, si bullistët edhe viktima, janë të lidhura pikërisht me këtë dy elementë (Hawker & Boulton, 2001; Hawley, 1999; Pellegrini, 2002; Rodkin et al., 2003). Në studimet që kanë studiuar këtë lidhje të sipërpërmendur, procedurat e përdorura kanë kërkuar të lidhin nivelin e pëlqyeshmërisë për shokun e klasës (a- më pëlqen më pak ose b- më pëlqen më shumë) me variablat: a) preferencë sociale dhe b) ndikim 110

141 social. Fëmijëve që kanë status si të refuzuar iu atashohen preferenca të ulëta nga shokët dhe vlerësime se këta fëmijë nuk kanë ndikim social tek grupi (Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982). Në këtë mënyrë, fëmijët që gëzojnë më shumë popullaritet pëlqehen së tepërmi nga shumica dhe nuk pëlqehen nga pakica, kurse fëmijët e refuzuar pëlqehen më pak nga shumica dhe pëlqehen më shumë nga pakica. Sipas këtij sistemi klasifikimi, fëmijët agresivë gëzojnë një status të lartë në grupet bashkëmoshatare, si nga fëmijët që kanë një status të lartë, ashtu edhe nga ata që kanë një status të ulët në ekologjitë e tyre bashkëmoshatare. Një nga sfidat më të mëdha të ditëve të sotme është fakti se shumë studime, sasiore dhe cilësore, kanë zbuluar praninë në një shkallë të lartë të fëmijëve agresivë dhe me shumë popullaritet në grupet e tyre bashkëmoshatare. Studimet e natyrës etnografike të grupeve bashkëmoshatare (Adler& Adler, 998; Ferguson, 2000) kanë dëshmuar se statusi i lartë i këtyre fëmijëve, në mënyrë të veçantë bullistëve, lidhet me aftësitë e tyre për të qenë rebelë, të pamëshirshëm dhe makiavelistë. Në mënyrë të anasjelltë, djemtë e sjellshëm, që përpiqen për rritje akademike, ose që janë të ndjeshëm ndaj nevojave të të tjerëve, etiketohen si çun mamaje duke rrezikuar të humbasin ose të mos arrijnë të kenë një status të lartë brenda grupit. Ashtu sikurse u paraqit edhe më sipër, bullisti gëzon një status të lartë pikërisht sepse zotëron aftësitë e përshkruara më sipër. Fëmijët janë shumë të ndërgjegjshëm lidhur me vendin e tyre dhe të tjerëve në hierarkinë e statusit në grupet e tyre bashkëmoshatare, duke u tërhequr prej anëtarëve me status të lartë dhe duke refuzuar anëtarët me status të ulët. Fëmijët që janë anëtarë në grupe bashkëmoshatarësh të cilat gëzojnë popullaritet dhe janë dominant ndaj grupeve të tjera, kanë një ndikim të madh ndaj klasës si një e tërë dhe, nga ana tjetër, për të ruajtur këtë status janë të ndikueshëm nga sinjalet që mund të lëshohen nga grupe të tjera brenda klasës apo nga klasa si një e tërë. Në kontrast me këtë, fëmijët me një status social të ulët, vuajnë përjashtimin, refuzimin, të huajësimin dhe përkeqësimin e vazhdueshëm të statusit të tyre përkundrejt të tjerëve, të përshkruara më sipër si fazat e viktimizimit. Pikërisht bazuar mbi analizën e mësipërme të mënyrës se si dinamikat sociale dhe rëndësia që ka statusi social ndikojnë mbi përjetimin e ndjenjës së plotfuqisë te bullisti, vlerësohet se teknikat e përdorura për menaxhimin e sjelljeve bulliste, nga prindërit, mësuesit dhe stafi pedagogjik, mund të jenë çelësi për të modeluar mënyra të shëndetshme të krijimit të taksonomisë sociale brenda ekologjive bashkëmoshatare, përmes frymës demokratike që garanton disiplina pozitive. Këtij argumenti do t i rikthehemi në analizën që vlerëson ndikimin e teknikave që mësuesit përdorin në menaxhimin e sjelljeve bulliste në përforcimin ose reduktimin e bullizmit dhe viktimizimit prej tij. IV.2.3. Reflektime për psikologët shkollorë. Bullistët janë thembra e Akilit në ndërhyrjet për të reduktuar bullizmin në shkollë. Kjo vjen jo vetëm prej faktit se, mesa duket, bullistët janë ata që e mbartin predizpozitën për të bërë sjelljet bulliste në mjediset bashkëmoshatare, por edhe prej faktit se teknikat menaxhuese të bullizmit e prekin dhe e ndryshojnë shumë pak tendencën e tij/saj për të bërë bullizëm (ashtu sikurse u referua në kapitullin 2 Shqyrtimi i literaturës së fushës dhe të çështjes ). Bullistët kanë marrëdhënie shumë ambivalente me reagimet 111

142 e tyre emocionale. Kur ata janë vetëm bullistë, tentojnë vazhdimisht të provokojnë dhe të brohoriten për këtë. Kur dikush prej viktimave reagon apo kur edhe ai/ajo vetë si bullist mund të viktimizohet nga dikush tjetër, atëherë përjeton zemërim dhe mërzi. Nga ana tjetër, bullistët mund të marrin pjesë aktive në ndërtimin e ekologjive të bashkëmoshatarëve dhe t i shijojnë lidhjet dhe statusin social. Kur kemi të bëjmë me një rast konkret bullizmi, kërkohet që të bëhet në mënyrë të saktë përcaktimi i tipit të bullistit, duke mbajtur në vëmendje faktin se grupet mund të jenë një strukturë e madhe ku dhuna propagandohet dhe vlerësohet. Nga ana tjetër, përcaktimi i saktë i tipit të bullistit do të drejtonte saktë përzgjedhjen e atyre teknikave të menaxhimit të sjelljeve bulliste, të cilat do të ishin të përshtatshme me atë tip bullisti. Jo të gjitha grupet që përmbajnë fëmijëve të dhunshëm janë grupe devijante dhe duhen trajtuar si të tillë. Shpesh herë, vëmendja ekskluzive e mësuesve drejt bandave antisociale, lë jashtë vëmendjes grupe të tjera, të cilat janë përgjegjëse për nxitjen dhe mbështetjen e sjelljeve/marrëdhënieve bulliste. Psikologët e shkollave duhet të jenë gjithashtu të vëmendshëm për të vlerësuar nuancat e holla të ndikimit që mund të ketë statusi ekonomik apo social i familjes së bullistit, ose edhe faktit nëse rasti i trajtuar i përket një shkolle publike apo private. Ashtu sikurse u vu në dukje nga analiza e Rastit, kishte ndryshime në nivelet e alarmit të përjetuar nga drejtuesit e shkollës private sa i takonte zbutjes së situatës dhe mosvënies në dijeni të prindërve të bullistit, pasi kështu...do të shqetësoheshin më kot për grindje midis fëmijësh. Farmer (2000) jep sugjerime shumë konkrete sa i takon përcaktimit të elementëve më të rëndësishëm për përpilimin e një ndërhyrjeje me qendër bullistin. Sipas tij, përpara se të krijojnë një ndërhyrje të tillë, psikologët shkollorë duhet t i përgjigjen pyetjeve: A është bullisti anëtar i thjeshtë apo lider i grupit? A është grupi i bullistit në koalicion me ndonjë grup tjetër? Si reagon bullisti ndaj teknikave të caktuara menaxhuese për të ndryshuar sjelljen e tij? A iu përgjigjet bullisti ndërhyrjeve që kanë në fokus moralizimin, vënien përballë pasojave negative të sjelljes së tij, kërcënimin me përjashtim nga grupi/klasa/shkolla, ndëshkimin a injorimin? Ristrukturimi i grupit të bashkëmoshatarëve dhe ndërhyrjet mbështetëse pozitive mund të jenë një model premtues, por si fillim do të duhet të identifikohet grupi natyror i bullistit si dhe të përmirësohen instrumentet matës të statusit social. Dhe në këtë pikë, psikologët shkollorë do të duhet të kenë për detyrë trajnimin e vazhdueshëm të mësuesve dhe administratës shkollore për t u aftësuar në përcaktimin e statusit social të nxënësve, jo në varësi të familjes nga vijnë, por në kontekst të grupit të tyre bashkëmoshatar. IV.3. Pyetja 2: Si i krijojnë viktimat raportet e fuqisë dhe statusit me ekologjinë e bashkëmoshatarëve të tyre? Janë të shumtë fëmijët, që të paktën një herë në jetën e tyre, përjetojnë forma të ndryshme të viktimizimit nga bullizmi prej bashkëmoshatarëve të tyre në shkollë (Nansel et al., 2001). Ndoshta pikërisht prej shpeshtisë, kjo përvojë kalon e paidentifikuar nga të rriturit, duke përfshirë edhe stafin shkollor, duke anashkaluar kësisoj të vërtetën se përvoja e viktimizimit nga bullizmi mund të ketë ndikim të madh në zhvillimin e mëtejshëm psikologjik dhe social të individit. 112

143 Ashtu sikurse është paraqitur në skemën përmbledhëse të përvojës së viktimës së bullizmit në pjesë e shtojcave, mund të dallohen qartë ndikimet afatshkurtra dhe afatgjatë të viktimizimit nga bullizmi. Papërshtatshmëria, besimi i ulët në vete, ndjenjat e vazhdueshme të fajit dhe trupit, agresiviteti i pakontrolluar, hiperndjeshmëria emocionale dhe idetë vetëvrasëse, janë disa nga pasojat e bullizmit. Ashtu sikurse dëshmojnë edhe studime të zgjatura në kohë, fëmijët e viktimizuar për një kohë të gjatë, kanë më shumë tendencë sesa fëmijët që nuk kanë përjetuar viktimizimin nga bullizmi, të përjetojnë reagime të një natyre të brendshme (p.sh; ankth, depresion, tërheqje) dhe të një natyre të jashtme ( të tilla si, agresivitet, paaftësi në argumentim, pandershmëri), të përjetojnë rënie të vet-vlerësimit, të pëlqehen gjithnjë e më pak nga bashkëmoshatarët, të ndjehen gjithnjë e më të papërshtatshëm në shkollë, gjë e cila çon në braktisje të shkollës (Boivin, Hymel, & Bukowski, 1995; Egan & Perry, 1998; Hodges, Boivin, Vitaro, & Bukowski, 1999; Hodges & Perry, 1999; Juvonen, Nishina, & Graham, 2000; Kochenderfer & Ladd, 1996; Schwartz, Dodge, & Coie, 1993; Vemberg, 1990). Ndoshta, shqetësimi më i madh nga të gjithë është fakti se, ngacmimi i vazhdueshëm nga bashkëmoshatarët mund të shoqërohet me ide për vetëvrasje (Rigby, 2000; Slee, 1994; Camey, 2000). IV.3.1. Faktorët personal predispozues për viktimizim nga bullizmi Përpjekjet për të kuptuar përse disa fëmijë janë më të predispozuar se të tjerët për t u bërë objektiv i abuzimit nga bashkëmoshatarët e tyre dhe për më tepër viktima të bullizmit janë përqendruar në studimin e karakteristikave personale si dhe atyre sjelljeve që bëjnë këta fëmijë dhe që, me sa duket, shërbejnë si përforcim për bullistin. Ashtu sikurse paraqitet edhe në skemën e analizës fenomenologjike të viktimës, ajo e përshkruan veten si e urtë dhe më e qetë sesa duhet. Ajo vazhdon duke u shprehur: Mua gjithmonë më ka ardhur keq për më të vegjlit dhe atë që dukeshin që kishin nevojë për ndihmë. Ajo qan shpesh herë gjatë intervistës dhe shprehet se gjithmonë ka qenë shumë e ndjeshme. Ajo e përshkruan veten si natyrë shumë të dashur, por që nuk ka patur shumë shoqe. Bullistët tentojnë të tërhiqen (ose të përzgjedhin) ata fëmijë që janë fizikisht të dobët, që janë të tërhequr, që tregojnë mungesë të aftësive sociale si dhe që mendojnë se nuk vlejnë dhe se nuk pëlqehen nga të tjerët. Në fakt, studimet kanë treguar se pavarësisht të gjitha këtyre karakteristikave, ka një ulje të ndjeshme të nivelit të viktimizimit me kalimin e kohës (Egan & Perry, 1998; Hodges, Boivin et al., 1999; Hodges & Perry, 1999; Pellegrini, 1995; Vernberg, 1990). Studimet e shtrira në kohë kanë dalë në përfundime të paqarta sa i takon faktit se reagimet e dukshme sjellore të viktimës, të tilla si agresiviteti, tendenca për t u fshehur, shmangia e situatave të frikshme, kanë qenë ato që e kanë rritur predispozitën për viktimizim nga bullizmi (Boulton, 1999; Egan & Perry, 1998; Hanish & Guerra, 2000; Hodges, Boivin, et al., 1999; Hodges & Perry, 1999; Pellegrini, 1995; Schwartz, McFadyen-Ketchum, Dodge, Pettit, & Bates, 1999). Megjithatë, studimet bien më së shumti dakord se hiperaktiviteti dhe paaftësia për të rregulluar emocionet shërbejnë si sjellje që mërzisin bashkëmoshatarët dhe provokojnë bullistin (Pope & Bierman, 1999; Shields & Cicchetti, 2001). Viktima shprehet: Kam një të keqe se qaj direkt. Kur mërzitem qaj. Unë gjithmonë qaj. Ndihem shumë, shumë keq emocionalisht. Unë 113

144 qaj edhe për gjënë më të vogël Mjafton të qaj dhe pastaj bëhem shumë e dobët. Pavarësisht faktit se edhe vetë viktimat ndahen në viktima pasive dhe viktima agresive (të shpjeguara në Kapitullin Hyrje në bullizëm ), si për shkak të sjelljeve të ndryshme që bëjnë dhe që nxisin bullizmin, ashtu edhe për shkak të reagimeve të ndryshme që ato kanë ndaj situatave të bullizmit, do të duhet të kihet parasysh se mosrregullimi emocional është një karakteristikë e përbashkët e të gjitha viktimave. Për këtë arsye do të duhet të kuptohet që ndërhyrjet, të cilat kanë në fokus viktimën e bullizmit, nuk mund të aplikojnë teknika të cilat sjellin si pasojë tek viktima reagime të tilla, që amplifikojnë mosrregullimin emocional. Ashtu sikurse u përshkrua në kapitullin Gjetje reagimet e para të mësuesve, drejtuesve dhe prindërve (si prindërit e viktimës edhe prindërit e bullistit) përfshinin fajësimin e viktimës, vendosjen e viktimës përballë përgjegjësisë për të raportuar nëse nivelet e bullizmit kishin ndryshuar me kalimin e kohës, moralizimin përpara nxënësve të klasës për ta konsideruar viktimën si një individ që duhej mëshiruar dhe përkrahur si e pafuqishme, etj. Të gjitha këto reagime dhe teknika ndërhyrëse, përpos faktit se nuk mbështesin pozitivisht viktimën për ta fuqizuar atë, në fakt bëjnë efektin e kundërt. Ato prekin elementin më të ndjeshëm të viktimës, mosrregullimin emocional, duke e mbajtur të bllokuar në marrëdhënien bulliste si dhe duke ia rritur shanset e riviktimizimit në të ardhmen. Këto teknika bëjnë që një nxënës, viktimë e bullizmit, të nxitet të mendojë: Jam viktimë. E kuptoj këtë. Nuk kam çfarë të bëj për ta ndryshuar. IV.3.2 Faktorët ndërpersonal predispozues për viktimizim nga bullizmi. Viktima e përshkruan kështu jetën e saj sociale: Nuk kam patur ndonjëherë shumë shoqe. Akoma ka raste që po të njoh një njeri të ri, kam frikë se do të kthehet e gjitha kjo. Kam shumë frikë. Përgjithësisht, panorama e jetës sociale të viktimave të bullizmit është shumë e thatë dhe e vetmuar. Në nivel të marrëdhënieve dypalëshe, ajo përbëhet kryesisht nga marrëdhënie miq-armiq dhe në nivel të raporteve me grupet bashkëmoshatare kufizohet në pranim-refuzim. Nën dritën e kërkimeve për bullizmin, është vlerësuar se marrëdhëniet pozitive dhe mbështetëse bashkëmoshatare mund të zvogëlojnë mundësinë që,ato karakteristika personale që përbëjnë risk për viktimizim, të mos arrijnë të kthehen në kërcënim real për viktimizim. Studimet kanë arritur në përfundimin se fëmijët, që ia dalin të gjejnë një shok/shoqe të ngushtë që, nga ana e tij/saj mendojnë se shoqëria me të ka shumë rëndësi, kanë më pak mundësi të viktimizohen sesa fëmijët e tjerë që nuk e kanë këtë marrëdhënie të ngushtë shoqërie (Boulton, Trueman, Chau, Whitehand, & Amatya, 1999; Hodges, Boivin et al., 1999; Kochenderfer & Ladd,1997; Ladd & Burgess, 1999). Nga ana tjetër, studimet kanë dëshmuar se numri i shokëve është i lidhur negativisht me viktimizimin (Boivin & Hymel, 1997; Hodges, Malone, & Perry, 1997; Hodges & Perry, 1999; Pellegrini et al., 1999; Salmivalli et al., 1997; Slee & Rigby, 1993; Smith, Shu, & Madsen, 2001). Miqësitë e ngushta e reduktojnë mundësinë e viktimizimit sepse shtojnë mundësinë e shpagimit kundrejt bullistit, dhe kjo nuk i pëlqen një bullisti 114

145 (Hodges, Boivin et al., 1999). Ndërkohë, për viktimën në këtë studim, të paturit e shoqeve të ngushta ishte e pamundur sepse: Jo, ato nuk më afroheshin sepse ata shokët e klasës që më tallnin ishin shumica dhe nuk vinte ndokush. Sado që unë mundohesha, ato largoheshin. Për më tepër, jo të gjitha cilësitë e miqve janë me peshë në shmangien e viktimizimit nga bullizmi. Viktima, në përshkrimin e një rasti kur i kishte kërkuar ndihmë shoqes së saj, e përshkruan kështu shoqen dhe shoqërinë me të: Si do më ndihmonte ajo? Ajo ishte viktimë për vete. Ishim njësoj. Kërkuesit janë të idesë se pavarësisht faktit se shoqëria e ngushtë e viktimës e zmbraps bullistin (Hodges, Boivin et al., 1999), për fat të keq, shokët e ngushtë të viktimës nuk kanë cilësitë e përshtatshme për ta luajtur këtë rol. Përgjithësisht shokët e ngushtë të viktimës janë gjithashtu viktima të bullizmit (Haselager et al., 1998; Hodges et al., 1997; Pellegrini et al., 1999; Salmivalli et al., 1997) dhe janë të imët nga trupi (Hodges et al., 1997). Nga ana tjetër, viktimizimi shoqërohet nga mungesa e miqësive të ngushta (Hodges, Boivin et al., 1999; Rigby, 2000; Vernberg, 1990), si dhe nga një mbrojtje e varfër sociale e viktimës (Hodges & Perry, 1999; Smith et al., 2001; rf. Hodges, Boivin et al., 1999). Në nivel të grupit, fëmijët e viktimizuar janë në buzë të ekologjisë së bashkëmoshatarëve. Ata përgjithësisht nuk pëlqehen nga bashkëmoshatarët dhe këto përfundim kanë dalë nga studime të bëra dhe të përsëritura në vende, mosha dhe raca të ndryshme (Boivin et al., 1995; Boulton & Smith, 1994; Buhs & Ladd, 2001; Crick, Casas, & Ku, 1999; Forero, McLellan, Rissel, & Bauman, 1999; Hanish & Guerra, 2000; Hodges et al., 1997; Lagerspetz, Bjorkqvist, Berts, & King, 1982; Olweus, 1993; Pellegrini et al., 1999; Perry et al., 1988). Bullistët, përgjithësisht, vënë në shënjestër ata fëmijë që janë marxhinalizuar nga bashkëmoshatarët, pasi shënjestrimi i një nxënësi me status të ulët ka më pak të ngjarë të vlerësohet negativisht nga grupi bashkëmoshatar. Studimet e zgjatura në kohë e kanë konfirmuar këtë përfundim (Boulton, 1999; Hanish & Guerra, 2000; Hodges & Perry, 1999; Vemberg, 1990; cf. Boivin et al., 1995; Pellegrini, 1995). Për fat të mirë, fëmijët që kanë cilësi personale që i bëjnë të prekshëm ndaj sulmeve nga bullisti (p.sh dobësi fizike, shtat të ulët, etj) mund t ia dalin të mos viktimizohen në rast se arrijnë të stabilizojnë marrëdhënie të forta miqësore brenda grupit. Në vazhdën e kësaj logjike, dobësitë fizike nuk përkthehen në sinjale për bullistin në rastin e atyre fëmijëve që pëlqehen gjerësisht nga grupi bashkëmoshatar (Hodges & Perry, 1999). Në kontekstin e analizës fenomenologjike të viktimës, mund të kuptohet qartë se asnjë nga teknikat e përdorura nga mësuesit apo drejtuesit e shkollës nuk lehtësojnë shoqërimin e nxënëses-viktimë të bullizmit me bashkëmoshatarët e saj. Edhe analiza e intervistës së mësuesit dhe drejtuesit të shkollës, si edhe vetë intervistat e prindërve të bullistit dhe viktimës, dëshmojnë se angazhimi më i rëndësishëm i të gjithë të rriturve është përkundrejt sjelljes bulliste, dhe jo përkundrejt raporteve sociale midis dy fëmijëve të përfshirë në bullizëm dhe, ca më pak akoma, përkundrejt fuqizimit të aftësive sociale të viktimës. Mësuesja, pasi i raportohet bullizmi nga prindi i një nxënësi reagoi: Ai kishte qenë i përjashtuar pothuajse tërë kohën nga shokët dhe unë pastaj fillova të bej analizat e mia dhe fillova paralelisht t ua thosha dhe atyre. Sigurisht kur përballesh me një problem 115

146 që ka kohë që ka ndodhur dhe ti nuk ke arritur ta kuptosh, të vjen keq dhe lufton edhe veten, edhe nxënësit paralelisht. Iu thashë që ne kemi bërë gjithë ato ekskursione vjet dhe ky ka marrë gjithmonë vëllain dhe kushëririn, që do të thotë që ky nuk e kishte fare mbështetjen tuaj dhe mikpritjen tuaj që kur ka ardhur. Prandaj dhe ky merrte kushëririn dhe vëllain me vete. Dhe më pas vazhdon: U ndava detyra që secili do të merrej me A. dhe do ta bënin shokun e tyre, njëlloj si të tjerët që i kishin patur që në klasë të parë. E kam pyetur djalin çdo ditë pas mësimit tashmë, sepse ai është nën vëmendjen time. Atë të gjithë janë në vëmendjen time. Kjo pjesë nga intervista me mësuesen konkretizon idenë se teknikat menaxhuese të bullizmit, përpos faktit se nuk i përfshijnë nxënësit, anashkalojnë edhe vetë viktimën. Shoqëria kërkon aftësi që të mund të zhvillohet, përveçse mbikëqyrje nga të rriturit. Dhe viktimat e bullizmit shpesh herë nuk i kanë këto aftësi. Vendosja me forcë e viktimës përballë grupit bashkëmoshatar për të lidhur shoqëri, ka shumë të ngjarë që të nxisë edhe më tej tendencën e grupit për ta përjashtuar; të pëlqejnë këtë nxënës që dikur nuk e pëlqenin dhe tani janë të detyruar ta pëlqejnë sepse mësuesja i urdhëroi. Shtrëngimi është një teknikë e cila, nuk mund t i shërbejë krijimit të kushteve të favorshme për lidhjen e miqësive, për më tepër miqësive nga të cilat pritet që të ndihmojnë një fëmijë të mos u bërë viktimë e bullizmit. Një ndër faktorët predispozues të viktimizimit (sikurse u përshkrua më sipër) dhe një ndër pasojat afatgjata të viktimizimit dhe riviktimizimit është tendenca e viktimës për izolim social. Viktima e përshkruan kështu jetën e saj aktuale: Do të doja të mos ndjehesha kështu. Ka ndikuar aq shumë në jetën time saqë jam bërë pasive në gjithçka. Jam vetëm dhe jam më mirë kështu. IV.3.3. Reflektime për psikologët shkollorë. Edhe pse është e qartë se disa cilësi personale e vendosin një fëmijë në rrezik për t u viktimizuar nga bashkëmoshatarët, duhet të kuptohet qartë se asnjë viktimë nuk është përgjegjëse për bullizmin. Gjithnjë e më shumë personeli shkollor po udhëzohet të krijojë një mjedis të sigurt për të gjithë nxënësit në shkollë. Ajo që do të duhet të kuptohet qartë nga psikologët shkollorë është fakti se cilësitë personale predispozuese të viktimizimit nga bullizmi mund të lihen në hije nga cilësia e marrëdhënieve midis bashkëmoshatarëve, si në nivel të marrëdhënieve dypalëshe, ashtu edhe në nivel të marrëdhënieve në grup. Në nivel të marrëdhënieve dypalëshe, do të ishte i frytshëm shoqërizimi i fëmijëve në risk për t u viktimizuar nga bullizmi me një fëmijë tjetër, i cili mund të shërbente si modelim i aftësive dhe shkathtësive sociale, dhe në raport me të cilin mund të provoheshin dhe të fuqizoheshin aftësitë sociale të fëmijës në risk për viktimizim. Psikologët gjithashtu do të duhet të mbajnë në vëmendje faktin se këta miq duhet të shërbejnë gjithashtu si mbrojtës të nxënësit të rrezikuar, të paktën për aq kohë sa ky nxënës të mund të provojë të mbrojë veten. Sigurisht që ky rol ndërhyrës dhe mbështetës i psikologut shkollor nuk do të mund të kryhet pa referimet dhe mbështetjen e mësuesve. Ndërkohë që, ashtu sikurse u paraqit në kapitullin Gjetje, raporti bashkëpunues i mësuesit dhe psikologut shkollor lë për të dëshiruar. Ndërkohë që mësuesi e mban për vete informacionin lidhur me bullizmin, viktimizimin dhe vetë bullistin, nga psikologu pritet që të ndërhyjë për të përmirësuar 116

147 klimën e sigurisë në shkollë. Mësuesi e mban informacionin të rezervuar nga psikologia dhe vlerëson: Unë, më vjen keq, ndoshta bëj një përjashtim që nuk më takon, por nuk e shoh që mund ta bënte këtë detyrë më mirë se mua, edhe pse unë nuk jam psikologe. Nxënësit e mi unë i njoh vet. Për karakteristikat psikologjike të këtyre fëmijëve, vet psikologia, nuk ka hyrë asnjëherë në klasën time. Ndërkohë që psikologia është e vetëdijshme se shoqërimi aty për aty i viktimës me bullistin, kryesisht i ndërmjetësuar nga drejtuesit e shkollës, që përgjithësisht tentojnë ta minimizojnë rëndësinë e bullizmit, nuk mund të funksionojë. Psikologia shprehet: Drejtori tenton t i zbusë gjërat, mbaron ora e mësimit dhe ato i japin dorën njëritjetrit e thonë që nuk kemi asnjë gjë. Por ndërkohë, marrin në telefon ata shokët që kanë jashtë shkollë... ka pas raste plot, që i është dhënë dora njëri- tjetrit dhe jashtë shkolle ka ndodhur gjëma pastaj, që do të thotë që nuk zgjidhet kështu, duke i bërë miq tak-fak. Edhe drejtori, apo mësuesi kujdestar e kanë kuptuar këtë tashmë, që nuk zgjidhet kështu, sepse ka pasur raste që i kanë lënë të kuptojnë që kjo nuk zgjidhet deri këtu. Askush nuk mund të vërë në dyshim faktin se mbështetja e menjëhershme e viktimës bëhet nga mësuesi dhe pastaj do të duhet të asistohet nga psikologu i shkollës. Megjithatë do të duhet të kuptohet se ndërhyrjet me shkollën si një e tërë i kërkojnë psikologut shkollor të dalë nga pozitat e një profesionistë që ofron shërbim individual për nxënës në nevojë. Një ndërhyrje në nivel shkolle, duke patur në konsideratë të veçantë viktimën e bullizmit, nën dritën e këtyre gjetjeve, do të kërkonte që psikologu të trajnonte mësuesit, drejtuesit dhe prindërit për të zbatuar teknika të mbikëqyrjes së vazhdueshme dhe të menaxhimit të bullizmit për të mbështetur viktimën dhe për të parandaluar viktimizimin e mëtejshëm të saj; këtë herë jo nga bullisti, por nga personat që do të duhet ta ndalonin bullizmin. IV.4. Pyetja 3: Si ndikon menaxhimi i mësuesit në dinamikën e bullizmit dhe viktimizimin nga ai? Përveç nxënësve, mësuesit janë burimi më i fuqishëm në shkollë për të luftuar bullizmin dhe viktimizimin nga ai. Në makrosistemin e shkollës, mësuesit janë personat e parë që kanë kontakt me ekologjinë e bashkëmoshatarëve dhe, shpesh herë janë pikërisht mësuesit, që iu japin formë këtyre ekologjive, në mënyrë të qëllimshme ose jo. Mësuesit e suksesshëm i udhëheqin nxënësit drejt niveleve të larta të arsyetimit moral, tregojnë ngrohtësi dhe dhembshuri, iu paraprijnë problemeve ndërpersonale duke e njohur mirë statusin social të nxënësve, grupet e tyre bashkëmoshatare, miqtë dhe armiqtë e tyre brenda klasës. Për fat të keq, kërkimet me fokus rolin e mësuesit në menaxhimin e bullizmit, tregojnë se shumë mësues nuk janë të ndërgjegjshëm për potencialin e tyre në këtë drejtim. Mësuesit, ose e tolerojnë në ekstrem dhunën midis nxënësve, ose ndjehen të mbingarkuar prej shkak të saj. Mësuesit që përpiqen ta çrrënjosin bullizmin pa vlerësuar realisht kompleksitetin e ekologjive të bashkëmoshatarëve dhe mbi të gjitha, pa zotëruar plotësisht teknika të menaxhimit pozitiv të sjelljeve problematike, të tilla si bullizmi, nxisin rezistencë tek bullisti si dhe rrezikojnë që, herët apo vonë, të ndjehen të shterur nga konsumimi i vazhdueshëm në përpjekje për të menaxhuar një sjellje, të cilës as nuk ia njeh natyrën dhe as nuk ia përqas dot teknikat e përshtatshme 117

148 menaxhuese. IV.4.1. Nivelet e dhunës ndryshojnë nga një klasë në tjetrën. Praktikat e punës dhe besimet e mësuesve luajnë një rol shumë të madh në nivelet e dhunës në klasat ku këta mësues japin mësim. Aftësitë e mësuesit për të menaxhuar klasën variojnë shumë (Roland & Galloway, 2002) dhe kësisoj varion edhe ndihma që ata iu japin nxënësve për të ngritur strukturën dhe për t iu dhënë vlera ekologjive të tyre bashkëmoshatare. Chang (2003) studioi mbi 4600 nxënës të klasave 7-9 dhe 82 mësuesit në Kinë, i interesuar për të kuptuar nëse kishte lidhje midis besimeve dhe qëndrimeve që mësuesit kishin përkundrejt dhunës dhe nivelit të dhunës që nxënësit mendonin se kishin në vete, si dhe ç nivel dhune do të ishin të gatshëm të pranonin nga shokët. Kur mësuesit ishin të dashur dhe të dhembshur ndaj të gjithë nxënësve, nxënësit ishin më pak përjashtues ndaj nxënësve të dhunshëm përkundrejt klasave që drejtoheshin nga mësues me tolerancë zero ndaj dhunës, si për ta ushtruar dhe për ta pranuar tek të tjerët. Sidoqoftë, në këto klasa me mësues tejet tolerantë, nxënësit e dhunshëm e perceptonin veten si shumë të aftë nga pikëpamja sociale dhe mbi të gjitha shumë efikas. Këto gjetje janë intriguese dhe sugjerojnë se përpjekjet e mësuesve për ta shtypur dhunën mund t i hapin rrugën nevojës për të krijuar struktura të tjera autoritare, që mund të favorizojnë lindjen e dhunuesve me status të lartë. Gjetjet e këtij studimi tregojnë për një përpjekje të vazhdueshme të mësuesve për të zotëruar informacion të detajuar lidhur me klasën e tyre, me dinamikat midis nxënësve, me aktivitetet e nxënësve jashtë shkollës. Megjithatë, do të duhet të mbajmë në vëmendje se kjo sasi informacioni është një ngarkesë më vete në punën e përditshme të një mësuesi. Për më tepër, me ngjitjen në klasat e sipërme të ciklit të lartë nëntëvjeçar, ngarkesa e punës mësimore i lë mësuesit gjithnjë edhe më pak hapësirë për të grumbulluar dhe përpunuar këto informacione, sado të dobishme të jenë ato dhe sado të rëndësishme të jenë për mësuesin. Dhe situata bëhet më e vështirë kur merret në konsideratë fakti se niveli i bullizmit rriten më rritjen e moshës përgjatë kalimit nga një klasë e ulët në një klasë më të lartë. IV.4.2. Ndërgjegjësimi për bullizmin. Mësuesit shpesh herë dështojnë në identifikimin e bullizmit edhe kur janë dëshmitarë okularë. Ndonjëherë e përshkallëzojnë bullizmin duke u bërë palë me bullistin dhe duke fajësuar viktimën. Olweus (1993) vuri në dukje se qëndrimet e mësuesve janë të një rëndësie shumë të madhe sa i takon problemeve të raportit bullist-viktimë (f. 26), por mësuesit ndërhyjnë vetëm në një të tretën e rasteve të bullizmit që vërehen prej tyre (Newman, Horne, & Webster, 1999; O Moore, 2000; Rigby, 2001; Smith & Brain, 2000). 118

149 IV.4.3. Forcimi i rregullave, shmangia e rezistencave. Kërkuesit kanë rekomanduar që mësuesit të mbikëqyrin vazhdimisht sjelljet/ marrëdhëniet bulliste, të luajnë një rol aktiv në eliminimin e bullizmit si dhe të zbatojnë politika të tolerancës zero përmes një stili autoritativ. Olweus (1993) bën thirrje që mësuesit të mbikëqyrin vazhdimisht fëmijët përgjatë orarit të pushimit të drekës; të ndërhyjnë vetëm atëherë kur ka dyshime serioze se po ndodh bullizmi (f.71) dhe; të ndihmojnë fëmijët të brendësojnë rregullat e shkollës për të mos bërë bullizëm, të ndihmojnë nxënësit që janë viktima të bullizmit si dhe të përfshijnë nxënësit që janë lënë jashtë nga aktivitetet e bashkëmoshatarëve. Olweus (1993) rekomandoi gjithashtu që drejtuesit e shkollave dhe politikë-bërësit të krijojnë programe në të cilat të eksplorohen dhe të diskutohen problemet që lidhen me bullizmin dhe viktimizimin nga bullizmi. Rekomandimet që theksojnë politika shkollore dhe përgjigje aktive nga komuniteti i shkollës kërkojnë nivele të larta të përfshirjes dhe konsensus të gjerë të një numri të madh aktorësh (Limper, 2000). Newman dhe kolegët (1999) vunë theksin se politikat kundër bullizmit kërkojnë që stafi i shkollës, nxënësit dhe prindërit të angazhohen... të gjithë [duhet] të besojnë në këtë politikë. Rigby (2001) pohoi se qasja e shkollës si një e tërë kërkonte një marrëveshje për bashkëpunim aktiv të të gjithë mësuesve, nxënësve dhe prindërve. Këto ndërhyrje kanë rezultuar të suksesshme, por si fillim, psikologët shkollorë duhet të përcaktojnë nëse shkollat e tyre i plotësojnë kushtet për t iu nënshtruar këtyre ndërhyrjeve, duke konsideruar angazhimin aktiv të të gjithë aktorëve si kushtin kryesor. Një element i një rëndësie të veçantë në zbatimin e këtyre programeve ndërhyrëse për të luftuar bullizmin në shkollë është vlerësuar të jetë edhe reagimi i nxënësve ndaj ndryshimeve të urdhëruara nga të rriturit. Kurrikulat shkollore kundër bullizmit duhet të marrin parasysh faktin se shpesh herë iu kundërvihen rregullave të shkollës ose edhe vetë autoritetit të mësuesit. Ashtu sikurse u përmend më sipër, përpjekjet për të zhdukur dhunën mund të kenë pasoja negative (Chang, 2003). Pranimi i hapur i fëmijëve për të ndjekur rregullat dhe për të përdorur aftësitë prosociale të paravendosura nga të rriturit (p.sh, Unë nuk do të dhunoj (nuk do të bëj bullizëm), unë do t i përfshij atë që lihen jashtë nga të tjerët) mund të mos arrijë të reflektojë fare nëse këta fëmijë i brendësuan këto rregulla apo aftësi prosociale. Mësuesit kanë nevojë të njohin paraprakisht ekologjitë e bashkëmoshatarëve ne klasat e tyre në mënyrë që të parandalojnë që nxënësit t iu bëjnë rezistencë këtyre politikave ndërhyrëse në shkollë apo edhe të vihen në lojë prej tyre. Kjo nuk është një sfidë e vogël për mësuesit. Hymel, Bonanno, Henderson, dhe McCreith (2002) raportuan se një numër shumë i madh nxënësish nuk përfshihen në rastet e dhunës ndërpersonale midis të tjerëve si dhe, disa prej tyre, raportuan qëndrim pozitiv përkundrejt bullizmit duke fajësuar vetë viktimën (Graham & Juvonen, 2001). IV.4.4.Reflektime për psikologët shkollorë. Krijimi dhe zbatimi i ndërhyrjeve me qasjen e shkollës si një e tërë kërkojnë burime materiale dhe njerëzore. Në këtë klimë të përgjithshme të shoqërisë njerëzore, ku 119

150 rriten kërkesat por ulet burimet, studiuesit kanë shqetësimin se këto ndërhyrje do të jenë efikase vetëm në ato shkolla ku viktimizimi ka marrë përmasat e krizës, ose ku dëmi i shkaktuar është kaq i madh sa mund të kërkohet të merresh vetëm me pasojat. Ndërkohë që shumë përpara se viktimizimi të marrë trajtat e krizës, mësuesit mund të luajnë një rol jetik, që mundësohet, sikurse përshkruan Pellegrini (2002), përmes nivelit të tyre të ndërgjegjësimit dhe shqetësimit për të ndërhyrë. Mësuesit duhet të jenë të mirëinformuar për dinamikat sociale midis nxënësve, duke përfshirë grupet që mbështesin dhe kundërshtojnë bullistin, viktimat potenciale dhe miqësitë e përshtatshme që mund t i lidhin ata me të tjerët në grup, etj. Me ndihmën e psikologëve të shkollës, mësuesit e mbledhin këtë informacion duke u lidhur me të gjithë sektorët e ekologjisë së bashkëmoshatarëve: bullistët, viktimat dhe nxënësit e tjerë (Chang, 2003). Në përmbledhje të sa më sipër, të kuptuarit e përshtatshëm të ekologjisë së bashkëmoshatarëve do të ishte platforma më inteligjente për të marrë vendime lidhur me ristrukturimin e grupeve të nxënësve, inkurajimin e marrëdhënieve sociale të mundshme si dhe parandalimin e konflikteve të mundshme. IV.5. Pyetja 4: Si ndikojnë prindërit në dinamikën e bullizmit dhe viktimizimit nga ai? Mënyra se si përkthehet roli i familjes dhe teknikat që ajo përdor pë të menaxhuar bullizmin në nxitjen e sjelljeve problematike të fëmijëve, mund të ndihmojnë të hidhet dritë në faktorët që ndikojnë në krijimin dhe mbajtjen e marrëdhënieve bullist-viktimë në shkollë. Edhe pse është zbuluar shumë sa i përket ndikimit që kanë marrëdhëniet prind-fëmijë në zhvillimin e sjelljeve agresive (Hodges, Card, & Isaacs, 2002; Perry et al., 2001), shumë pak kërkime kanë patur si fokus të kuptuarit e ndikimit që marrëdhëniet prind-fëmijë kanë në brendësimin tek fëmija të predispozitës për t u viktimizuar nga bullizmi. Në kontekst të këtij kërkimi do të jenë në fokus natyra e marrëdhënieve prindfëmijë dhe praktikat e rritjes së fëmijëve. Lidhjet atashuese luajnë një rol të rëndësishëm në themelimin e marrëdhënieve dhunues-viktimë. Lidhjet diadike dhunues-viktimë ka më shumë të ngjarë të përbëhen nga fëmijë me histori të atashimit të pasigurt me nënat e tyre (Troy & Sroufe, 1987). Ndërkohë që atashimi shmangës është vlerësuar si përgjegjës për agresivitetin dhe sjelljet vazhdimisht atakuese të tjetrit. Atashimi i shqetësuar është vlerësuar si përgjegjës për viktimizimin dhe sjellje të tilla si shmangia dhe turpërimi (Finnegan, Hodges, & Perry, 1996; Hodges, Finnegan, & Perry, 1999). Fëmijët janë më të predispozuar të viktimizohen nëse prindërit e tyre angazhohen në praktika të rritjes së fëmijëve që pengojnë zhvillimin e autonomisë dhe që kërcënojnë vazhdimisht marrëdhëniet prind-fëmijë (Finnegan, Hodges, & Perry, 1998; Ladd & Ladd, 1998), pavarësisht gjinisë së prindit dhe fëmijës. Mëmësia tejet protektive dhe lidhja shumë e ngushtë nënë-fëmijë janë të lidhura pozitivisht me viktimizimin, sidomos tek djemtë (Finnegan et al., 1998; Ladd & Ladd, 1998; cf. Lagerspetz et al., 1982; Rigby, Slee, & Cunningham, 1999). Kërkesa e lartë e llogaridhënies, përdorimi i shtrëngimeve dhe kërcënimi janë të lidhura pozitivisht me viktimizimin, sidomos tek vajzat (Finnegan et al., 1998; Ladd & Ladd, 1998). 120

151 Dhuna ndaj fëmijëve, si një formë ekstreme e sjelljeve shtrënguese të prindërve ndaj fëmijëve, janë të lidhura pozitivisht më viktimizimin nga bashkëmoshatarët (Duncan, 1999; Shields & Cicchetti, 2001). Këto studime sugjerojnë se procesi përmes të cilit shumë nga këta faktorë familjarë i paraprijnë viktimizimit ndodh përmes filtrit të karakteristikave personale, të tilla si mosrregullimi emocional ose hiperndjeshmëria emocionale. Ato vështirësi që mbeten nga ky proces i përputhjes së këtyre dy grupeve të faktorëve (Finnegan et al., 1996) mund të transferohen dhe të shprehen në grupet bashkëmoshatare. Megjithatë, ndikimet e faktorëve familjarë në predispozitën për viktimizim janë në varësi të plotë nga fakti nëse fëmijët janë të aftë të krijojnë marrëdhënie cilësore me bashkëmoshatarët në shkollë. Sidoqoftë, vetëm një studim e ka vlerësuar në mënyrë të drejtpërdrejtë këtë mundësi. Schwartz dhe kolegët (Schwartz, Dodge, Pettit, Bates, & Grupi Kërkimor për Parandalimin e Sjelljeve Problematike, 2000) gjetën se lidhja midis mjedisit të hershëm të vrazhdë (familje të karakterizuara nga nivele të larta të konfliktit martesor, të stresit, të abuzimit dhe disiplinës të ashpër) dhe viktimizimit nuk vlente për fëmijët që arrinin të kishin shumë shokë dhe përshkallëzohej për fëmijët me pak shokë. IV.5.1. Reflektime për psikologët shkollorë. Është e rëndësishme të kuptohet se, pavarësisht se faktorët etiologjikë të viktimizimit mund të shtrihen deri në kontekstin familjar, fëmijët që janë të aftë të vendosin marrëdhënie ndërpersonale cilësore dhe të shmangin marrëdhëniet ndërpersonale negative kanë më shumë të ngjarë reduktojnë ose të eliminojnë lidhjen midis praktikave të varfra të prindërimit dhe predispozitës për t u viktimizuar nga bashkëmoshatarët. Nga ana tjetër do të duhet të pranohet se vlen edhe e kundërta. Ka mundësi që, fëmijët që janë të viktimizuar nga bashkëmoshatarët e tyre të sillen në një mënyrë të tillë që ndikojnë në zgjedhjet që prindërit bëjnë për strategjitë disiplinore ndaj fëmijëve të tyre. Edhe pse mbetet ende shumë për t u studiuar sa i takon kahut të lidhjes dhe shkakësisë midis viktimizimit nga bashkëmoshatarët dhe strategjive disiplinore të prindërve ndaj fëmijëve, psikologët shkollorë do të duhet të kuptojnë se janë në pozicionin e përshtatshëm për të ndikuar ndryshimet në trajektoren e zhvillimit, menaxhimit dhe reduktimit të viktimizimit. Nga ana tjetër nuk mund të anashkalohet fakti se prindërit e fëmijëve viktima të bullizmit presin një përgjigje sistematike dhe të koordinuar nga shkolla në tërësi, për t i dhënë fund viktimizimit të fëmijës së tyre si dhe për të parandaluar incidentet e mundshme në të ardhmen. Pavarësisht se formatit që do të mund të ketë një ndërhyrje për të reduktuar bullizmin në shkollë, mbështetja emocionale dhe fizike e nxënësveviktima do të duhet të jetë qëllimi primar i ndërhyrjes. Edhe mbrojtja e viktimës nga izolimi social do të duhet të konsiderohet si pjesë e rëndësishme e këtij qëllimi primar të ndërhyrjes kundër bullizmit në shkollë (Ostrov et al. 2004). Nga ana tjetër, edhe prindërit e bullistëve kanë nevojë që të mbështeten nga psikologët e shkollave për të ruajtur reputacionin e fëmijëve të tyre, pasi nëse ata do të njihen botërisht si bullistë dhe keqbërës do të duhet të bëhet shumë përpjekje për t i ndaluar më vonë të veprojnë në përputhje me këtë etiketim (Johnson et al. 2000). Ndërhyrja për të mbajtur nën kontroll bullistin do të duhet të bëhet gjithashtu edhe 121

152 për të parandaluar grupin e tyre të bashkëmoshatarëve ta shikojnë si një person, i cili në çdo moment mund të adhurohet për aftësitë e tij/saj për të nënshtruar të tjerët (viktimën) dhe duke rrezikuar që bullizmi të bëhet ngjitës dhe të prekë edhe ata nxënës të cilët janë të predispozuar të kryejnë sjellje antisociale. IV.6. Pyetja 5: Çfarë duhet të marrë në konsideratë psikologu shkollor për një Ndërhyrje të Integruar Sistemike të Menaxhimit Pozitiv të Bullizmit në Shkollë? Bullizmi është i qëndrueshëm pasi është i ndërthurur në sisteme (familje, klasa dhe shkolla) dhe arrin në mënyrë të suksesshme të modelojë, të ruajë dhe të përforcojë frikësimin dhe dominimin e tjetrit (Pepler et al. 1993; Tattum 1993b). Ndryshimet në status midis mësuesve dhe nxënësve (Nishina 2004), si dhe klima shkollore që nuk i kundërvihet qartë bullizmit (Olweus 1993) vlerësohen që të jenë dy faktorët më të rëndësishëm që e ushqejnë bullizmin në shkollë. Ndryshimet në status përfshijnë shtypjen e nxënësve nga mësuesit, të mësuesve nga nxënësit, prindërit dhe kolegët (Rigby 2003; Terry 1998). Në një klimë të tillë do të duhet të menaxhohen më shumë kujdes forcat brenda shkollës në mënyrë që nxënësit ta përdorin fuqinë e tyre në mënyrë të drejtë dhe pa i lënduar nxënësit që i perceptojnë në pozita të dobëta. Analiza e të gjitha intervistave të përfshira në këtë studim bëri të qartë faktin se bullizmi është fenomeni i cili arrin të vërë në lëvizje gjithë sistemin e shkollës, si stafin akademik, stafin joakademik, prindërit dhe sistemet e mbështetjes në komunitet. Mënyra e menaxhimit të bullizmit dëshmoi se shkolla, për mënyrën se si është e strukturuar dhe se si funksionon, nuk është në gjendje të identifikojë, menaxhojë dhe parandalojë bullizmin në mënyrë sistemike, të integruar dhe mbështetëse, për të gjithë individët dhe grupet e përfshirë në bullizëm, duke filluar nga viktima dhe bullisti dhe duke përfunduar tek shkolla si një e tërë. Më poshtë do të paraqiten, në trajtë të përmbledhur, të gjithë faktorët lehtësues dhe pengues me të cilët do të duhet të përballet psikologu i shkollës përpara se të krijojë dhe koordinojë një Ndërhyrje të Integruar Sistemike të Menaxhimit Pozitiv të Bullizmit në Shkollë. Mësuesi gjendet ende brenda rolit të tij tradicional, i cili përmbledh; fokus tek zhvillimi akademik dhe përballimi me sukses i testeve, si në nivel personal edhe në nivel të klasës dhe shkollës; presionin për të arritur rezultate të larta si dëshmi e punës së tij/saj profesionale; orientimin e vazhdueshëm drejt aftësimit pedagogjik dhe shumë pak kundrejt menaxhimit të klasës dhe aftësimit socioemocionale të nxënësve, etj. Brenda këtij roli, edhe duke bërë përpjekje të zellshme për të menaxhuar bullizmin, ashtu sikurse e gjykon të përshtatshme, mësuesi nuk i ka njohuritë dhe shprehitë e përshtatshme për t u përballur me bullizmin në mënyrë të suksesshme dhe për ta menaxhuar atë në mënyrë mbështetëse dhe të qëndrueshme. Pas provave të vazhdueshme individuale për ta përballur bullizmin, e gjen veten të tëhuajsuar dhe të shterur. 122

153 Prindërit e ndjejnë veten jashtë sistemit shkollor për shkaqe që lidhen me ata vetë ose organizimin e shkollës në përgjithësi. Ata nuk kanë njohuritë e duhura për bullizmin dhe mënyrat e përshtatshme të menaxhimit të tij dhe si rrjedhojë, sapo konstatojnë bullizmin, vendosen në pozicione mbrojtëse, akuzuese ose indiferente, duke ia ngarkuar shkollës përgjegjësinë e koordinimit të ndërhyrjeve kundër bullizmit. Nxënësit, në mënyrë të vetëdijshme ose jo, janë terreni social ku bullizmi zë fill dhe mahiset. Ata përpiqen të jetojnë me bullizmin në klasë ose shkollë duke bërë përpjekjet maksimale, që pasi (në rastin më të mirë) kanë raportuar bullizmin dhe nuk e kanë ndalur dot, të preken sa më pak nga rrathët e tij. Drejtuesi i shkollës pozicionohet në rolin e administratorit dhe koordinatorit të menaxhimit të bullizmit. Ai/ajo bën përpjekje të vazhdueshme për të ndjekur procedurat, por në rastin e bullizmit, konstaton që nuk ka procedura të qarta të raportimit, referimit dhe menaxhimit të tij. Shqetësimi kryesor i drejtuesit të shkollës është zgjidhja e konfliktit në mënyrë paqësore, por në mungesë të njohurive dhe mekanizmave konkretë për të menaxhuar bullizmin, zgjidhja paqësore zgjat dhe strukturat vazhdojnë të funksionojnë në të njëjtën mënyrë. Psikologu shkollor, edhe pse është personi i vetëm që zotëron shumë më tepër njohuri profesionale për bullizmin se të gjithë personat e përmendur më sipër, operon brenda një kuadri të tillë që nuk i jep as kohën fizike dhe as mundësinë që të vendosë raporte mjaftueshëm të afërta, që të mund të menaxhojë bullizmin duke mbështetur palët. Përgjithësisht psikologu shkollor përfshihet në menaxhimin e bullizmit prej drejtuesit të shkollës, duke u përjashtuar përgjithësisht nga mësuesit, prindërve dhe vetë nxënësve. Klima dhe sensi i sigurisë fizike dhe psikologjike në shkollë është një tjetër element i rëndësishëm në ndikimin që ushtron mbi bullizmin. Bullisti, viktima, nxënësit dhe stafi i shkollës janë në një proces të vazhdueshëm të një pasqyrimi të ndërsjellët që i bëjnë klimës në shkollë. Përgjithësisht kultura shkollore e toleron dhunën psikologjike dhe verbale duke rrezikuar që të shërbejë si përforcues i bullizmit, përmes promovimit të heshtur të dominancës së më të fortit si garantuese e statusit social. Paqartësia e rregullave, rregulloreve të klasave, procedurave që ndiqen në rastin e bullizmit janë një terren favorizues për sjelljet delinkuente, të tilla bullizmi. Mungesa e një sistemi referimi të rasteve të bullizmit, si dhe, mungesa e ndjekjes në vazhdim së bullistit dhe viktimës, pengojnë mbajtjen nën kontroll të dinamikës së bullizmit si brenda rastit specifik, ashtu edhe në nivel të klasës dhe/ose të shkollës. Mbi të gjitha, kongruimi i teknikave ndëshkuese, shtrënguese, kërcënuese dhe përjashtuese të përdorura nga mësuesit, prindërit dhe drejtuesit e shkollës përkundrejt bullistit dhe viktimës, favorizojnë në mënyrë konstante dobësimin e viktimës dhe fuqizimin e bullistit. 123

154 IV.7. Përmbledhje e diskutimeve Diskutimi i gjetjeve të këtij kërkimi i vlerësoi viktimizimin dhe sjelljet/marrëdhëniet bulliste përmes perspektivës ekologjike, duke marrë në konsideratë faktin se teknikat e menaxhimit të bullizmit ndikojnë në vetë ciklin e zhvillimit të tij. Për të kuptuar mënyrën se si bullizmi lidhet me strukturën e mikrosistemeve dhe makrosistemeve në shkollë, gjatë diskutimeve iu referuam ekologjisë së bashkëmoshatarëve, si një strukturë e cila, jo vetëm shërben si sistem referues për nxënësit, por edhe si përforcues ose frenues i sjelljeve bulliste dhe viktimizimit. Në përfundim të analizës së gjetjeve dhe të mbështetur në kërkimet e bëra në këtë fushë, bullistët kanë dy qëndrime të mëdha përkundrejt ekologjisë së bashkëmoshatarëve: shkëputje nga bashkëmoshatarët dhe angazhim i vazhdueshëm kundrejt tyre. Disa bullistë refuzohen nga bashkëmoshatarët, por shumica prej tyre kanë një status të lartë social në grupet e tyre. Disa bullistë janë natyra të vetmuara dhe shoqërohen vetëm me bashkëmoshatarë që kryejnë sjellje problematike, kurse shumica prej tyre kanë marrëdhënie të larmishme me shumë bashkëmoshatarë. Rrënjët sociale tradicionale të bullizmit mund të jenë imune ndaj ndërhyrjeve tradicionale për ta reduktuar atë. Për viktimat, shkëputja nga bashkëmoshatarët dhe të ndjerit i tëhuajsuar janë dy problemet kryesore. Faktorët predispozues për t u viktimizuar janë të shumtë, por marrëdhëniet me bashkëmoshatarët shërbejnë si varka shpëtimi për fëmijët që janë të predispozuar të viktimizohen. Kur fëmijët e viktimizuar arrijnë të integrohen në mënyrë të përshtatshme në ekologjitë bashkëmoshatare, duke formuar miqësitë e duhura dhe duke shmangur marrëdhëniet armiqësore, faktorët rrezikues për t u viktimizuar mund të reduktohen ndjeshëm. Ekologjia e bashkëmoshatarëve e kthen vëmendjen tek fëmijët në përgjithësi, jo vetëm tek viktimat dhe bullistët. Fëmijët që nuk janë as bullistë dhe as viktima, në këtë perspektivë ekologjike, mund të jenë pjesë e zgjidhjes së problemit të bullizmit dhe jo vetëm pjesë e tij. Fëmijët joagresivë kontribuojnë për suksesin social të disa bullistëve (Rodkin et al., 2003; Salmivalli et al., 1997), dështojnë të ndërhyjnë në situatat bulliste edhe kur e kanë të mundur ta bëjnë këtë gjë (Hawkins et al., 2001), kontribuojnë në fajësimin e viktimës (Graham & Juvonen, 2001; Hymel et al., 2002), dhe bëhen edhe vetë agresivë nëse e kuptojnë se dhuna është një normë sociale për grupet e tyre bashkëmoshatare (Henry et al., 2000; Kellam et al., 1998). E rëndësishme është të kuptohet se rrethanat e background-it në ekologjinë e bashkëmoshatarëve mund ta bëjnë bullizmin më shumë ose më pak të pranueshëm për nxënësit, edhe për vetë personelin shkollor (Rodkin & Fischer, 2000). Ekologjia e bashkëmoshatarëve mund të ndikohet nga faktorët e jashtëm social, si p.sh nga mësuesit në mikrosistem dhe nga prindërit në mezosistem (Bronfenbrenner, 1979). Mësuesit dhe prindërit ndikojnë mbi bullizmin dhe viktimizimin, por shpesh herë ndikimi i tyre është negativ. Mësuesit mund të kontribuojnë në shtimin e bullizmit përmes mungesës së ndërgjegjësimit, duke mbajtur një qëndrim shpërfillës ndaj bullizmit ose përmes ndërhyrjeve sporadike, të pamenduara dhe jombështetëse për viktimën, bullistin dhe nxënësit e tjerë të klasës. Prindërit, të cilët kanë një atashim të pasigurt më fëmijën e tyre, ose që janë tejet 124

155 mbrojtës, ndërhyrës dhe shtrëngues ndaj fëmijëve, mund të zhvillojnë tek fëmijët e tyre një terren shumë të përshtatshëm për t u viktimizuar nga bullizmi në shkollë. Psikologët shkollorë mund të inkurajojnë mësuesit që të kuptojnë se si shoqërizohen me njëri-tjetrin faktorët e statusit social, grupet bashkëmoshatare, miqësitë dhe marrëdhëniet armiqësore në klasat e tyre. Marrëdhëniet bullist-viktimë përfshijnë gjithmonë një çekuilibër fuqi (Olweus, 1993). Fëmijët reagojnë në mënyra të ndryshme ndaj viktimizimit në varësi të statusit social, të ulët apo të lartë, të dhunuesit të tyre. Disa bullistë e ruajnë kapitalin e tyre social duke bërë pjesë në grupe që përfshijnë bashkëmoshatarë jo të dhunshëm dhe që gëzojnë shumë popullaritet. Miqësitë mund të krijohen si terrene të përshtatshme për të ndaluar viktimizimin. Këto elementë të ekologjive bashkëmoshatare të fëmijëve mund të lehtësojnë të kuptuarit e kontekstit në të cilin fillon bullizmi dhe dinamikat sociale përmes të cilave ai (bullizmi) ushqehet dhe fuqizohet. Psikologët e shkollave janë profesionistët e përshtatshëm për të informuar stafin e shkollës dhe prindërit lidhur me rëndësinë e këtyre elementëve, duke ua lehtësuar përballjen e bullizmit, menaxhimin dhe parandalimin e tij. Mësuesit janë shumë të fuqishëm sa i takon menaxhimit të bullizmit dhe viktimizimit. Më shumë se kaq, ata janë drejtuesit dhe ndërmjetësit në klasat e tyre. Qëllimi i tyre nuk është që thjesht të përforcojnë rregullat dhe të detyrojnë nxënësit t i zbatojnë ato, por që gjithashtu të zgjidhin konfliktet dhe të promovojnë marrëdhëniet e shëndetshme midis nxënësve. Mësuesit janë në një pozicion unik për të ndikuar pozitivisht në dinamikat sociale të nxënësve në klasat e tyre (Chang, 2003; Farmer, 2000). Nuk janë të pakta rastet kur mësuesit dorëzohen para fëmijëve që vijnë nga familje problematike ose që mendojnë se nuk janë ata personat përgjegjës për të ndryshuar modelet sociale të mësuara në familjet e tyre për shumë vjet me radhë (Ferguson, 2000). Ndërsa studimet dëshmojnë rëndësinë e familjeve, ato theksojnë se ndikimet e faktorëve familjarë mund të alternohen nga marrëdhënie të përshtatshme ndërpersonale (Hodges, Boivin et al., 1999). H.S. Sullivan (1948/1953) duke u ndikuar prej teorisë psikoanalitike, sipas të cilës personaliteti i individit krijohet në familje gjatë fëmijërisë së hershme, artikuloi idenë se gjatë moshës së adoleshencës ekzistojnë një numër i caktuar faktorësh të jashtëm që mund ta ndikojnë jetën familjarë, ta ç intonizojnë ose ta korrigjojnë atë. Ai vazhdoi me idenë e tij duke shtuar se të gjithë fëmijët kanë nevojë për një shok të ngushtë dhe tek i cili të kenë besim. Përmes kësaj miqësie të ngushtë, fëmijët mund të arrinin të kapërcenin prindërimin inferior ose kërcënues dhe të rivendoseshin në shinat e duhura për të formuar një personalitet të shëndetshëm (f. 251). Kërkimet e shumta në këtë drejtim kanë arritur ta mbështesin idenë e tij. Mësuesit e aftë arrijnë të orkestrojnë marrëdhënie pozitive midis bashkëmoshatarëve, të cilat arrijnë t ua lehtësojnë fëmijëve rreziqet që iu vijnë nga faktorët e pashëndetshëm familjarë. Këta mësues arrijnë të shquajnë se cilat shoqëri janë të qëndrueshme me kalimin e kohës dhe se si mund të ndikojë zhvillimi i shoqërive të reja në krijimin e disa qëndrimeve dhe sjelljeve të reja tek fëmijët, duke përfshirë këtu sjelljet paqësore dhe jo të dhunshme kundrejt bashkëmoshatarëve. Në përmbyllje të analizës së gjetjeve të këtij studimi, ngritja e një Ndërhyrjeje të Integruar Sistemike të Menaxhimit Pozitiv të Bullizmit në Shkollë dhe pozicionimi i psikologut shkollor si personi kyç në krijimin dhe koordinimin e kësaj ndërhyrjeje do 125

156 të ishin kontributet kryesore të këtij studimi. Ndërhyrja e Integruar Sistemike e Menaxhimit Pozitiv të Bullizmit në Shkollë do të përfshinte në vetvete të gjithë ato elementë që, vetë aktorët e bullizmit në shkollë, përmes përvojave të tyre personale në raport me bullizmin, kanë provuar se do të ishte një mënyrë e mirë për të përballur, menaxhuar dhe parandaluar bullizmin në shkollë. Detaje lidhur me këtë ndërhyrje të propozuar do të jepen në kapitullin bashkëngjitur Përfundime dhe propozime. 126

157 KAPITULLI V Përfundime dhe propozime Modeli social-ekologjik, mbi të cilin u ngrit ky studim, e koncepton bullizmin si një sjellje, e cila i ka themelet në ndërveprimin e faktorëve individuale, bashkëmoshatarë, familjarë, shkollorë dhe shoqërorë. Mbështetur mbi logjikën se bullizmi ndodh si pasojë e kongruimit të të gjithë këtyre faktorëve, edhe ndërhyrja më efikase për ta parandaluar, përballur dhe menaxhuar atë do të duhet të respektojë të njëjtat parime. Modeli i propozuar Ndërhyrja e Integruar Sistemike e Menaxhimit Pozitiv të Bullizmit në Shkollë mbështetet mbi parimet e menaxhimit mbështetës sistemik, si një mënyrë efikase e menaxhimit të sjelljeve problematike. Kjo formë menaxhimi, nën dritën e gjetjeve të këtij studimi, kontribuon, mbi të gjitha, në krijimin e një fryme demokratike në shkollë, ku secili është i pranuar dhe i respektuar, pa u ndjerë i vënë në pozita dhunuese, frikësuese, shtrënguese, kërcënuese apo neglizhuese. Klima demokratike që krijohet, duke e orientuar stafin akademik drejt krijimit të marrëdhënieve horizontale me njëri-tjetrin, nxënësit dhe prindërit, krijon kushte të favorshme që tek nxënësit, parimi i më të fortit, të mos kthehet në një promotor të jetës së tyre shkollore. Gjithashtu, krijimi i klimës pozitive në shkollë do të krijojë një mjedis miqësor për viktimën dhe bullistin, duke i orientuar drejt krijimit të ekologjive të tyre bashkëmoshatare, në të cilat ata do të ndjehen të pranuar dhe sigurt në statusin që do të kenë. Nga ana tjetër, kjo mënyrë menaxhimi koherente e shtrirë në të gjithë shkollën, do të krijojë kushtet e favorshme që viktimat dhe personat e tjerë që do të duan t i vijnë në ndihmë, të marrin vazhdimisht sinjale që bullizmi nuk është i pranuar dhe kësisoj edhe nuk do të tolerohet. Kjo do të shmangte edhe dobësimin e vazhdueshëm që ndjen viktima e bullizmit në një sistem të menaxhimit të viktimizimit, që e fajëson dhe nuk e fuqizon për të mbrojtur veten dhe të tjerët në risk për të qenë viktima e ardhshme. Në vazhdim të logjikës se bullizmi është i papranueshëm, por bullisti do të duhet të ndihmohet dhe mbështetet po aq sa edhe viktima, kjo ndërhyrje krijon një mundësi më shumë për bullistin që të orientohet ndryshe drejt marrëdhënieve me ekologjinë e tij të bashkëmoshatarëve, duke u asistuar në aftësimin social. Rekomandimet në vijim nuk përbëjnë strukturën e një ndërhyrjeje shkollore, por parimet që ky kërkim vlerësoi të rëndësishme për të drejtuar çdo aktor të sistemit shkollor, të interesuar për të menaxhuar bullizmin dhe për ta reduktuar atë, në kontributin që mund të japë në këtë drejtim. 127

158 Rekomandimet për krijimin dhe zbatimin e një modeli të Ndërhyrjes së Integruar Sistemike të Menaxhimit Pozitiv të Bullizmit në Shkollë i përqasen secilës nga fazat e përballjes, menaxhimit dhe parandalimit të bullizmit në shkollës, duke synuar krijimin e kushteve të përshtatshme për arritjen e reduktimit të bullizmit. Këto kushte të përshtatshme mund të përfshijnë: ngritjen e strukturave të caktuara brenda shkollave për të reduktuar bullizmin, rregullore të caktuara në nivel klasa dhe shkolle, organizmin e fushatave ndërgjegjësuese dhe mbështetëse në shtrirje të caktuara kohore, krijimin dhe zbatimin e procedurave të qarta dhe të lidhura me njëra-tjetrën në një sistem referimi të rasteve të bullizmit, etj. Të gjitha këto kushte të sipërpërmendura do të paraqiten të lidhura me secilën nga fazat e përballjes dhe menaxhimit të bullizmit, të dala nga analiza e gjetjeve të këtij studimi. Faza 1) Fillimi i ngadaltë i viktimizimit dhe krijimi i rrethit të bullizmit në klasë, jashtë vëmendjes së mësuesve, drejtorit, psikologut shkollor dhe prindërve. Krijimi i një klime pozitive në shkollë do të ishte një lëvizje e përshtatshme për të të parandaluar bullizmin. Klima pozitive do të plotësonte arritjen e disa objektivave njëkohësisht. Së pari, do të lehtësonte krijimin e marrëdhënieje pozitive dhe mbështetëse midis të gjithë aktorëve të shkollës, jo vetëm midis të njëjtit grup, por edhe midis grupeve të ndryshme të shkollës në përgjithësi. Për shembull, kjo klimë do të lehtësonte krijimin e lidhjeve të forta të nxënësve të klasës me njëritjetrin, me nxënës të klasave të tjera si dhe me mësuesit dhe prindërit gjithashtu. Fuqizimi i kanaleve komunikuese midis këtyre grupeve do të lehtësonte në vijim edhe raportimin apo menaxhimin e rasteve të bullizmit. Së dyti, klima pozitive në shkollë do të arrinte të përcillte një model të qartë të lidhjeve ndër-personale, që mund të ngrihen dhe të jenë funksionale pa dhunë dhe forma të tjera të dominimit apo lëndimit të tjetrit. Të dhënat e këtij studimi dëshmuan se bullizmi, në fazën e parë të tij, lehtësohet ndjeshëm nga fryma e tolerancës ndaj dhunës së më të fortit ndaj më të dobëtit si dhe nga indiferenca e vazhdueshme ndaj rasteve të dhunës, sidomos ndaj bullizmit. Për më tepër, nxënësit dhe individët e tjerë të përfshirë në rastet e bullizmit në shkollë gjithmonë vlerësonin praninë e një lidhjeje të fortë midis shkallës së bullizmit në shkollë dhe frymës së dhunës dhe tolerancës ndaj dhunës prej të gjithë aktorëve, sidomos prej mësuesve dhe prindërve. Së treti, klima pozitive në shkollë do të jepte mesazhe të qarta se bullizmi, ashtu sikurse të gjitha llojet e tjera të dhunës, është i dëmshëm për vetë individët dhe shkollën dhe kësisoj i patolerueshëm. Studimet e shumta lidhur me efektivitetin e ndërhyrjeve kundër bullizmit në shkollë kanë treguar se ndërhyrjet që kanë treguar tolerancë zero ndaj bullismit dhe bullistëve nuk ja kanë dalë të eliminojnë plotësisht bullizmin në shkollë. Zbatimi i parimeve të disiplinës pozitive do ta përballte bullizmin jo vetëm duke e ndalur sjelljen bulliste, por mbi të gjitha duke synuar të pajiste bullistin dhe viktimën me njohuri dhe aftësi të cilat do të parandalonin recidivizmin e mundshëm. Në këtë nivel, ndërhyrja e propozuar do të duhet të synonte arritjen e qëllimeve të mëposhtme: 1. Përcjellja e një mesazhi të qartë drejt nxënësve, stafit pedagogjik, prindërve dhe pjesëtarëve të komunitetit se bullizmi në shkollë nuk do të tolerohet. Për shkak të natyrës së tij të fshehtë, bullizmi qëndron larg syve të të gjithëve në shkollë 128

159 për një periudhë shumë të gjatë kohe. Kur bullizmi hapet në sytë e të gjithëve, atëherë edhe viktima edhe bullisti e kanë brendësuar statusin e tyre. Toleranca ndaj dhunës, sidomos ndaj dhunës psikologjike dhe verbale, është një mesazh që e fuqizon bullistin dhe mbështetësit e tij. Një mesazh i qartë se bullizmi nuk do të tolerohet i shërben disa objektivave njëkohësisht. Së pari, kësaj lloji dhune i vendoset një emër. Emërtimi është një hap përpara drejt lehtësimit në perceptim, pavarësisht problematikave që mund të ketë shqipërimi i fjalës bullizëm. Për të lehtësuar gjetjen e një termi të përshtatshëm për fenomenin e bullizmit do të ishte e përshtatshme përfshirja e të gjithë aktorëve të shkollës, përmes pyetësorëve, fokus-grupeve, intervistave apo formave të tjera të mbledhjes së ideve dhe sugjerimeve. Së dyti, nëse flitet, do të thotë që pranohet publikisht se qëndron si problem në shkollë. Dhe bullizmi është një problem real që shqetëson jetën e shumë nxënësve sot në shkolla. Nëse viktima dëgjon që ajo që po i ndodh është një problem, nëse bullisti dëgjon se ajo që po bën është një problem, dhe mbi të gjitha që nuk tolerohet në shkollë, atëherë viktima do ta ketë më të lehtë të pranojë se, nëse nuk po ja del dot mbanë ta ndalojë bullistin, ai/ajo mund të kërkojë ndihmë, aty ku bullizmi nuk tolerohet. 2. Krijimi i një strukture të përshtatshme dhe të specializuar në shkollë sa i takon çështjeve të bullizmit dhe sigurisë. Në fazën e parë të krijimit të rrethit të bullizmit në klasë, të dhënat e këtij studimi tregojnë ekzistencën e një tendence për të parë punët e veta tek secili nga aktorët e përfshirë në bullizëm, në mënyrë të drejtpërdrejtë ose të tërthortë. Në shkollat nëntëvjeçare, për shkak të natyrës pedagogjike dhe strukturore të tyre, do të ishte me interes të mendohej ngritja e një skuadre të sigurisë në shkollë, e cila do të kishte në përbërjen e saj: nxënës, mësues, prindër dhe pjesëtarë të komunitetit. Do të ishte e udhës që nxënësit dhe prindërit të ishin përfaqësues të strukturave të nxënësve dhe prindërve në shkollë (të tilla si Qeveria e Nxënësve dhe Komitetet e Prindërve) duke synuar që informacionet nga takimet periodike të kësaj skuadre të mund të përcilleshin në të gjitha strukturat e shkollës. Nga ana tjetër, mësuesit më të përshtatshëm si anëtarë të kësaj skuadre do të ishin mësues të lëndëve të tilla si; Edukim Fizik, Teknologji e Informacionit, Arti Pamor apo Teatër. Për shkak të natyrës së vetë lëndës që administrojnë, këta mësues mund të bëhen pika kyçe të shpërndarjes së informacionit lidhur me bullizmin dhe bullizmin kibernetik. Përfaqësuesit e komunitetit mund të përfshijnë përfaqësues të Pushtetit Lokal si dhe përfaqësues të forcave policore që mbulojnë territorin e shkollës duke u lehtësuar nga lidhja që shkolla ka me komunitetin si dhe për të siguruar një terren të përshtatshëm për ndërhyrjet parandaluese të bullizmit. Kjo skuadër do të duhet të funksionojë sipas një protokolli të qartë, i cili të ketë të përcaktuar frekuencën e takimeve, çështjet për trajtim, proceduarat për zbatimin dhe vlerësimin e ndërhyrjeve të ndryshme që mund të propozohen nga psikologu i shkollës (rekomandimet për rolin e psikologut të shkollës do të paraqiten të detajuara në vijim) apo nga grupe të tjera interesi të lidhura me bullizmin në shkollë. 129

160 3. Krijimi i strukturave mbështetëse për të forcuar lidhjet midis nxënësve si dhe për të parandaluar krijimin e diferencave në status/fuqi midis nxënësve, si parakushte të bullizmit. Krijimi i strukturave të tilla si; patronazhimi midis nxënësve; krijimi i grupeve të ndryshme jashtëshkollore për nxitjen dhe mbështetjen e aftësive të ndryshme, kryesisht joakademike dhe sociale; krijimi i grupeve të mbështetjes mësues-një grup nxënësish në nevojë, etj., do të bënte të mundur forcimin e lidhjeve midis individëve në shkollë si dhe do të rriste ndërgjegjësimin lidhur me rëndësinë e mbështetjes tek njëri-tjetri. Kjo mbështetje dhe përkrahje e ndërsjelltë midis individëve, si brenda grupit edhe midis grupeve, do të mundësonte krijimin e një klime vlerësimi të tjetrit si dhe të një fryme besimi tek mbështetja e të tjerëve. Në këtë mënyrë do të mund të frenohej perceptimi social i fortë-i dobët si do të mund të parandalohej perceptimi i viktimës si një nxënës i vetmuar dhe pa përkrahje. 4. Krijimi i rregullore të qarta të cilat të përmbajnë; sjelljet e patolerueshme, pasojat e këtyre sjelljeve për personat e përfshirë si dhe hapat konkretë të referimit të këtyre sjelljeve problematike. Një ndër faktorët më të rëndësishëm favorizues të bullizmit, të përcjellë nga raportimet e thuajse të gjithë pjesëmarrësve në këtë studim, ishte mungesa e një kuadri të qartë lidhur me sjelljet problematike në shkollë dhe mënyrat se si duhet të menaxhoheshin ato në nivel individual, klasa dhe shkolle. Disiplina pozitive ofron një mundësi të mirë për të reduktuar sjelljet problematike pasi ajo lehtëson procesimin e sjelljeve problematike në disa nivele. Së pari, e ndan sjelljen problematike nga personi, duke u fokusuar në nevojën për të ndëshkuar sjelljen dhe jo personin. Nga ana tjetër, ndryshimi i sjelljes mund të ndodhë vetëm po të kuptohen shkaqet e sjelljes problematike. Në terma të bullizmit këto shkaqe të sjelljes bulliste të çojnë në nevojën për të kuptuar më shumë lidhur me natyrën e bullistit, faktorët e ndryshëm familjarë dhe socialë që e favorizon atë, etj. Dhe duke e vënë theksin tek bullisti dhe jo tek viktima, sikurse ndodh, në këtë mënyrë, parandalohet fuqizimi (pa dashje) i bullistit dhe dobësimi i viktimës, gjë që ndodhte thuajse në të gjitha rastet e bullizmit të përfshira në këtë studim. Së dyti, duke e patur të qartë dinamikën e sjelljeve bulliste si dhe gamën e faktorëve që ndikojnë në këto sjellje, format e disiplinimit do të ishin më të personalizuara dhe rezultatet më realiste. Së treti, në rastin e përpilimit të rregulloreve të qarta dhe të plota, që përfshijnë sjelljet problematike dhe pasojat disiplinore për secilën prej tyre, bullisti dhe viktima (edhe nxënësit e tjerë të përfshirë ose jo në bullizëm) e kanë më të lehtë të kuptojnë se bullzimi është i patolerueshëm, në cilëndo shkallë të zhvillimit të tij. 130

161 Faza 2) Reagimi i palëve të ndryshme në fillesat e bullizmit, duke konsideruar vështirësitë për ta identifikuar si të tillë. Në këtë nivel, ndërhyrja e propozuar do të duhet të synonte arritjen e qëllimeve të mëposhtme: 1. Informimin e gjerë të aktorëve të shkollës për bullizmin, rolet e ndryshme të individëve në të dhe ciklin e zhvillimit të bullizmit. Ashtu sikurse u përmend në fazën e parë të ndërhyrjes, përcaktimi gjuhësor dhe artikulimi i qartë i fenomenit të bullizmit dhe roleve të ndryshme të individëve brenda bullizmit, do të ishte hapi i parë për lehtësimin e reagimeve të para të të gjithë aktorëve përkundrejt shenjave të para të bullizmit. Informimi i gjerë i aktorëve të shkollës, duke përfshirë nxënësit, mësuesit dhe prindërit, për shenjat e para të reagimit të viktimës dhe bullistit në fillesat e bullizmit do të ngrinte vëmendjen e tyre lidhur me nevojën për të raportuar. 2. Krijimi i fushatave të veçanta ndërgjegjësuese të lidhura me rëndësinë e reagimeve fillestare të aktorëve të përfshirë në bullizëm, si faktor tejet i rëndësishëm në luftën kundër bullizmit. Këto fushata ndërgjegjësuese do të drejtonin vëmendjen e nxënësve ndaj llojeve të ndryshme të agresivitetit (të drejtpërdrejtë dhe të tërthortë), ndaj faktit se bullizmi është një formë e dhunës e cila ka një cikël të sajin të zhvillimit, ndaj rrethit të bullizmit dhe pozicionimit të nxënësve në role të ndryshme, etj. Kjo fushatë do të ndihmonte të gjithë aktorët e shkollës të kuptonin ndikimin që kanë reagimet ose mosreagimet e tyre në zhvillimin e sjelljeve ose marrëdhënieve bulliste. 3. Krijimi i programeve trajnuese për të rritur predispozitën e individëve të tjerë, përtej viktimës dhe bullistit, për të përcaktuar zanafillën e një marrëdhënieje bulliste. Indiferentizmi, normat sociale, përcaktimi i sjelljeve të tilla si; ngacmimi dhe shakaja (edhe e tepruar) si pjesë e zhvillimit të moshave të caktuara, janë parakushte të mahisjes së bullizmit. Krijimi dhe ofrimi i programeve trajnuese me fokus marrëdhëniet bashkëmoshatare, normat dhe vlerat sociale në grupet bashkëmoshatare, paragjykimet dhe margjinalizmin, aftësimin për zgjidhjen e konflikteve, etj., do të lehtësonin procesin e identifikimit të sjelljeve dhe marrëdhënieve bulliste midis nxënësve. 4. Krijimi i programeve trajnuese për të fuqizuar rolin e vëzhguesve. Programe të caktuara trajnimi, me fokus fuqizimin e rolit të vëzhguesve, mund të jenë një hap i mirë për të parandaluar këtë klimë favorizuese të bullizmit. Studimet kanë treguar se numri i ndërhyrjeve në rastet e bullizmit është i lidhur në mënyrë të drejtpërdrejtë me angazhimin e vëzhguesve të bullizmit. Informimi i duhur lidhur me faktorët predispozues të bullizmit si dhe shenjat e para të bullizmit dhe viktimizimit nga bullizmi do të ishin dy elementë të 131

162 rëndësishëm për të nxitur perceptimin e zanafillës së sjelljeve/marrëdhënieve bulliste në shkollë. Faza (3) Përcaktimi i vetes si raportues dhe raportimi tek palët e tjera. Në këtë nivel, ndërhyrja e propozuar do të duhet të synonte arritjen e qëllimeve të mëposhtme: Të zbatojë hap pas hapi procedurat për ndërhyrjet e menjëhershme, hetimin si dhe përballjen me nxënësit e përfshirë në sjelljet apo marrëdhëniet bulliste. Këtu do të fillonte jo vetëm trajtimi i rasteve të bullizmit, por mbi të gjitha do të bëhej një hap përpara për ta parandaluar bullizmin. Studimet kanë treguar se vonesa në kohë e viktimës për të raportuar bullizmin, i ka dhënë mundësinë bullistit për ta përsëritur sjelljen e tij bulliste (Pikas, 2002). Prindërit dëshirojnë ta shikojnë stafin shkollor dhe nxënësit që të jenë aktivë dhe të përgjigjen menjëherë ndaj incidenteve të bullizmit. Ndërkohë, vetë prindërit janë të gatshëm të marrin pjesë, por presin që të drejtohen nga stafi shkollor, kryesisht nga mësuesi kujdestar dhe drejtuesi i shkollës. Mësuesit do të duhet të dëshmojnë që janë mendje-hapur dhe të angazhuar për të identifikuar dhe për të ndjekur me këmbëngulje çdo incident të bullizmit, që të mbrohet në mënyrë të drejtpërdrejtë viktima dhe që shkolla në tërësi të zhvillojë frymën e tolerancës dhe bashkëjetesës. Por, duhet patur kujdes i veçantë që procedurat të jenë të qarta, standarde dhe të mos lejojnë hapësira për interpretime. Disiplina pozitive është mbështetëse, por e prerë në trajtimin e sjelljeve problematike. Nëse bullisti gjen të çara në procedurat e hetimit dhe përballjes me nxënësit e përfshirë në bullizëm, ai do të ndjehet i fuqizuar në pozitën e tij. Dhe një bullist i fuqizuar do të thotë një viktimë e dobët. Ky çekuilibër forcash, bullizmi, nuk tolerohet. Faza (4) Menaxhimin e bullizmit përmes strategjive individuale dhe vlerësime për strategjitë e përdorura nga të tjerët. Në këtë nivel, ndërhyrja e propozuar do të duhet të synonte arritjen e qëllimeve të mëposhtme: 1. Të fillojë programe të ndryshimit të sjelljes për të gjithë nxënësit e përfshirë në bullizëm përmes edukimit sa i takon sjelljeve të pranueshme, diskutimit, këshillimit si dhe menaxhimit të pasojave negative të bullizmit. Në analizën e të gjitha intervistave të këtij studimi, përfshirja e nxënësve ishte një element i munguar. Një ndërhyrje kundër bullizmit në shkollë ka nevojë për përfshirjen e të gjithëve, duke filluar nga nxënësit e klasës. Të mos harrojmë, bullizmi ka filluar dhe është brumosur midis nxënësve. Përfshirja e tyre është e rëndësishme për disa arsye. Së pari, sepse arrihet të përcillet informacioni i duhur tek njerëzit që kanë më shumë nevojë për të, pas viktimës dhe bullistit. Informacioni që i njeh 132

163 me diapazonin e sjelljeve të papranueshme, duke filluar nga format e dhunës psikologjike dhe verbale deri tek ajo fizike, marrëdhënore dhe kibernetike, do të mundësojë që nxënësit të ndjehen se kanë fuqinë e të qenurit vëzhgues dhe vlerësues të situatave sociale. Së dyti, sepse vetëm nëse e dinë mirë se me çfarë po ballafaqohen, ata do ta kenë më të lehtë, do të ndjejnë më të natyrshëm raportimin e rasteve të bullizmit. Dhe nëse do të kemi rritje të raportimeve, do të kemi më pak viktima dhe bullistë të patrajtuar dhe të pambështetur, dhe ndoshta më pak bullizëm. Së treti, nëse nxënësit e klasës informohen, do të kenë edhe mundësinë të ndjehen të mbështetur dhe të mbrojtur. Edhe nëse janë thjesht spektatorë të bullizmit, studimet tregojnë se ata mund të vuajnë disa pasoja psikologjike. Nëse e njohin realisht bullizmin dhe pasojat e tij, do të sigurohemi që ata do të kërkojnë dhe do të marrin mbështetje. 2. Të mbështesë viktimat e bullizmit dhe bullistin përmes këshillimit individual dhe atij bashkëmoshatar. Edhe viktima, edhe bullisti kanë nevojë për ndihmë; sigurisht që viktima ka prioritet. Bullizmi nuk është i lehtë për t u përballuar. Ashtu sikurse treguan gjetjet e studimit, viktimizimi lëkund nga themelet botën e brendshme dhe të jashtme të viktimës. Viktima ka nevojë të mbështetet profesionalisht nga psikologu i shkollës, pasi ta ketë kaluar mbështetjen nga mësuesi, prindërit dhe shokët e klasës. Trauma psikologjike edhe fizike e shkaktuar nga bullizmi nuk është diçka e lehtë për t u përballuar vetëm. Studimet tregojnë se viktimizimi nga bullizmi mund të dëmtojë rëndë funksionimin e viktimës në terma kohor afatgjatë dhe mbështetja profesionale është e domosdoshme. Ndërkohë që edhe bullisti ka nevojë për ndihmë, edhe pse kjo gjë nuk pranohet lehtë prej bullistëve. Menaxhimi i zemërimit, aftësitë sociale, empatia, do të ishin disa nga nevojat e bullistit për ndihmën e psikologut shkollor, ashtu sikurse raportojnë edhe studime të ndryshme. Mbështetja nga bashkëmoshatarët është një tjetër element i rëndësishëm. Një ndër efektet e disiplinës pozitive është ndjenja e përkatësisë dhe e të paturit vlerë. Viktimat kanë nevojë të ndjejnë se kanë vlerë dhe se nuk janë vetëm, se i përkasin grupit të tyre bashkëmoshatar. Ashtu sikurse edhe bullisti. Lehtësimi i komunikimit dhe shoqërizimit bashkëmoshatar do të ishte gjithashtu një element i rëndësishëm ndërhyrës për të reduktuar ndjenjën e vetmisë, sidomos tek viktima. Nga ana tjetër, përkrahja dhe përfshirja e bullistëve dhe e viktimës në aktivitete të ndryshme në klasë do të ishte një kontribut me vlerë për mbajtjen e klimës së tolerancës në shkollë. Nuk është e lehtë t i vendosësh viktimën dhe bullistin përballë njëri-tjetrit, por disiplina pozitive parashikon mbikëqyrjen e vazhdueshme nga ana e mësuesve, sidomos në vende ku vlerësohet se mund të zhvillohen sjellje bulliste. 133

164 Faza (5) Përjetimi i efekteve të mbetura nga dështimi në menaxhimin e bullizmit. Në këtë nivel, ndërhyrja e propozuar do të duhet të synonte arritjen e qëllimeve të mëposhtme: 1. Të njohë dhe të çmojë, në mënyrë të vazhdueshme, sjelljet pozitive dhe mbështetëse të nxënësve ndaj njëri-tjetrit. Kjo ndërhyrje ka nevojë për një proces të vazhdueshëm përgëzimi dhe vlerësimi. Disiplina pozitive është e ngritur mbi parimin e përforcimit të elementëve pozitivë të një sjelljeje, por nga ana tjetër, bullizmi është një sjellje rezistente ndaj ndryshimit. Të gjitha studimet e shumta që kanë vlerësuar efikasitetin e ndërhyrjeve të ndryshme në shkollë për të reduktuar bullizmin bien dakord në faktin se bullizmi është një sjellje rezistente. Pikërisht për këtë arsye, çdo përpjekje në drejtim të mbështetjes së nxënësve për njëri-tjetrin do të ishte më se e nevojshme. 2. Të mundësojë integrimin e edukimit për parandalimin e bullizmit në tërësinë e kurrikulës në një mënyrë të përshtatshme dhe të qëndrueshme. Kjo nuk është diçka e lehtë. Në Shqipëri, kuadri ligjor mbi të cilin funksionon kurrikula shkollore, nuk parashikon fleksibilitete të drejtim të autorizimit të shkollës për të vendosur shtimin ose heqjen e materialeve të caktuara mësimore. Nga ana tjetër duhet pranuar se integrimi i njohurive akademike me njohuritë e natyrës sociale dhe psikologjike, sikurse bullizmi, do të ishte një mundësi e mirë për ta bërë ndërhyrjen më të qëndrueshme dhe më të përhapur. Me gjithë shtrëngesat e kuadrit ligjor për rregullimin e kurrikulës, mësuesit, në bashkëpunim me psikologët e shkollave dhe strukturat vendim-marrëse në shkollë, mund të gjejnë hapësira për ta ndërfutur diskutimin për bullizmin në nivel të kurrikulës. Mund të shfrytëzohen orët e lira në dispozicion të mësuesit, mund të krijohen materiale burimore të cilat japin situata dhe informacione që përdoren nga mësuesit për konkretizim përgjatë orëve të caktuara mësimore, etj. 3. Të zhvillojë dhe të përforcojë një partneritet të frytshëm me prindërit dhe pjesëtarët e komunitetit me qëllim që të lehtësohet mbajtja e një mjedisi pa bullizëm. Përfshirja e prindërve, sidomos e prindërve të fëmijëve bullistë, ishte një element i munguar në ndërhyrjet e bëra për të menaxhuar bullizmin. Ndërkohë që bullisti dhe viktima (duke mos anashkaluar edhe gjithë nxënësit e tjerë) kanë një jetë familjare dhe sociale dhe ndikohen prej saj, bullizmi ndodh në shkollë. Lidhja e këtyre dy pjesëve të rëndësishme të nxënësit do të duhet të jetë përgjegjësi e shkollës, sepse bullizmi është i ndaluar. Prindërit kanë nevojë të dinë se çfarë ndodh me fëmijët e tyre në shkollë, por edhe mësuesit kanë nevojë të mësojnë se cili do të jetë ndikimi që do të duhet të presin nga jeta që fëmija bën në familje dhe shoqëri. Angazhimi dhe partneriteti i ngushtë me 134

165 prindërit dhe pjesëtarët e komunitetit është në gur themeli në suksesin e cilësdo ndërhyrjeje më bazë shkollën si një e tërë. Psikologu shkollor mund të bëjë një punë koordinuese dhe mbështetëse me nxënësit, mësuesit, drejtuesit e shkollës dhe prindërit për t i orientuar dhe ndihmuar në kuadër të krijimit të një Ndërhyrje të Integruar Sistemike të Menaxhimit Pozitiv të Bullizmit në Shkollë Psikologu shkollor rekomandohet: 1. Të ndihmojë mësuesit të njohin thellë fenomenin e bullizmit. Ashtu sikurse u përmend edhe gjatë prezantimit të gjetjeve dhe analizës së tyre, një ndër arsyet madhore të shkallës së ulët të identifikimit të bullizmit prej mësuesve, si dhe të angazhimit për ta menaxhuar atë, ishte e lidhur me nivelin e ulët të njohurive të tyre lidhur me bullizmin. Për të ndihmuar mësuesit në këtë drejtim, psikologët do të duhet të ofrojnë për mësuesit dhe drejtuesit e shkollës, të paktën një trajnim prezantues dhe ndërhyrës për bullizmin në shkollë, me qëllim për të mësuar më shumë për bullizmin si dhe për të njohur më mirë përgjegjësitë që kanë mësuesit në menaxhimin dhe parandalimin e bullizmit në shkollë. 2. Të njohë mësuesit dhe drejtuesit e shkollës me praktikat e më të suksesshme për të reduktuar bullizmin ( në nivel kombëtar dhe ndërkombëtar) si dhe të diskutohet dhe analizohet niveli i njohjes dhe zbatimit të vazhdueshëm të Kodit të Sjelljes së shkollës përkatëse. Mësuesit kanë nevojë të kuptojnë se bullizmi nuk është një fenomen i izoluar dhe mbi të gjitha është një problem që shqetëson shkollat në të gjithë botën. Gjithashtu, për shkak të studimeve të panumërta, do të ishte në dobinë e mësuesve të mësonin se ndërhyrjet për të menaxhuar dhe reduktuar bullizmin janë të shumta. Në këtë mënyrë psikologu i shkollës mund të vjelë ide nga mësuesit lidhur me vlerësimin e tyre për efikasitetin e mundshëm të atyre ndërhyrjeve në Shqipëri. Mësuesit dhe drejtuesi i shkollës të ftohen të marrin pjesë në krijimin e ndërhyrjes për ta bërë atë të përshtatshme me shkollën dhe tyre. 3. Së bashku me mësuesit t iu japin nxënësve një shpjegim të qartë lidhur me sjelljet që konsiderohen bulliste. Në këtë mënyrë nxënësit do të ftohen që të japin kontributin e tyre në përcaktimin e rregullave të qarta kundër bullizmit, pasi të kenë përcaktuar qarte si sjelljet e papranueshme edhe sjelljet e pranueshme. 4. Së bashku me mësuesin, të përpilojë një orar të edukimit të nxënësve rreth disa çështjeve që lidhen me bullizmin dhe që ndikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë tek sjelljet bulliste. Në mënyrë specifike, të synohet rritja e ndërgjegjësimit përmes informimit të nxënësve sa i takon roleve të ndryshme në grup si dhe mekanizmat dhe dinamikat e grupit që ndikojnë në bullizëm. Gjithashtu të theksohet se shumë nga besimet që ekzistojnë për bullizmin janë besime të pavërteta, si për shembull besimi se edhe vetë viktimat janë pjesërisht përgjegjëse për viktimizimin e tyre, se bullizmi e bën viktimën më të fortë apo se tallja është thjesht të bësh shaka. 135

166 5. Të zhvillojë një vlerësim në të gjithë shkollës, që synon të kuptojë qëndrimet e nxënësve për bullizmin si dhe të përpilojë dhe të ofrojë një një program trajnues për bullizmin, i cili të adresojë këto qëndrime të nxënësve. Studimet kanë treguar se besimet dhe qëndrimet pozitive ndaj bullizmit dhe dhunës në përgjithësi janë të lidhur në mënyrë të drejtpërdrejtë me nivelet e ulëta të raportimet të bullizmit nga nxënësit e klasës. Një vlerësim i tillë do të ishte një orientim shumë i mirë lidhur me hapat që do të bëhen në vazhdimësi për të përfshirë nxënësit dhe prindërit e tyre në këtë ndërhyrje në shkollë. 6. Të bëjë një inspektim të hollësishëm të shkollës për të hartëzuar pikat e nxehta ku mund të zhvillohen incidentet e bullizmit. Ashtu sikurse dihet, bullizmi zhvillohet në mjedise që nuk mbikëqyren nga të rriturit, kryesisht në vende të izoluara dhe gjatë orareve të pushimit midis orëve, ku edhe prania e mësuesve është më e pakët. Psikologu së bashku me drejtuesin e shkollës do të hartojnë një orar të mbikëqyrjes së nxënësve gjatë pushimit dhe në vende të fshehura në shikimi i më të rriturve. 7. Të ketë një plan trajnimi i cili do të mbulojë të gjithë shkollën. Nga ana tjetër duke patur në vëmendje faktin se bullizmi tenton që të bjerë me rritjen në moshë, psikologu të parashikojë t iu japë asistencë të vazhduar mësuesve të klasave më të ulëta, sidomos klasave 5-6-7, në të cilat arrihet edhe piku i sjelljeve bulliste. 8. Gjatë trajnimeve të mbahet gjithnjë në vëmendje se format më të vështira për t u pikasur dhe për t u menaxhuar janë format e bullizmit të fshehur, të tilla si; izolimi social dhe përjashtimi i qëllimshëm; të dyja këto forma të bullizmit më të përhapura tek vajzat. Mund të mendohet që mësuesit e lëndëve të tilla si Edukim fizik, Art Pamor, Teknologji e Informacionit dhe lënde të tjera ku mësimdhënia nuk është shumë e ngurtë të përfshihen më shumë në procesin e vëzhgimit në rastet kur psikologu mund të ketë dyshime për praninë e bullizmit. 9. Të orientojë mësuesit të vëzhgojnë me kujdes nxënësit e ndjeshëm, ankthiozë, të qetë, me aftësi të kufizuar, me shëndet të dobët, me trup të pakët, mbipeshë, etj., si nxënësit që janë më shumë të rrezikuar se të tjerët për të qenë viktima të bullizmit. Zakonisht ata nuk reagojnë, janë të tërhequr dhe nuk kanë shokë ose mbështetje sociale. Mësuesit kanë nevojë të mbështeten nga psikologu i shkollës për të identifikuar raste të fshehta të bullizmit dhe të aftësohen për t i mbështetur pa iu rrezikuar rëndimin e viktimizimit për shkak të marrjes në mbrojtje nga mësuesja. 10. Të ndihmojë në krijimin e një mjedisi të ngrohtë dhe pranues për të gjithë nxënësit dhe ku vazhdimisht ruhen standard të larta të sjelljes, si të mësuesve ashtu edhe të nxënësve. Ashtu sikurse tregojnë edhe studimet, qëndrimet e mësuesve përkundrejt bullizmit përcaktojnë në një shkallë të lartë mënyrën se si ata do të reagojnë në situatat e bullizmit. Psikologu, në bashkëpunim me mësuesit dhe drejtuesin e shkollës, të përpiqen të shmangin ndjenjën e konkurrencës së tepërt në mjedisin shkollor si dhe të bëjnë përpjekje serioze për të shmangur stereotipizimet, të tilla si: djemtë duhet të jenë muskulozë dhe të fortë. Gjithashtu vlerësohet si e rëndësishme që mësuesi të organizojë rutina 136

167 që e bënë klasën zonë të sigurt. 11. Së bashku me mësuesit të organizojnë orë të veçanta mësimore të cilat synojnë shpjegimin dhe zbatimin e aftësive të tilla si: ndërgjeshmëria emocionale, strategji të zgjidhjes së problemeve, empatia, etj. 12. Të ndihmojë mësuesit të përdorin teknika të patronazhimit me nxënësit e tyre në mënyrë që t i ndihmojë të ndjehen mirë në klasë. Të ndihmojë gjithashtu mësuesit të krijojnë një mjedis të sigurt për nxënësit, në mënyrë që ata të lehtësohen në procesin e ndarjes së çdo incidenti të bullizmit, kurdo që ai të ndodhë. 13. Të ngrejë programe për të inkurajuar dhe për të mbështetur vëzhguesit e bullizmit që të flasin hapur kundër bullizmit. Psikologët e shkollës do të duhet të krijojnë programe të veçanta trajnuese për të informuar vëzhguesit lidhur me rëndësinë e madhe të rolit të tyre në reduktimin e bullizmit, për t i aftësuar për të ndërhyrë në mënyrë efikase në rastet e incidenteve të bullizmit, për të referuar drejt dhe tek personat e duhur incidentet e bullizmit si dhe për të mbështetur viktimat e bullizmit. Vëzhguesit e bullimit kanë nevojë të mësojnë se heshtja e tyre e dobëson viktimën dhe e fuqizon edhe më shumë bullistin. 14. Të bëjë studime pilot si dhe të vlerësojë se cilat nga qasjet ndërkombëtare dhe kombëtare kundër bullizmit, mund të jetë më e përshtatshme për shkollën ku punon. Aktualisht, ndërhyrjet kundër bullizmit në shkollë janë të shumta, dhe dy ndër elementët kryesorë që theksohen për të siguruar efikasitetin e saj janë: (1) ndërhyrja të zhvillohet në të gjitha nivelet e shkollës dhe (2) ndërhyrja të jetë e përshtatur me fizionominë e shkollës, duke marrë në konsideratë filozofinë dhe strukturat e saj. Psikologët shkollorë duhet të bëjnë një vlerësim specifik të shkollës ku punojnë për ta përshtatur ndërhyrjen me shkollën përkatëse. 15. Të përcaktojë hapat e duhur të ndërhyrjes në një incident bullizmi. Një ndër rastet e suksesshme të referuar nga studimi ishte: 1. Ndërhyhet për të ndarë viktimën nga bullisti. Të përcaktohet sjellja bulliste, të përcaktohet rregulli/rregullat që janë shkelur dhe të përshkruhet sjellja e përshtatshme. 2. Kontakti i parë vendoset me viktimën. Atij/ asaj i qartësohet fakti se bullizmi nuk ka ndodhur për shkak të tij/saj. Theksohet se bullizmi është i gabuar dhe se bullisti/bullistët do të duhet të vuajnë pasojat e veprimit të tyre të gabuar. 3. Diskutohet hapi pasardhës me viktimën dhe se si ai/ajo mendon se mund të procedohet. Kështu mund të kuptohet raporti i viktimës me bullistin, me marrëdhënien bulliste si dhe raporti i tij/saj me grupin bashkëmoshatar. Bëhet kujdes i veçantë për të mos premtuar gjëra që janë përtej rolit si psikolog shkolle dhe përtej mundësive të vetë shkollës. Viktima risigurohet se do të ndiqen të gjithë hapat proceduralë për menaxhimin e bullizmit në shkollë. 4. Zbatohen pasojat për sjelljet bulliste në mënyrë të menjëhershme dhe jo të dhunshme. Këto pasoja duhet të jenë diskutuar fillimisht në nivel klase dhe shkolle si dhe duhet të jenë paraqitur qartë në vende të dukshme në shkollë. 137

168 Pasojat jo të dhunshme për sjelljet bulliste mund të përfshijnë humbjen e të drejtës për të bërë aktivitete jashtë-kurrikulare, aktivitete argëtuese me shokët e klasë, etj. Për të patur mundësi më të mëdha për të përshtatur pasojat e sjelljes bulliste me vetë natyrën e bullistit (në logjikën e disiplinës pozitive çdo sjellje përforcuese ose ndëshkuese duhet të përshtatet me vetë personin) parashtrohet e nevojshme që shkollat të shikojnë me përparësi zgjerimin e aktiviteteve sociale dhe argëtuese për nxënësit e shkollës. Për të arritur këtë mund të konsiderohet mbështetja tek prindërit dhe shërbimet komunitare. 5. Bëhet informimi i prindërve të viktimës dhe bullistit. Informimi do të duhet të ketë në fokus raportimin e incidentit, bashkëbisedimin e faktorëve predispozues të bullizmit dhe viktimizimit, shqyrtimin e alternativave të ndryshme për të mbështetur fëmijët, etj. Ky takim sugjerohet të bëhet pa praninë e fëmijëve dhe duke ndjekur një procedurë të qartë të raportimit të incidentit, duke minimizuar pozicionimin e prindërve në raporte të kundërshtarëve të njëri-tjetrit dhe me nevojën për të fajësuar/shfajësuar. Në këtë takim prindërve iu ofrohet mbështetje me informacion për bullizmin dhe viktimizimin si dhe për pasojat e tyre. Gjithashtu prindërve iu jepen informacione dhe iu ofrohet mbështetje për aktivitete që ata mund t iu ofrojnë fëmijëve të tyre në shtëpi, duke përfshirë edhe motrat, vëllezërit ose persona të tjerë të rëndësishëm për fëmijët. Prindërve të bullistit iu sugjerohet: (1) të shtojnë kohën e shpenzuar në aktivitete të përbashkëta në familje duke i fuqizuar fëmijës ndjenjën e përkatësisë,(2) të kufizojnë sasinë e dhunës që fëmija shikon përmes medias dhe internetit, (3) të diskutohet në familje për pasojat e dhunës në jetën e përditshme, përtej filmave dhe lojërave kompjuterike, (4) të vendosen rregulla në familje për të cilat do të bien të gjitha dakord dhe fëmija të kuptojë pjesën e tij të rëndësisë në zbatimin e tyre, (5) të vëzhgojnë vazhdimisht sjelljet e fëmijës së tyre si brenda dhe jashtë shkollës, si dhe (6) të kërkojnë ndihmë tek profesionistë ose shërbime mbështetëse nëse për shkaqe të ndryshme, punës me orare të zgjatura apo statusit si të divorcuar apo të ve, e kanë të pamundur ta vëzhgojnë dhe ta mbështesin fëmijën e tyre. Prindërve të viktimës iu sugjerohet: (1) të marrin një rol aktiv në parandalimin e riviktimizmit të fëmijës së tyre nga bullismi, (2) të inkurajojnë fëmijën të marrë pjesë në aktivitete jashtë-kurrikulare për të ndihmuar të zhvillojë vetëbesimin, të tilla si aktivitete sportive, aktivitete komunitare, aktivitete bamirësie, grupe muzikore, etj., (3) të inkurajojnë fëmijën të marrë pjesë në aktivitete të grupeve bashkëmoshatare, pa praninë dhe ndërmjetësimin e prindërve, për të zhvilluar aftësitë sociale, (4) të inkurajojnë fëmijën që të shprehë mendimin dhe besimet, duke i fuqizuar të flasin vetë për veten e tyre dhe të mos presin që prindërit të flasin në emër të tyre. 6. Pasi bullisti të jetë ballafaquar me pasojat e veprimit të tij/saj, ai/ajo përfshihet në një bisedë ose aktivitet reflektues për sjelljen/marrëdhënien bulliste. Në këtë aktivitet diskutohet sjellja bulliste, mënyrën se si bullizmi ka ndikuar tek viktima, cili ishte qëllimi i bullstit/es si dhe cilat mund të ishin disa mënyra të tjera përmes të cilave mund të arrihej ky qëllim. Përgjatë këtij aktiviteti, bullisti ndihmohet të eksplorojë strategji më të përshtatshme për të shprehur ndjenjat e tij ose për të zgjidhur konfliktin. Bullistit i mësohen metoda alternative të ndërveprimit me të tjerët, ndihmohet që të zhvillojë 138

169 empatinë, të kuptojë se bullizmi është dhunë dhe si i tillë është dhunim i të drejtave të njeriut, të identifikojë gabimet në mënyrën e tyre të të menduarit dhe arsyetuarit, si dhe ndihmohet të brendësojë teknika të vetë-relaksimit. 7. Viktimës i ofrohet mbështetje për t u përshtatur në vijim me bullizmin. Viktima mund të inkurajohet të përdorë humorin, të kërkojë mbështetje kur e ndjen se e ka të pamundur të përballojë vetë bullistin, të fitojë vetëbesimin dhe vetëvlerësimin, të mos qëndrojë vetëm dhe të shmangë bullistin dhe, mbi të gjitha, të mos i kundërpërgjigjet bullistit duke e sulmuar. 8. Grupet bashkëmoshatare përfshihen për të zhvilluar ndërhyrje për raste të bullizmit. Krijohen video, leksione interaktive dhe formate bashkëbisedimi për t i ndihmuar të identifikojnë saktë dhe shpejt bullizmin, të aftësohen të ndërhyjnë në raste krize si dhe të aftësohen dhe mbështeten në zgjidhjen e konflikteve përmes programeve të ndërmjetësimit bashkëmoshatar. 9. Ndërkohë, mësuesit përfshihen përgjatë gjithë procesit duke i informuar, duke i mbështetur në referimin që i bëjnë rasteve të bullizmit, duke i mbështetur për të mbajtur vëmendjen ngritur për vëzhguar në vijim marrëdhënien bulliste, etj. 10. Ndërhyrja psiko-sociale koordinohet me stafin jo-akademik të shkollës, në mënyrë që ndërhyja të jetë efikase në terma afatgjatë. P.sh. përfshirja e shërbimeve mbështetëse të tilla si, shoferët e automjeteve që bëjnë transportin e fëmijëve mund të jetë një element i rëndësishëm për të siguruar qëndrueshmërinë e ndërhyrjes. 139

170 REFERENCA Adler, M., & Ziglio, E. (1996). Gazing into the oracle: The Delphi method and its application to social policy and public health. Jessica Kingsley Publishers. Adler, P. A., & Adler, P. (1998). Peer power: Preadolescent culture and identity. Rutgers University Press. Allen, V. L. (1981). Self, social group, and social structure: Surmises about the study of children s friendships. In S. R. Asher &J. M. Gottman (Eds.), The development of children~sfriendships(pp ). New York: Cambridge University Press. Ambert, A. M. (1994). An international perspective on parenting: Social change and social constructs. Journal of Marriage and the Family, APA Zero Tolerance Task Force (2008). Are zero tolerance policies effective in the schools? An evidentiary review and recommendations. American Psychologist, 63, Arora, C. M. (1996). Defining bullying towards a clearer general understanding and more effective intervention strategies. School Psychology International, 17(4), Arseneault, L., Milne, B. J., Taylor, A., Adams, F., Delgado, K., Caspi, A. (2008). Being bullied as an environmentally mediated contributing factor to children s internalizing problems. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 162(2), Arsenio, W. F., & Lemerise, E. A. (2001). Varieties of childhood bullying: Values, emotion processes and social competence. Social Development, 10(1), Athanasiades. C., Deliyanni. V. (2010). The experience of bullying among secondary school students. Psychology in the Schools, Vol. 47(4).Wiley Periodicals. Atlas, R. S., & Pepler, D. J. (1998). Observations of bullying in the classroom. Journal of Educational Research, 92(2), B Caims, R. B.,Xie, H.,&Leung, M-C. (1998). The popularity of friendship and the neglect of social networks: Toward a new balance. In W. M. Bukowski &A. H. Cillessen (Eds.), Sociometry then and nowv: Building on six decades of measuring children s experiences with the peer group (pp ). San Francisco. Baron-Cohen, S., & Hammer, J. (1996). Is autism an extreme form of the male brain? Cognition, 21, Basit, T. (2003). Manual or electronic? The role of coding in qualitative data analysis. Educational research, 45(2),

171 Batsche, G. M., Knoff, H. M. (1994). Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the schools. School Psychology Review, 23, Bauman, S., & Del Rio, A. (2005). Knowledge and beliefs about bullying in schools: Comparing pre-service teachers in the United States and the United Kingdom, School Psychology International, 26, Bauman, S., & Rigby, K. (2006, July 6). Educator responses to student bullying. Paper presented at the biannual conference of the International Society for Social and Behavioral Development, Melbourne, Australia. Beane A., (2008) Protect Your Child from Bullying, Published by Jossey-Bass, A Wiley Imprint. Beaty, L., Alexeyev. E. (2008). The Problem of School Bullies: What the Research Tells Us. Adolesence: Roslyn Heights: Vol. 43 (169), Beinart, S., Anderson, B., Lee, S. and Utting, D. (2002) Youth at Risk? A National Survey of Risk Factors, Protective Factors and Problem Behaviour Among Young People in England, Scotland and Wales. London: Joseph Rowntree Foundation. Benbenishty, R., & Astor, R. V. (2005). School violence in context: Culture, neighborhood, family, school, and gender. New York: Oxford University Press. Benner, P. E. (1994). Interpretive phenomenology: Embodiment, caring, and ethics in health and illness. Thousand Oaks: Sage. Benner, P. E., Tanner, C. A., & Chesla, C. A. (1996). Expertise in nursing practice: Caring, clinical judgment, and ethics. NY: Springer. Beran, T.N., & Tutty, L. (2002). An evaluation of the Dare to Care: Bully Proofing Your School Program. Unpublished. Calgary, Alberta: RESOLVE Alberta. Berdondini, L., Smith, P. K. (1996). Cohesion and power in the families of children involved in bully/victim problems at school: An Italian replication. Journal of Family Therapy, 18, Berkey, L.G., Keyes, B.J., & Longhurst, J.E. (2001). Bully-Proofing: What one district learned about improving school climate. Reclaiming Children and Youth, 9(4), Berkowitz, L. (1977). Situational and personal conditions governing reactions to aggressive cues. In D. Magnusson & N. S. Endler (Eds.), Personality at the crossroads: Current issues in interactional psychology (p ). New York: Wiley. Bernstein, J. Y., & Watson, M. W. (1997). Children who are targets of bullying: A victim pattern. Journal of Interpersonal Violence, 12(4), Besag, V. E., (2006), Understanding Girls Friendships, Fights and Feuds, Open University Press, MCGraw Hill Education. Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J. Österman, K. (1992). Direct and Indirect Aggression Scales (DIAS).Vasa, Finland: Åbo Akademi University. Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J., & Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behavior, 18, Blos, P. (1967). The second individuation process of adolescence. The Psychoan- 141

172 alytic Study of the Child, 22, Boivin, M., Hymel, S., & Bukowski, W. M. (1995). The roles of social withdrawal, peer rejection, and victimization by peers in predicting loneliness and depressed mood in childhood. Development and Psychopathology,7(04), Borg, M. G. (1998). The emotional reactions of school bullies and their victims. Educational Psychology, 18(4), Bosworth, K., Espelage, D. L., Simon, T. (1999). Factors associated with bullying behavior in middle school students. Journal of Early Adolescence, 19, Boulton, M. J. (1997). Teachers views on bullying: Definitions, attitudes and ability to cope. British Journal of Educational Psychology, 67, Boulton, M., Hawker, D. (1997). Verbal bullying: The myth of sticks and stones. Ne D. Tattum & G. Herbert (Eds.), Bullying: Home, school and community ( 53 63). London: David Fulton. Bradshaw, C. P., Sawyer, A. L., O Brennan, L. M. (2007). Bullying and peer victimization at school: Perceptual differences between students and school staff. School Psychology Review, 36(3), f Brockenbrough, K., Cornell, D., Loper, A. (2002). Aggressive attitudes among victims of violence at school. Education and Treatment of Children, 25(3), f Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1996). Foreword. In R. B. Cairns, G. H. Elder Jr., & E. J. Costello (Eds.), Developmental science (pp. ix-xvii). New York: Cambridge University Press. Brown, S. L., Birch, D. A., Kancherla, V. (2005). Bullying perspectives: Experiences, attitudes, and recommendations of 9 to 13 year olds attending health education centers in the United States. Journal of School Health, 75(10), Bryd, B. (1996). A comparison of two school-based conflict management programs Lions-Quest and Second Step. Toronto, Ontario: Lions-Quest Canada. Bukowski, W. M., & Sippola, L. K. (2001). Groups, individuals, and victimization: A view of the peer system. In J. Juvonen, & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized (pp ). New York: Guilford Press. Cadigan, R. J. (2003). Scrubs: An ethnographic study of peer culture and harassment among sixth graders in an urban middle school. Dissertation Abstracts International, 63 (7A), pp (University Microfilms No ). Cairns, R. B., & Cairns, B. D. (1991). Social cognition and social networks: A developmental perspective. In D. Pepler & K. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cameron, M. (2006). Managing school discipline and implications for school social workers: A review of the literature. Children and Schools, 28(4), Camey, D. G. (2003). The Culture of Bullying in Middle School. Journal of 142

173 School Violence, 2, 2. Camodeca et al. (2003), Children s opinions on effective strategies to cope with bullying: the importance of bullying role and perspective. Educational Research, 47: 1, Camodeca, M., Goossens, F. A., Schuengel, C., & Terwogt, M. M. (2003). Links between social information processing in middle childhood and involvement in bullying. Aggressive Behavior, 29, Camodeca. M., Goossens. F., Terwogt. M., Schuengel. (2002). Bullying and victimization among school-age children: Stability and Links to Proactive and reactive aggression. Social Development, Vol 11, Nr. 3, f Wiley and sons. Campbell, M. A. (2005). Cyber Bullying: An Old Problem in a New Guise?.Australian Journal of Guidance and Counselling, 15(01), Canady, T.R. (2001). Bullying Briefing Paper: School Violence Resource Center: University of Arkansas System, Criminal Justice Institute. National Center for Rural Law Enforcement. Carney, J. V., Hazler, R. J., & Higgins, J. (2002). Characteristics of school bullies and victims as perceived by public school professionals. Journal of School violence,1, Carragher, D.J., Rivers, I. (2002).Trying to hide: A cross-national study of growing up for non-identified gay and bisexual male youth. Clinical Child Psychology & Psychiatry, 7, Carter, B.B., & Spencer, V.G. (2006). The fear factor: Bullying and students with disabilities. International Journal of Special Education, 21 (1), Casella. R. (2001). Being down: challenging violence in urban schools. Published by Teachers College Press. Chang, L. (2003). Variable effects of children s aggression, social withdrawal, and prosocial leadership as functions of teacher beliefs and behaviors. ChildDevelopment, 74, Charach, A., Pepler, D., & Ziegler, S. (1995). Bullying at school: a Canadian perspective.education Canada, 35(1), Cillessen, A. H. N., & Bukowski, W. M. (2000). (Eds.).Recent advancesin the measurementofacceptanceandrejectionin thepeersystem. San Francisco: Jossey- Bass. Coie, J. D., Dodge, K. A., & Coppotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-age perspective. Developmental psychology, 18(4), 557. Conn, K. (2004), Bullying and Harassment: A Legal Guide for Educators. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia, USA. Cook. C., Williams. K., Guerra. N., Kim. T., Sadek. Sh. (2010). Predictors of Bullying and Victimization in Childhood and Adolescence: A Meta-analytic Investigation, School Psychology Quarterly, Vol. 25, No. 2, Cornell, D., Sheras, P. L., & Cole, J. C. (2006). Assessment of bullying. In S. Jimerson & M. Furlong (Eds.), Handbook of school violence and school safety: From research to practice ( ). NJ: Lawrence Erlbaum. 143

174 Cowie, H., Jennifer, D., (2008), New Perspectives on Bullying. McGraw Hill Open University Press. Craig, W. M., & Pepler, D. J. (1997). Observations of bullying and victimization in the school yard. Canadian Journal of School Psychology, 13(2), Craig, W. M., Henderson, K., & Murphy, J. G. (2000). Prospective teachers attitudes toward bullying and victimization. School Psychology International, 21, Craig, W. M., Pepler, D., & Atlas, R. (2000). Observations of bullying in the playground and in the classroom, School Psychology International, Special Bullies and Victims, 21(1), Craig, W., & Pepler, D. (2003). Identifying and targeting risk for involvement in bullying and victimization. Canadian Journal of Psychiatry, 48, Cranham, J., & Carroll, A. (2003). Dynamics within the bully/victim paradigm: A qualitative analysis. Educational Psychology in Practice, 19(2), Creswell, J. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage. Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1999). Social information processing mechanisms in reactive and proactive aggression. Child Development, 67, Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1996). Children s treatment by peers: Victims of relational and overt aggression. Development and Psychopathology, 8, Crone, D.A., Hawken, L.S., Horner, R.H. (2010). Responding to Problem Behavior in Schools. The Guilford Press. Cross, D., Shaw, T., Pearce, N., Erceg, E., Waters, S., Pintabona, Y., & Hall, M. (2007). School-based intervention research to reduce bullying in Australia What works, what doesn t and what s promising? School of Exercise, Edith Cowan University, Perth. Crothers, L., & Kolbert, J. (2004). Comparing middle school teachers and students views on bullying and anti-bullying interventions. Journal of School Violence, 3(1), Crothers, LM, Kolbert, JB, Barker, WF. (2006). Middle school students preferences for anti-bullying interventions. School Psychology International, 27, Crothers, LM, Kolbert, JB. (2008). Tackling a problematic behavior management issue: Teachers intervention in childhood bullying problems. Intervention in School and Clinic, 43, Cullingford, C., & Morrison, J. (1995). Bullying as a formative influence: The relationship between the experience at school and criminality. British Educational Research Journal, 21(5), Cupach.W., Spitzberg. B. (2007). The Dark Side of Interpersonal Communication. Psychology Press, 135. Dake, J. A., Price, J. H., Telljohann, S. K., & Funk, J. B. (2004). Principals perceptions and practices of school bullying prevention activities. Health Education & Behavior, 31(3), Denmark, F.L., Krauss, H.H., Wesner, R.W., MIdlarsy, E., Gielen, U.P. (2005). 144

175 Violence in Schools: Cross-National and Cross-Cultural Perspectives. Springer Science+Business Media, Inc. Devlin, A. (1997). Offenders at school: Links between school failure and aggressive behaviour. In D. Tattum &H. Graham (Eds.), Bullying:Home, school and community ( ). London: David Fulton. Diekelmann, N. L., Ironside, P. M., & Gunn, J. (2005). Recalling the Curriculum Revolution Innovation with Research. Nursing Education Perspectives, 26(2), Dillon, F.R., & Worthington, R.L. (2003). The lesbian, gay, and bisexual affirmative counseling self-efficacy inventory (LGB-CSI): Development, validation, and training implications. Journal of Counseling Psychology, 50, Dinkes, R., Cataldi, E. F., Kena, G., & Baum, K. (2006). Indicators of School Crime and Safety: NCES National Center for Education Statistics. Dispozitat Normative për Sistemin Arsimor Parauniveristar. (2013). Ministria e Arsimit dhe e Sporteve. Dodge, K. A. (1986). A social information processing model of social competence in children. In Minnesota symposium on child psychology (Vol. 18, f ). Dodge, K. A., Crick, N. R., (1996). Social information processing mechanisms in reactive and proactive aggression. Child development, 67(3), Dollarhide, C.T. (2003). School counselors as leaders: Applying leadership contexts to school counseling. Professional School Counseling, 6, Donellan C. (2006). Bullying. Independence, Educational Publishers Cambridge. Dorn, M. (2006). Weakfish: Bullying through the eyes of a child. Canada: Safe Havens International, Inc. Dornfeld-Januzzi, J. (2006). Adult perceptions of bullying by boys and girls in middle school. Fordham University. NY. Duncan, N. (1999). Sexual Bullying: Gender Conflict and Pupil Culture in Secondary Schools. Routledge Taylor & Francis Group. Duncan, R. D. (1999). Peer and sibling aggression: An investigation of intra- and extra-familial bullying. Journal of Interpersonal Violence, 14, Dwyer. K., Osher, D., and Warger, C. (1998). Early warning, timely response: A guide to safe schools. Washington, DC: U.S. Department of Education. Egan, S. K., & Perry, D. G. (1998). Does low self-regard invite victimization?. Developmental psychology, 34(2), 299. Eggert, L.L.; Nicholas, L.J.; Owen, L.M (1995). Reconnecting Youth: A peer group approach to building life skills. Bloomington, IN: National Educational Service. Elias & J. E. Zins (Eds.), Bullying, peer harassment, and victimization in the schools (pp ). New York: Haworth Press. Elinoff, M.J., Chafouleas, S.M., & Sassu, K.A. (2004). Bullying: Considerations for defining and intervening in school settings. Psychology in Schools, 4,

176 Elliott, D.S., & Tolan, P.H. (1999). Youth violence prevention, intervention, and social policy (f. 3 46). Washington, DC: American Psychiatric Press. Elliott. M. (2002).Bullying: A practical guide to coping for schools. Pearson Education Limited. Ellis. A., Shute. B. (2007), Teacher responses to bullying in relation to moral orientation and seriousness of bullying. Educational Psychology, Vol 77 (3), Espelage & S. M. Swearer (2004.), Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Espelage, D. (2001). Bullying and victimization during adolescence: Peer influences and pyschosocial correlates. Journal of Emotional Abuse, 2(2/3), Espelage, D. L., Holt, M. K., & Henkel, R. R. (2003). Examination of peer-group contextual effects on aggression during early adolescence. Child Development, 74, Espelage, D., & Asidao, C. (2001). Interviews with middle school students: Bullying, victimization, and contextual factors. Journal of Emotional Abuse, 2, Espelage, D., & Swearer, S. (2003). Research on school bullying and victimization: What have we learned and where do we go from here? School Psychology Review, 32(3), Farmer, T. W. (2000). Misconceptions of peer rejection and problem behavior: Understanding aggression in students with mild disabilities. Remedial and Special Education,21, Farrell, A.D., Meyer, A.L., Kung, A.M., & Sullivan, T.N. (2001). Development and evaluation of school-based violence prevention programs. Journal of Clinical Child Psychology, 30(1), Farrington, D. P. (1996). The explanation and prevention of youthful offending. Delinquency and crime: Current theories, Fekkes. M., Pijpers. F. I., Verloove-Vanhorick. S. P Bullying: who does what, when and where? Involvement of children, teachers and parents in bullying behavior, Health Education Research, Vol 20. Ferguson, A. A. (2000). Bad boys: Public schools in the making of black masculinity. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press. Field, E. (2007). Bully blocking: Six Secrets to Help Children Deal with Teasing and Bullying. Jessica Kingsley Publishers Ltd. Findley, I. (2006). Shared responsibility: beating bullying in Australian schools. ACER Press. Finkenauer, C., Engels, R., & Meeus, W. (2002). Keeping secrets from parents: Advantages and disadvantages of secrecy in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 31(2), Foster, D.A., Krenz, V., Pogoloff, D.D., Callahan, D.M., & Krenz, E. (2003). Three-yearlongitudinal study on reduction of bullying in a rural, multicultural elementaryschool using the conflict resolution training program. Persistently Safe Schools: The National Conference of the Hamilton Fish Institute on School and 146

177 Community Violence. Fox, C. L., & Boulton, M. J. (2005). The social skills problems of victims of bullying: Self, peer and teacher perceptions. British Journal of Educational Psychology, 75(2), Fox. C., Boulton. M. (2011). The social skills problems of victims of bullying: Self, peer and teacher perceptions, British Journal of Educational Psychology, vol 75 (2), Freedman, J.S. (2002). Easing the Teasing. McGraw Hill Education. Friedlander, M.L., Keller, K.E., Peca-Baker, T.A., & Olk, M.E. (1986). Effects of role conflict on counselor trainees self-statements, anxiety level, and performance. Journal of Counseling Psychology, 33, Frisen. A., Jonsson. A., Persson. C. (2007). Adolescents perception of bullying: who is the victim? Who is the bully? What can be done to stop bullying? Adolescence, vol. 42, no Froschl, M., & Sprung, B. (2000). Addressing teasing and bullying: A collaboration between Educational Equity Concepts and P.S. 75. Summary of evaluation report. Unpublished. Wellesley, MA: Wellesley College Center for Research on Women and Educational Equity Concepts. Froschl, M., & Sprung, B. (2001). A collaboration between Educational Equity Concepts and Jefferson School to address teasing and bullying in grade K-3: Evaluation summary. Unpublished. Wellesley, MA: Wellesley College Center for Research on Women and Educational Equity Concepts. Futrell, M. H. (1996). Violence in the classroom: A teacher s perspective. In A. M.Hoffman (Ed.), Schools, violence and society ). Westport, CO: Praege. Galassi, J.P., & Akos, P. (2004). Developmental advocacy: Twenty-first century school counseling. Journal of Counseling and Development, 82(2), Garbarino, J. (2001). An ecological perspective on the eff ects of violence on children. Journal of Community Psychology, 29, Garrett, K. (2001). Reducing school-based bullying. Journal of social work, 12(1), Garrity, C:, Jens, K., Porter, W., Sager, N., Short-Camilli, C.(1997). Bully Proofing Your School: Creating a positive climate. Intervention in School and Climate, 32(4), Geiger, B., & Fischer, M. (2006). Will words ever harm me? Escalation from verbal to physical abuse in sixth-grade classrooms. Journal of Interpersonal Violence, 21(3), Nga Germain, C. B., & Bloom, M. (1999). Human behavior in the social environment: An ecological view (Second Edition). New York: Columbia University Press. Gini, G. (2006). Social cognition and moral cognition in bullying: What s wrong? Aggressive Behavior, 32, Ginter, E.J. (2004). JCD s special section on school violence: Reactions and thoughts of a counselor. Journal of Counseling and Development, 82(5), Glover, D., Gough, G., Johnson, M., & Cartwright, N. (2000). Bullying in

178 secondary schools: Incidence, impact, and intervention. Educational Research, 42(2), Graham, S., & Juvonen, J. (2001). An attributional approach to peer victimization. In J. Juvonen &S. Graham (Eds.), Peerharassmenzt in school: The plight ofthe vulnerableand victimized (pp ). New York:Guilford. Gray, S. W. (1963). The psychologist in the schools. New York: Holt, Rinehart & Winston. Greenberg, M.T., & Kushche, C.A. (1998). Preventive intervention for schoolaged deaf children: The PATHS curriculum. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 3(1), Greenberg, M.T., Kushche, C.A., & Mihalic, S.F. (1998). Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS). Blueprints for violence prevention. Book Ten. Boulder, CO: Center for the Study and Prevention of Violence. Gropper, N., & Froschl, M. (2000). The role of gender in young children.s teasing and bullying behavior. Equity and Excellence in Education, 33, Grossman, D.C., Neckerman, H.J., Koepsell, T.D., Liu, P.Y., Asher, K.N., Beland, K., Frey, K., & Rivara, F.P. (1997). Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary school: A randomized controlled trial. The Journal of the American Medical Association, 277(20), Guerra, N. G., Nucci, L., & Huesmann, L. R. (1994). Moral cognition and childhood aggression. In L. R. Huesmann(Ed.), Aggressive behavior: Current perspectives (pp ). New York: Plenum Press. Guilamo-Ramos, V., Jaccard, J., Dittus, P., & Bouris, A. M. (2006). Parental expertise, trustworthiness, and accessibility: Parent-adolescent communication and adolescent risk behavior. Journal of Marriage and Family, 68, Hamel, G. (1994). Strategy as a field of study: Why search for a new paradigm?. Strategic management journal, 15(S2), Hanish, L. D., & Guerra, N. G. (2000). Children who get victimized at school: What is known? What can be done? Professional School Counseling, 4(2), Harris, M.J. (2009). Bullying, Rejection & Peer Victimization, Springer Publishing Company LLC. Harris, S., & Willoughby, W. (2003). Teacher perceptions of student bullying behaviors. ERS Spectrum, 21, Harris, S., Petrie, G. F. (2003). Bullying: The Bullies, the Victims, the Bystanders, The Scarecrow Press, Inc. Hawker, D., & Boulton, M. (2001). Subtypes of peer harassment and their correlates. Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and the victimized, Hawkins, D. L., Pepler, D. J., & Craig, W. M. (2001).Naturalistic observations of peer interventions in bullying. Social Development, 10, Hawley, P. H. (1999). The ontogenesis of social dominance: A strategy-based evolutionary perspective. Developmental Review, 19(1), Haynie, D., Nansel, T., Eitel, P., Crump, A. D., Saylor, K., & Yu, K. (2001). Bullies, victims and bully/victims: Distinct groups of at-risk youth. Journal of Early 148

179 Adolescence, 21(1), Hazler, R. J., Carney, J. V., Green, S., Powell, R., & Jolly, L. S. (1997). Areas of expert agreement on identification of school bullies and victims. School Psychology International, 18, Cituar ne Bullying; implications for the classroom, f. 5. Henderson, N., & Hymel, S. (2003). Peer response to bullying conflict: Identifying early adolescent strategies and goals. The Journal of Continuing Education in Nursing, 34.3, Henricson, C., & Roker, D. (2000). Support for the parents of adolescents: A review. Journal of Adolescence, 23, Henry, D., Guerra, N., Huesmann, R., Tolan, P., Van Acker,R., & Eron, L. (2000). Normative influences on aggression in urban elementary school classrooms. American JournalofCoomnmnity Psychology Hermann, M.A., & Finn, A. (2002). An ethical and legal perspective on the role of school counselors in preventing violence in schools. Professional School Counseling, 6, Hinduja, 2012, Bullying prevention and response: expert perspectives, Routledge, f 33. Hirschstein, M.K., Edstrom, L.V.S., Frey, K.S., Snell, J.L. & MacKenzie, E.P. (2007). Walking the talk in bullying prevention: Teacher implementation variables related to initialimpact of the Steps to Respect program. School Psychology Review, 36 (1), Hodges, E. V. E., &Perry, D. G. (1996). Victims of peer abuse: An overview. Reclaiming Children and Youth: Journal of Emotional and Behavioral Problems, 5, Hodges, E. V. E., Boivin, M., Vitaro, F., & Bukowski, W. M. (1999). The power of friendship: Protection against an escalating cycle of peer victimization. Developmental Psychology, 35, Hodges, E. V. E., Finnegan, R. A., &Perry, D. G. (1999).Skewed autonomy-relatedness in preadolescents conceptions of their relationships with mother, father, and best friend. DevelopmentalPsychology, 35, Hodges, E. V., & Perry, D. (1999). Personal and interpersonal antecedents and consequences of victimization by peers. Journal of Personality and Social Psychology, 76, Holt, M., & Keyes, M. (2004). Teachers attitudes toward teasing and general school climate. In D. L.Espelage & S. M. Swearer (Eds.), Bullying in American schools: A social-ecological perspectiveon prevention and intervention (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Hoover, J. H., & Oliver, R. (1996). The bullying prevention handbook. Bloomington, IN: National Education Services. Hornby, G., Hall, C., Hall, E. (2003). Counselling Pupils in Schools: Skills and strategies for teachers. Routledge Falmer Taylor & Francis Group. Humphrey, G., & Crisp, B. (2008). Bullying affects us too: Parental responses to bullying at kindergarten. Australian Journal of Early Childhood, 33(1), Hymel, S., Bonanno, R.A., Rocke Henderson, N. & McCreith, T. (2002). Moral 149

180 Disengagement & School Bullying: An Investigation of Student Attitudes & Beliefs. Paper presented as part of a symposium on Aggression in Schools, for the XV World meeting of the International Society for Research on Aggression, Montreal, Quebec. Inspektorati Shtetëror i Arsimit(2013). Inspektimi dhe Vetëvlerësimi i Shërbimit Psikologjik në shkollë, Tiranë. Jacobsen, K. E., & Bauman, S. (2007). Bullying in schools: School counselors responses to three types of bullying incidents. Professional School Counseling, 11, 1-9. Jansen. D., Veendra. R., Ormel. J., Verhulst. F., Reijneveld. S. (2011). Early risk factors for being a bully, victim, or bully/victim in late elementary and early secondary education. The longitudinal TRAILS study. BMC Public Health. Jimerson, S.H., Swearer, S.M., Espelage, D.L. (2008). Handbook of Bullying in Schools. Routledge Taylor & Francis Group. Johnson, C., Ironsmith, M., Snow, C.W. & Poteat, G.M. (2000). Peer acceptance and social adjustment in preschool and kindergarten. Early Childhood Education Journal, 27 (4), Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1996). Conflict resolution and peer mediation programs in elementary and secondary schools: A review of the research. Review of Educational Research, 66(4), Jolliffe, D., & Farrington, D. (2006). Examining the relationship between low empathy and bullying. Aggressive Behavior, 32(6), Jossey-Bass.ukowski, W. M., &Sippola, L. K. (2001). Groups, individuals, and victimization: A view of the peer system. In J. Juvonen &S. Graham (Eds.), Peerharassmentin school: Theplight ofthe vulnerableand victimized (pp ). New York: Guilford. Juvonen, J., &Graham, S. (2001). Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized. New York/ London: Guilford Press. Kallestad, J. H., & Olweus, D. (2003). Predicting teachers and schools implementation of the Olweus Bullying Prevention Program: A multilevel study. Prevention & Treatment, 6(21). Kaltiala-Heino, R., Rimpela, M., Marttunen, M., Rimpela, A., & Rantanen, P. (1999). Bullying, depression, and Suicidal ideation in Finnish adolescents: School survey. British Medical Journal, 319, Kaukiainen, A., Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Tamminen, M., Vauras, M., Mäki, H., & Poskiparta, E. (2002).Learning difficulties, social intelligence, and self-concept: Connections to bully-victim problems. Scandinavian Journal of Psychology, 43, 269±278. Keith, S., & Martin, M. (2005). Cyber bullying: Creating a culture of respect in a cyber world. Reclaiming Children and Youth, 13(4), Kellam, S. G., Ling, X., Merisca, R., Brown, H. C., &lalongo, N. (1998). The effect of the level of aggression in the first grade classroom on the course andmalleability of aggressive behavior into middle school. Development andpsychopathology,10, Khosropour, S.C., & Walsh, J. (2001, April). The effectiveness of a violence pre- 150

181 vention program: Did it influence how children conceptualize bullying? Paper presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association: Seattle, Washington. Khoury-Kassabri, M., Benbenishty, R., Astor, R. A., & Zeira, A. (2004). Th e contributions of community, family, and school variables to student victimization. Journal American Journal of Community Psychology, 34, Kikkawa, M. (1987). Teachers. opinions and treatments for bully/victim problems among students in junior and senior high school: Results of a fact-finding survey.journal of Human Development, 23, Kilpatrick-Demaray, M., & Malecki, K. (2003). Perceptions of the frequency and importance of social support by students classified as victims, bullies, and bully/ victims in an urban middle school. School Psychology Review, 32(3), Kilpatrick-Demaray, M., Kerres-Malecki, C., Davidson, L. M., Hodgson, K. K., & Jacob-Rebus, P. (2005). The relationship between social support and student adjustment: A longitudinal analysis. Psychology in the Schools, 42(7), King, K., Price, J., Telljohann, S., & Wahl, J. (1999). How confident do high school counselors feel in recognizing students at risk for suicide? American Journal of Health Behavior,23, Kochenderfer, B. J., & Ladd, G. W. (1996). Peer victimization: Manifestations and relations to school adjustment in kindergarten. Journal of School Psychology, 34, Kochenderfer-Ladd, B., &Wardrop, J. L. (2001). Chronicity and instability of children peer victimization experiences as predictors of loneliness and social satisfaction trajectories. Child Development, 72, Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. In D. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. Chicago: Rand McNally. Kowalski, R. M., & Limber, S. P. (2007). Electronic bullying among middle school students. Journal of adolescent health, 41(6), S22-S30. Kumpulainen, K., Rasanen, E., & Henttonen, I. (1999). Children involved in bullying: Psychological disturbances and the persistence of the involvement. Child Abuse & Neglect: The International Journal, 23(12), La Fontaine, J. (1991). Bullying: The Childs View. Calouste Gulbenkian Foundation. Larson,L.M.,&Daniels,J.A.(1998) Review of the counseling self-efficacy literature. The Counseling Psychologist, 26, Larson, L.M., & Daniels, J.A. (1998). Review of the counseling self-efficacy literature. The Counseling Psychologist, 26, Leane, T. (1999) Bystander Responses of Children to Bully/Victim Situations. Honours Thesis. Adelaide: University of South Australia. Cituar nw Rigby. K. (2002). New perspectives on bullying. Jessica Kingsley Publishers. London and Philadelphia. LeBlanc (Chair), Aggression in the school setting. Paper presented at the 15h World Meeting of theinternational Society for Research on Aggression,Montreal, Quebec, Canada. 151

182 Lee, C. (2004). Preventing bullying in schools: A Guide for Teachers and Other Professionals. Paul Chapman Publishing. Lee, M., Finger, G. (2010). Developing a Networked School Community, ACER Press. Leff, S. S., Kupersmidt, J. B., Patterson, C. J., & Power, T. J. (1999). Factors influencing teacher identification of peer bullies and victims. School Psychology Review, 28(3), Lewin, K. (1936). Problems of topological psychology. New York: McGraw-Hill. Limber, S. P.(2002). Addressing youth bullying behaviors. Proceedings from the American Medical Association Educational Forum on Adolescent Health: Youth Bullying. Chicago, IL: American Medical Association. Limber, S. P., & Small, M. A. (2003). State laws and policies to address bullying in schools. School Psychology Review, 32(3), Limber. S., Nation. M., Tracy. A., Melton. G., Flerx. V. (2004). Bullying in schools: how successful can interventions be? Cambridge University Press. Lippitt, R., Polansky, N., Redl, F., & Rosen, S. (1952).The dynamics of power: A field study of social influence in groups of children. In G. E. Swanson, T. M.Newcomb, &E. L. Hartley (Eds.), Readingsin socialpsychology (rev. ed., pp ). New York: Holt. Loka. S. (2011). Roli i mwsuesit në reduktimin e bullying në shkollat nëntëvjeçare në Shqipëri. Konferenca e II-të ndërkombëtare shkencore Development Problems of Childhood and Adolescence in Transitional Societies, botuar në Conference Proceedings, Universitety Aleksandër Moisiu, Durrës.. Loka. S. (2012). Are the Albanian schools ready for a strategy against bullying? International Conference, botuar në Book of abstracts, Universiteti Luigj Gurakuqi, Shkodër, Albania. Loka. S. (2012). Psikologu shkollor: një profesionist i kualifikuar për të kuptuar bullying në shkollat shqiptare. Buletini Shkencor, Universiteti Fan. S. Noli, Korçë, f Loka. S. (2013). Promotion of Emotional Competence: A Challenge for the Curriculum. Journal of Educational and Social Research, Vol 3, No. 1. Loosey, B. (2011). Bullying, Suicide, and Homicide. Routledge Taylor & Francis Group. Lund, E. M., Blake, J. J., Ewing, H. K., & Banks, C. S. (2012). School counselors and school psychologists bullying prevention and intervention strategies: A look into real-world practices. Journal of School Violence, 11, Ma, X. (2001). Bullying and being bullied: To what extent are bullies also victims? American Educational Research Journal, 38(2), Madsen, K. C. (1996). Differing perceptions of bullying and their practical implications. Educational & Child Psychology, 13(2), Maggs-Rapport, F. (2001). Best research practice : In pursuit of methodological rigour. Journal of Advanced Nursing, 35(3), Marini, Z., Dane, A., Bosacki, S., & Cura, Y. (2006). Direct and indirect bully-victims: Differential psychosocial risk factors associated with adolescents in- 152

183 volved in bullying and victimization. Aggressive Behavior, 32, Martlew, M., & Hodson, J. (1991). Children with mild learning difficulties in an integrated and in a special school: comparisons of behaviour, teasing and teachers attitudes. British Journal of Educational Psychology, 61(3), Mayer, D. P. (2000). Monitoring school quality an indicators report. DIANE Publishing. McCudden, L. (2001). Bullying A teenager s perspective. Clinical Child Psychology, 6(4), McNamara, B.E., McNamara, F.J. (1997), Keys to Dealing with Bullies: Barron s Parenting Keys. Barron s. Meraviglia, M., Becker, H., Rosenbluth, B., Sanchez, E., & Robertson, T. (2003). The expect respect project. Journal of Interpersonal Violence, 18(11), Michael J. Boulton. (1997). Teachers views on bullying: definitions, attitudes and ability to cope. British Journal of Educational Psychology, Vol 67, Issue 2, Miller, T.W., Kraus, R.F., & Veltkamp, L.J. (2005). Character education as a prevention strategy in school-related violence. The Journal of Primary Prevention, 26 (5), Miller. T. W., 2008, School violence and primary prevention, Springer, f 15. Ministria e Arsimit, (2004).Udhëzim Bazë i Minisrisë së Arsimit për Futjen e Shërbimit Psiko-pedagogjik në Shkollë, Tiranë Mishna, F. (2004). A qualitative study of bullying from multiple perspectives. Children and Schools, 26(4), Mishna, F., & Alaggia, R. (2005). Weighing the risks: A child s decision to disclose peer victimization. Children and Schools, 27(4), Mishna, F., Pepler, D., & Wiener, J. (2006). Factors associated with perceptions and responses to bullying situations by children, parents, teachers, and principals. Victims and Offenders, 1, Moore, B., & Beland, K. (1992). Evaluation of Second Step, preschool-kindergarten: Summary report. Seattle, WA: Committee for Children. Moran, D. (2000). Introduction to phenomenology. NY: Routledge. Murphy, A.G. (2009). Dealing with Bullying. Chelsea House: An imprint of Infobase Publishing. Murphy, J. P. (2009). Beyond the Improvisation Class: Learning to Improvise in a University Jazz Studies Program. Musical Improvisation: Art, Education, and Society, Murphy, M. M., & Banas, S. L. (2009). Managing Conflict Resolution. Infobase Publishing. Nabuzoka, D., Smith, P. K. (1993). Sociometric status and behaviour of children with and without learning difficulties. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34 (8), Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among us youth: Prevalence and associa- 153

184 tion with psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, 285, Nansel, T., Craig, W., Overpeck, M., Saluja, G., & June Ruan, W. (2004). Cross-national consistency in the relationship between bullying behaviors and psychosocial adjustment. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 158, Newman, D. A., Horne, A. M., & Bartolomucci, C. L. (2000). Bully busters: A teacher s manual for helping bullies, victims, and bystanders. Champaign, IL: Research Press. Newman, R., & Murray, B. (2005). How students and teachers view the seriousness of peer harassment: When is it appropriate to seek help. Journal of Educational Psychology, 97(3), Nicolaides, S., Toda, Y., & Smith, P. K. (2002). Knowledge and attitudes about school bullying in trainee teachers. British Journal of EducationalPsychology, 72(1), Nishina, A., Juvonen, J., Witkow, M., & Federoff, N. (2003, April). Victimized by peers and feeling sick: Implications for school adjustment difficulties. In B. Kochenderfer-Ladd (Chair), Mediators and moderators of the effects of peer victimization on children s adjustment. Symposium presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development: Tampa, FL. O Moore, M., Minton, S.J. (2004). Dealing with Bullying in Schools. Paul Chapman Publishing. Olafsen, R., & Viemero, V. (2000). Bully/victim problems and coping with stress in school among year old pupils in Aland, Finland. Aggressive Behavior, 26, Olweus, D. (1973, a). Personality and agression. Symposium on motivation. Lincoln: University of Nebraska Press. Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whippings boys. Washington, DC: Hemisphere. Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford, UK: Blackwell Publishers. Olweus, D. (1996a). Bullying at school: Knowledge base and an effective intervention program. In C. Ferris & T. Grissco (Eds.), Understanding aggressive behavior in children (Vol. 794, pp ). New York: The New York Academy of Sciences. Olweus, D. (2000). Encyclopedia of psychology, Vol. 1. Olweus, D. (2001). Peer harassment: A critical analysis and some important issues. In J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized (f. 3-20). New York: Guilford Press. Olweus, D. (2003). A profile in bullying. Educational Leadership, 60(6), Olweus, D., Limber, S., & Mihalic, S. (1999). Bullying prevention program. Boulder, CO: Center for the Study and Prevention of Violence. Orpinas, P., Horne, A., & Staniszewski, B. (2003). School bullying: Changing the problem by changing the school. School Psychology Review, 32(3),

185 Ortega, R., & Lera, M.J. (2000). The Seville Antibullying in School Project. Aggressive Behavior. 26(1), Ortega. R., Rey R., dhe Merchan. J. SAVE model: an anti-bullying intervention in Spain. Pjesw e Smith. K., Pepler. D., Rigby. K. (2004). Bullying in schools: how successful can interventions be? Cambridge University Press. Ostrov, J.M., Woods, K.E., Jansen, E.A., Casas, J.F. & Crick, N.R. (2004). An observational study of delivered and received aggression, gender, and social psychological adjustment in preschool: This white crayon doesn t work. Early Childhood Research Quarterly, 19 (2), Owens, L., Shute, R., & Slee, P. (2000). Guess what I just heard!: Indirect aggression among teenage girls in Australia. Aggressive Behavior, 26(1), Page, R. M., & Tana, T. S. (2010). Promoting health and emotional well-being in your classroom. Jones & Bartlett Publishers. Page, R.M., Page, T.S., (2011), Promoting Health and Emotional Well-Being in Your Classroom, Jones and Bartlett Publishers, LLC. Palmer, R. E. (1969a). Heidegger s contribution to hermeneutics in being and time. In R. E. Palmer (Ed.), Hermeneutics: Interpretation theory in Schleiermacher, Dilthey, Heidegger, and Gadamer (pp ). Evanston, IL: Northwestern University Press. Paludi, M. (2011). The Psychology of Teen, Violence and Victimization. Praeger. Papini, D. R., & Farmer, F. F. (1990). Early adolescent age and gender differences in patterns of emotional self-disclosure to parents and friends. Adolescence, 25(100), Patton, M. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks: Sage. Paulk, D. L., Swearer, S. M., Song, S., & Cary, P. T. (1999, August). Teacher, peer, and self nominations of bullies and victims of bullying. Paper presented at theamerican Psychological Association National Conference, Boston, MA. Pellegrini, A. D., & Long, J. D. (2002). A longitudinal study of bullying, dominance, and victimization during the transition from primary school through secondary school. British journal of developmental psychology,20(2), Pepler, D. J., & Craig, W. M. (1994). Peek behind the fence: Naturalistic observations of children using video cameras and remote microphones. Poster i prezantuar ne takimin e 13-te te International Society of the Study of Behavioral Development, Amsterdam, The Netherlands. Perren, S., & Alsaker, F. D. (2006). Social behavior and peer relationships of victims, bully-victims, and bullies in kindergarten. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(1), Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. New York: The Free Press. Pickhardt, C. (2010). Why Good Kids Act Cruel: The Hidden Truth about the Pre-Teen Years, Sourcebooks, Inc. Pikas, A. (2002). New developments of the shared concern method. School Psychology International, 23 (3), Pollio, H. R., Henley, T., & Thompson, C. B. (1997). The phenomenology of ev- 155

186 eryday life. New York, NY: Cambridge University Press. Porter, L. (2008). Teacher-Parent Collaboration: early childhood to adolescence, ACER Press. Powell, K.E., Dahlberg, L.L., Friday, J., Mercy, J.A., Thornton, T., & Crawford, S. (1996). Prevention of youth violence: Rationale and characteristics of 15 evaluation projects. American Journal of Preventive Medicine, 12(5, Suppl.), Prinstein, M. J., Boergers, J., & Vernberg, E. M. (2001). Overt and relational aggression in adolescents: Social psychological adjustment of aggressors and victims. Journal of Clinical Child Psychology, 30(4), Randall, P. (1997). Adult bullying: Perpetrators and victims. London: Routledge. Reeves. M., Kanan. L., Plog. L. (2010). Comprehensive Planning for Safe Learning Environments, Routledge. Rest, J. R. (1983). Morality. In J. Flavell & E. Markham (Eds.) Vol. 3: Cognitive development (pp ). New York: Wiley. Rigby, K. (2001). Health consequences of bullying and its prevention in schools. In J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized (pp ). New York/London: Guilford Press. Rigby, K. (2001). Stop the Bullying: A handbook for schools, ACER Press. Rigby, K. (2006). Educators response to bullying scale. Unpublished questionnaire. Adelaide: University of South Australia. Rigby, K. (2007). Bullying in Schools: and what to do about it. ACER Press. Rigby, K. (2011). The method of shared concern: a positive approach to bullying in schools. ACER Press. Rigby, K., (2002), New Perspectives on Bullying, Jessica Kingsley Publishers Ltd. Rigby, K., (2005). Why Do Some Children Bully at School? ACER Press. Rigby, K., Thomas, B.E. (2010). How Schools Counter Bulling: Policies and Procedures in Australian Schools, ACER Press. Rigby. K., Bauman. Sh., How School Personnel Tackle Cases of Bullying A Critical Examination, nw Shane. J., Swerear. S.,Espelage. D. (2004). Handbook of bullying in schools: an international perspective. Rotledge. Rivers, I., Duncan, N., Besag,V.E., (2007). Bullying: a handbook for educators and parents. Praeger Publishers. Rivers, I., Smith, P. K. (1994).Types of Bullying Behaviour and Their Correlates, Aggressive Behavior, Vol 20 (5), Wiley-Liss. Rivers. I., Poteat. V., Noret. N., Ashurst. N., (2009), Observing Bullying at School: The Mental Health Implications of Witness Status, School Psychology Quarterly, Vol. 24, No. 4, Roberts, W. B. Jr., & Morotti, A. A. (2000). The bully as victim: Understanding bully behaviors to increase the effectiveness of interventions in the bully victim dyad. Professional School Counseling. Special Issue: School violence and counselors, 4(2), Robinson, G., Maines, B. (2008). Bullying: A Complete Guide to the Support Group Method, SAGE Publications Ltd. 156

187 Rodkin, P. C. (2003). Peer ecologies of aggression and bullying. In D. L. Espelage & S. M. Swearer (Eds.), BullyinginAmericanschools: A social-ecologicalperspective on prevention andintervention(pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Rodkin, P. C., &Fischer, K. (2000). Sexual harassment and the cultures of childhood: Developmental, domestic violence, and legal perspectives. JournalofApplied School Psychology. Rodkin, P. C., Pearl, R., & Van Acker, R. (2003). They re cool: Ethnic and peer group supports for aggressive boys and girls. InA. Rose &A. H. N. Cillessen (Chairs), New perspectives on peer status: Advances in the study ofperceivedpopularity.paper symposium at the Society Rodkin, PC, Hodges. (2003). EV Bullies and victims in peer ecologies: Four questions for school psychologist and school professionals. School Psychology Review,32, Rose, A. J., Swenson, L. P., & Waller, E. M. (2004). Overt and relational aggression and perceived popularity: Developmental differences in concurrent and prospective relations. Developmental Psychology, 40, Ross, D. M. (2002). Bullying. In J. Sandoval (Ed.), Handbook of crisis counseling, intervention, and prevention in schools (f ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Cowan, K. C., & Rossen, E. (2013). Responding to the unthinkable: School crisis response and recovery. Phi Delta Kappan, 95(4), 8. Sadala, M. L., & Adorno, R. (2002). Phenomenology as a method to investigate the experience lived: A perspective from Husserl and Merleau Ponty s thought. Methodological Issues in Nursing Research, 37(3), Salmivalli, C. (1999). Participant role approach to school bullying: Implications for interventions. Journal of adolescence, 22(4), Salmivalli, C. (2001). Group view on victimization: Empirical findings and their implications. In J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized (pp ). New York: Guilford Press Salmivalli, C., Huttunen,A., &Lagerspetz, K. M. J. (1997). Peer networks and bullying in schools. Scandinavian Journalof Psychology,38, Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive behavior, 22(1), Salvivalli. C., Aggression and Violent Behavior, Elsevier, 15, Samples, F., & Aber, L. (1998). Evaluations of school-based violence prevention programs. In D.S. Elliott, B.A. Hamburg, & K.R. Williams (Eds.), Violence in American schools: A new perspective (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Sanchez, E., Robertson,T.R., Lewis, C.M., Rosenbluth, B., Bohman, T., & Casey, D.M. (2001). Preventing bullying and sexual harassment in elementary schools: The Expect Respect model. Journal of Emotional Abuse, 2(2/3), Sanders, C., Phye, G., (2004), Bullying: Implications for the Classroom, Elsevier Academic Press. Sandoval, J. (2002). Conceptualizations and general principles of crisis counseling, intervention, and prevention. Handbook of crisis counseling, intervention, 157

188 and prevention in the schools, Schaffer, C. F. (2006). Ordinary language interview. In D. Yanow & P. Swartz- Shea (Eds.), Interpretation and method: Empirical research methods and the interpretive turn (pp. 472). NY: Sharpe, M.e Inc. Schwartz, D., Dodge, K. A., & Coie, J. D. (1993). The emergence of chronic peer victimization in boys play groups. Child development, 64(6), Schwartz, D., Farver, J. M., Chang, L., & Lee-Shin, Y. (2002). Victimization in South Korean children s peer groups. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, Scribner, J. P., Cockrell, K. S., Cockrell, D. H., & Valentine, J. W. (1999). Creating professional communities in schools through organizational learning: An evaluation of school improvement process. Educational Administration Quarterly, 35(1), Sharif, S., (2008). Cyber-Bullying, Routledge Taylor & Francis Group. Sharif, S., (2009). Confronting Cyber-Bullying, Cambridge University Press. Sharp, S., Smith P.K., (2003). Tackling bullying in your school, Routledge Taylor & Francis Group. Sharp, S., Thompson, D., & Arora, T. (2000). How long does it hurt? An Investigation into long term bullying. School Psychology International, 21(1), Cituar ne: Bullying; Implications for the classroom, faqe 4. Sharpley, C.F., & Ridgeway, I.R. (1993). An evaluation of the effectiveness of self-efficacy as a predictor of trainees counseling skills performance. British Journal of Guidance and Counseling, 21, Shields dhe Cichetti, (2006), Handbook of Child Psychology, Child Psychology in Practice, Wiley & Sons, f 508. Cituar ne Bullying; implications for the classroom, faqe 4. Shur. K. (2006). Teacher Responses To Children: Verbal Bullying And Social Exclusion. Doktoraturw nw Psikologjine Sociale prane The Pennsylvania State University. Siann, G., Callaghan, M., Lockhart, R., & Rawson, L. (1993). Bullying: Teachers. views and school effects. Educational Studies, 19, Sidanius, J. (1993). The psychology of group conflict and the dynamics of oppression: A social dominance perspective. In S. Iyengar & W. J. McGuire (Eds.), Explorations in Political Psychology (pp ). Durham, NC: Duke University Press. Sidanius, J., & Pratto, F. (1999). Social dominance: An intergroup theory of social hierarchy and oppression. New York: Cambridge University Press. Sink, C.A., & Spencer, L.R. (2005). My class inventory-short form as an accountability tool for elementary school counselors to measure classroom climate. Professional School Counseling, 9(1), Sipps, G.J., Sugden, G.J., & Faiver, C.M. (1988). Counselor training level and verbal response type: Their relationship to efficacy and outcome expectations. Journal of Counseling Psychology, 35, Slee, P. (1994). Situational and interpersonal correlates of anxiety associated with 158

189 peer victimization. Child Psychiatry and Human Development, 25(2), Smith P.K., Sharp, S. (1994). School Bullying. Insights and Perspectives, Routledge Taylor & Francis Group. Smith, D., Schneider, B., Smith, P., & Ananiadau, K. (2004). The effectiveness of whole-school anti-bullying programs: A synthesis of evaluation research. Journal of Psychology Review, 33(4), Smith, P. & Brain, P. (2000), Bullying in Schools: Lessons From Two Decades of Research, Aggressive behaviour. Vol 26, faqe1 9 f 6. Smith, P. K, (2004). Bullying: Recent Developments. Child and Adolescent Mental Health, Vol 9, No. 3,,f , Blackwell Publishing. p 99. Smith, P. K., Brain. P. (2000). Bullying in schools: Lessons from two decades of research. Aggressive Behavior, Special Issue: Bullying in the Schools, Vol 26/1, 1 9. Smith, P., Sharp, S School Bullying: Insights and Perspectives, Routledge, 29 West 35th Street, New York. Smith, P., Thompson, D,. (1991). Dealing with bully/victim problems in the UK. Educational Research. Routledge Taylor&Francis Group. Smith, P.T., Pepler, D., Rigby, K. (2004). Bullying in Schools, Cambridge University Press. Smith. P, Madsen. K, Moody. J What causes the age decline in reports of being bullied at school? Towards a developmental analysis of risks of being bullied. Educational Research. Vol 41. Routledge Taylor&Francis Group. Smith JA, Flowers P, Larkin M (2009) Interpretative Phenomenological Analysis: Theory, Method and Research. Sage Publications, London. Smith. P., (2010). Prevention and response to identity-based bullying among local authorities in England, Scotland and Wales, Equality and Human Rights Commission. Smorti, A., Menesini, E., & Smith, P. K. (2003). Parents definitions of children s bullying in a fi ve-country comparison. Journal of cross-cultural Psychology, 34(4), Smythe, E. A., Ironside, P. M., Sims, S. L., Swenson, M. M., & Spence, D. G. (2008). Doing Heideggerian hermeneutic research: A discussion paper.international journal of nursing studies, 45(9), Spargue. J. dhe Walker H. (2002). Safe and Healthy Schools: Practical Prevention Strategies, Guilford Publications. Sprague, J., Walker, H., Golly, A., White, K., Myers, D. R., & Shannon, T. (2001). Translating research into effective practice: The effects of a universal staff and student intervention on indicators of discipline and school safety. Education and Treatment of Children, Stake, J. E. (1994). Development and validation of the six-factor self-concept scale for adults. Educational and Psychological Measurement,54(1), Stein, J., Dukes, R. L., & Warren, J. I. (2007). Adolescent male bullies, victims, and bully victims: A comparison of psychosocial and behavioral characteristics. Journal of Pediatric Psychology, 32(3),

190 Stevens, V., De Bourdeaudhuij, I., & Van Oost, P. (2001). Anti-bullying interventions at school: Aspects of programme adaptation and critical issues for further programme development. Health Promotion International, 16(2), Stevens, V., Van Oost, P., & Bourdeaudhuij, I. de (2000). The effects of an anti-bullying intervention programme on peers attitudes and behaviour. Journal of Adolescence, 23(1), Stevens, V., Van Oost, P., & Bourdeaudhuij, I. de (2001). Implementation process of the Flemish Antibullying Intervention Program and relation with program effectiveness. Journal of School Psychology, 39(4), Stockdale, M. S., Hangaduambo, S., Duys, D., Larson, K., & Sarvela, P. D. (2002). Rural elementary students., parents., and teachers. perceptions of bullying. American Journal of Health Behavior, 26, Stooksbury, B. (2007, October). Bullying and social aggression: The law in Indiana. Paper presented at the Bullying and Social Aggression conference, Indianapolis, IN. Sullivan, H. S. (1948/1953). The interpersonaltheory ofpsychiatry (eds., H. S. Perry & M. L. Gawel). NewYork: W. W. Norton. Sullivan, K. (2000). The anti-bullying handbook. N.Y: Oxford University Press. Sutton, J. (2001). Bullies: Thugs or thinkers? The Psychologist, 14(10), Sutton, J., & Smith, P. K. (1999). Bullying as a group process: An adaptation of the participant role approach. Aggressive Behavior, 25(2), Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. (1999). Socially undesirable need not be incompetent: A response to Crick and Dodge. Social Development, 8(1), Sutton, J.M., & Fall, M. (1995). The relationship of school climate factors to counselor self efficacy. Journal of Counseling and Development, 73, Sutton. J., Smith. P., Swettenham. J. (1999). Bullying and Theory of Mind : A Critique of the Social Skills Deficit View of Anti-Social Behaviour, Blackwell Publishers. Swearer, S. M., & Cary, P. T. (2003). Perceptions and attitudes toward bullying in middl school youth: A developmental examination across the bully/victim continuum. In M. J. Swearer, S. M., & Doll, B. (2001). Bullying in schools: An ecological framework. Journal of Emotional Abuse, 2, Swearer, S. M., Peugh, J., Espelage, D. L., Siebecker, A. B., Kingsbury, W. L., & Bevins, K. S. (2006). A socioecological model for bullying prevention and intervention in early adolescence: An exploratory examination. In S. R. Jimerson & M. Furlong (Eds.), Handbook of school violence and school safety: From research to practice (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Swearer, S.M, Espelage, D.L, Napolitano, S.A. (2009). Bullying Prevention and Intervention, The Guilford Press. Sweeting, H., West, P. (2001). Being different: correlates of the experience of teasing and bullying at age 11. Research Papers in Education 16(3): f Sylvester, L., & Frey, K. (1994). Summary of Second Step pilot studies. Seattle, 160

191 WA: Committee for Children. Tamo. A. (2012), Nga kriza shkollore tek trauma psikologjike, Pegi. Tamo. A., Karaj. Th. (2007), Dhuna kundër fëmijëve në Shqipëri, botim i UNICEF për Qendra e Zhvillimeve Humane. Tarshis, T.P. (2010). Living with Peer Pressure and Bullying, Facts On File, Inc. Taub, J. (2002). Evaluation of the Second Step violence prevention program at a rural elementary school. School Psychology Review, 31(2), Terrean-Miller, T. (2006). An examination of factors that influence maternal caregivers decisions to intervene in school bullying situations. Unpublished Dissertation, University of South Dakota, South Dakota. Thompson, D., Arora, T., Sharp, S. (2002). Bullying: Effective strategies for long-term improvement, Routledge Taylor & Francis Group. Twemlow,S. W., Sacco, F.C., (2008), Why school antibullying programs don t work, Jason Aronson The Rowman & Littlefield Publishing Group, Inc. Unnever, J. (2005). Bullies, aggressive victims, and victims: Are they distinct groups? Aggressive Behavior, 31, Unnever, J. D., & Cornell, D. (2004). Middle school victims of bullying: Who reports being bullied. Aggressive Behavior, 30, Unnever. J., Cornell. D., Middle School Victims of Bullying: Who Reports Being Bullied?, AGGRESSIVE BEHAVIOR Volume 30, faqet Varoshi, Emanuela(2013)Implementimi i Shërbimit Psikologjik Shkollor, Risia që Kontribuon në Përqasjen e Sistemit Arsimor Shqiptar me atë Bashkëkohor. Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Shkencave Sociale, Program i doktorates. Veentra. R., Lindenberg. S., Oldehinkel. A., Winter. A., Verhulst. F., Ormel. O. (2005). Bullying and Victimization in Elementary Schools: A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents. Developmental Psychology, Vol. 41, No. 4, Verberg, K., (1990). Bullying, cyberbullying, and suicide.archives of suicide research, 14(3), Vitoroulis. i., Schneider. B. (2009) Bullying and Victimization of Immigrant Youth: A Literature Review. Von Eckartsberg, R. (1998a). Introducing existential-phenomenological psychology. In R. Valle (Ed.), Phenomenological inquiry in psychology (pp. 3-20). New York: Plenum. Vreeman, R. C., & Carrol, A. E. (2007). A systematic review of school-based interventions to prevent bullying. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 161, Webb, L.D., Brigman, G.A., & Campbell, C. (2005). Linking school counselors and student success: A replication study of the success skills approach targeting the academic and social competence of students, Professional School Counseling, 8(5), White, M. A., & Harris M. R. (1961). The School Psychologist. New York: Harper & Brothers. 161

192 Williams, K. R., & Guerra, N. G. (2007). Prevalence and predictors of internet bullying. Journal of Adolescent Health, 41, Willig, C. (2003). Discourse analysis. Qualitative psychology: A practical guide to research methods, Wolak, J., Mitchell, K., & Finkelhor, D. (2007). Does online harassment constitute bullying? An exploration of online harassment by known peers and online only contacts. Journal of Adolescent Health, 41(6), Cituar nw: Justin W Patchin; Sameer Woods, S., & White, E. (2005). The association between bullying behavior, arousal levels and behavior problems. Journal of Adolescence, 28(3), Woods. S., Standford. Catherine, Bullying and victimization of primary school children in England and Germany: Prevalence and school factors, British Journal of Psychology (2001), 92, The British Psychological Society. Yalom, I. (1985). The theory and practice of group psychotherapy (3rd ed.). New York: Basic Books. Ybarra, M. L., Diener-West, M., & Leaf, P. J. (2007). Examining the overlap in internet harassment and school bullying: Implications for school intervention. Journal of Adolescent Health, 41(6), Yoneyama, S., & Naito, A. (2003). Problems with the paradigm: The school as a factor in understanding bullying. British Journal of Sociology of Education, 24(3), Yoon, J. S., & Kerber, K. (2003). Elementary teacher s attitudes and intervention strategies. Research in Education, 69, Yoon, JS. (2004). Predicting teacher interventions in bullying situations. Education and Treatment of Children,27, Ziegler, S., &Rosenstein Manner, M. (1991). Bullying at school: Toronto in an international context. Toronto: Toronto Board of Education, Research Services. 162

193 Shtojca A Karakteristikat kryesore të një bullisti sipas ekspertëve në fushë 1. I kontrollon të tjerët përmes kërcënimeve verbale dhe veprimeve fizike. 2. Zemërohet dhe përdor forcën më shpejt se të tjerët. 3. Përgjithësisht ka një nivel të ulët empatie për problemet e personave të përfshirë në marrëdhëniet bullist-viktimë. 4. Ka qenë shpesh herë i/e ekspozuar ndaj sjelljeve agresive. 5. Kryen vazhdimisht sjellje agresive. 6. Percepton, në mënyrë të gabuar, qëllime armiqësore në veprimet e të tjerëve. 7. Është i/e zemëruar dhe hakmarrës/e. 8. Ka prindër të cilët shërbejnë si model për të mos shkuar mirë me të tjerët. 9. Ka tendencën të ketë kontakte me grupe të dhunshme. 10. Ka prindër të cilët shërbejnë si model i varfër për të përdorur zgjidhjen e problemeve në mënyrë konstruktive. 11. E shikon dhunën si mënyrën e vetme për të ruajtur imazhin për veten. 12. Në shtëpi kanë procedura jo të qëndrueshme disiplinimi. 13. Mendon se imazhi fizik është i rëndësishëm për të ruajtur një ndjesi fuqie ose kontrolli mbi të tjerët dhe situatat. 14. Përqendrohet në mendimet që ngjallin zemëratë. 15. Ka më shumë probleme familjare se të tjerët. 16. Ka prindër që shpesh herë nuk janë në dijeni të vendndodhjes së tij/saj apo të grupit të personave me të cilët/cilat shoqërohet. 17. Vuan abuzim fizik dhe emocional në familje. 18. Krijon zemëratë dhe frustrim në grupin bashkëmoshatar 19. Shfaq veprime obsesive dhe të ngurta. Burimi: Hazler, Carney, Green, Powell, & Jolly (1997) 163

194 Shtojca B Karakteristikat kryesore të një viktime sipas ekspertëve në fushë 1. Beson se nuk mund të ketë kontroll mbi mjedisin e tyre. 2. Ka aftësi sociale joefektive. 3. Ka aftësi të varfra ndërpersonale. 4. Është më pak popullor/e se të tjerët. 5. Ka frikëra të fshehura për papërshtatshmëri personale. 6. Fajëson veten për problemet që ka. 7. E etiketon veten duke theksuar papërshtatshmërinë. 8. Ndjehet i/e izoluar nga pikëpamja sociale. 9. Ka frikë të shkojë në shkollë. 10. Është fizikisht më i/e vogël dhe më i/e dobët se bashkëmoshatarët. 11. Ka aftësi të kufizuara për të arritur sukses dhe për t u pranuar nga të tjerët. 12. I mungojnë aftësitë komunikuese gjatë incidenteve me nivel të lartë të stresit. 13. Ka vet-koncept të varfër. 14. Shfaq sjellje fizike të lidhura me depresionin. 15. Ka ndjenja të vazhdueshme për papërshtatshmëri personale. 16. Kryen veprime vet-shkatërruese. 17. Beson se të tjerët janë më të aftë për të përballuar situata të caktuara. 18. Ka vështirësi për t u lidhur me bashkëmoshatarët. 19. Ka anëtarë të familjes të cilët/cilat janë shumë të përfshirë në vendimet dhe aktivitet e tij/saj personale. 20. Perceptimet e dështimeve të njëpasnjëshme i shkaktojnë uljen e përpjekjeve për t ia dalë mbanë sa herë që i jepet mundësia. 21. Ndjen se faktorët e jashtëm kanë shumë më tepër ndikim të ai/ajo sesa faktorët e brendshëm. Burimi: Hazler, Carney, Green, Powell, & Jolly (1997). 164

195 Shtojca C Modeli ekologjik për të kuptuar bullizmin në shkollë Marrë nga: Cowie, H., Jennifer, D., (2008), New Perspectives on Bullying. McGraw Hill Open University Press, f. 19. Burimi: përshtatur nga OBSH (2002). 165

196 Shtojca D Karakteristikat e një Shkolle të sigurt 1) fokusim në arritjet akademike të nxënësve; 2) përfshirje të familjeve në një shkallë të konsiderueshme; 3) zhvillimin e lidhjeve me komunitetin; 4) vendosjen e theksit në marrëdhëniet pozitive midis nxënësve dhe stafit; 5) diskutimin hapur për çështjet e sigurisë; 6) trajtimin e nxënësve me respekt, si të barabartë me njëri-tjetrin; 7) krijimin e mënyrave përmes të cilave nxënësit të ndajnë shqetësimet e tyre; 8) ndihmesën ndaj nxënësve, që ata të ndjehen të sigurt në shprehjen e ndjenjave të tyre; 9) përcaktimin e një sistemi referimi për nxënësit që dyshohen si të abuzuar apo neglizhuar; 10) promovimin e qytetarisë së mirë dhe formimin e karakterit; 11) identifikimin e problemeve dhe lehtësimin e progresit drejt zgjidhjes së tyre; 12) mbështetjen e nxënësit në periudhat tranzitore; 13) udhëheqjen drejt një jete si i rritur dhe tregut të punë. Dwyer, K., Osher, D., & Warger, C. (1998), 166

197 Shtojca E Rrethi i bullizmit sipas Olweus The bully Circle: Students reaction/roles in acute bullying situation (Olweus, 2001) Burimi: Salmivalli, C. (1999). Participant role approach to school bullying: Implications for intervention. Journal of Adolescence, 22,